自主发展取向的教师专业成长（实用3篇）

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自主发展取向的教师专业成长1

一、从“组织领导型”到“思想引领型”：建设文化发展的精神家园

苏霍姆林斯基说，校长领导学校首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。治理学校是校长思想在学校实践中的一种映射，学校的现状是校长办学思想对象化的产物。校长的思想决定了学校的办学思想，校长的意志决定了学校的办学方向，校长的素质决定了学校的发展前景。因此，思想力是校长的治校之本。长期以来，我国学校受制于行政化管理模式的束缚，校长管理难见个性，学校管理见事不见人，过于注重行政命令。因此，在教育转型时期的校长角色要实现从“行政领导型”到“思想引领型”的转轨。

文化是学校的灵魂，是确保学校健康发展的最重要、最基本的资源，体现着学校的个性与魅力，而学校文化的形成关键在于校长的思想。校长思想引领的目的就是要促进学校形成共同的价值观念和管理理念，把学校建设成富有人文情怀、师生共享的精神家园。第一，校长要成为一个读书者，要坚持读书学习，自觉丰富自己，保持奋发的精神状态，以自己的学识、能力、威望建立个人权威，逐渐淡化组织赋予的法定权威。第二，校长要成为一个思考者，能够较多考虑管理中的信仰态度、人文价值、行为准则、发展动力等因素，在不同时期围绕办学目标确立工作重心，确定教职工的努力方向。第三，校长要成为一个沟通者，做教师生命、灵魂的引导者，实现校长与教师之间思想与思想的交流、情感与情感的沟通、生命与生命的对话，使全校师生员工在学校享受生命中的美感、自豪感和幸福感。第四，校长要成为一个践行者，坚持深入教育教学第一线，和师生保持密切联系，使自己的思维始终处于最充实、最活跃的状态，用最鲜活教育思想感召师生，引领学校文化沿着正确方向健康发展，全力塑造活跃、健康、蓬勃、进取的学校文化。

二、从“行政事务型”到“发展策划型”：描绘未来发展的愿景规划

长期以来，许多校长的时间和精力大多花在参加各种会议、外出考察学习，迎接各级各类检查、主抓学校硬件建设、争取各种项目经费和协调部门关系等纷繁复杂的行政事务上。校长经常被搞得疲于奔命，无暇思考学校的发展思路，无暇顾及学校管理，甚至无暇去了解学校的教育教学状况，很少有时间坐下来思考学校发展中的重大问题。新时期的校长应把主要的精力从处理行政事务转向引领学校长远发展的战略规划，进而实现从“行政事务型”向“发展策划型”的角色转型。

第一，校长要有清醒的自我意识，确立以自我为基点、积极寻求发展资源的主体思维，以强烈的责任感和使命感促进学校所有人和事的主动发展。第二，校长要有自觉的反思意识，要从学校历史和现有状态着手全面反思办学过程中存在的问题及问题背后的观念，在教育实践活动中实现自我更新，形成校本化的办学思想和办学理念。第三，校长要有敏锐的发现意识，从时代精神、文化使命、价值追求等方面系统整体地思考学校教育的改革，发现亮点、特点、问题、可发展的生长点和空间，形成学校自己的生长圈。第四，校长要有主动的创造意识，创造性地理解教育行政部门的教育政策，创造性地吸纳社区、家庭的教育力量，有机地整合校内的教育力量。第五，校长要有前瞻性的规划意识，在充分调研和广泛征求师生和社会意见的基础上，与师生一起制定具有前瞻性的学校发展规划，描绘学校未来发展的美好蓝图和共同愿景。学校愿景规划要着力体现学校的发展目标、教师发展目标和学生培养目标，并具有达到目标的具体措施和政策保障。长远规划应立足现实，着眼未来，具有前瞻性、可行性。近期规划应围绕长远规划确定的目标，进行分解落实，具有可操作性。

三、从“粗放经营型”到“精致管理型”：提升精致发展的办学品质

发展有粗放和精细之分。粗放型的发展的关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展是秉承“天下大事，必作于细”的原则，将学校教学、德育、师生互动等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细琢。学校办学品质的提升在于学校是否具有精细化、高水平的管理。

精细化管理的理念就是倡导“重常规、重细节、重过程、重落实”的管理原则。第一，要建立精细化管理体系，制定精细化管理目标，完善精细化管理过程，落实精细化管理措施，注重精细化管理结果，形成内涵发展的长效机制。第二，要追求精细化每个细节，在学校日常管理工作中将管理责任具体化、明确化，要求人人懂管理，处处有管理，事事见管理，把每件小的事情做精彩，把简单的事情做彻底，把平淡的事情做经典。第三，要营造精细化的管理文化，宏观把握、微观入手、着眼细节、情理相融、扎实推进、规范管理，使精细化的管理理念成为教师的行为准则和价值取向，进一步形成精诚团结干事业、精心组织抓落实、精耕细作抓常规、精细管理求创新、精益求精谋发展的良好局面和氛围。

四、从“命令指挥型”到“合作服务型”：激活专业发展的内心驱动

叶澜教授说，学校内涵式发展从积极的意义上讲意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知识转化为权威的人。教师专业发展水平是学校实现内涵发展的决定因素。学校管理目标的实现与否主要取决于学校成员的士气和态度。李希贵有句话，“教师第一”。因此，校长唯有尊重学校各成员的个性和价值，才能使组织内基本的价值观念内化为个体的价值观念，达成学校组织共识，形成发展团队，使不同层次的教师都能获得不同水平的发展。

校长要树立“与教师一起领导学校”的理念。校长与教师的关系应由命令者、指挥者向责任人与合作者的方向更新。第一，校长要发挥教师专业成长的示范效应，努力使自己成为一名学习型、反思型和创新型的管理专家，以本身专业涵养和人格魅力，引领教师实现专业精神、专业素养、专业知识及创新能力等方面的发展与提升。第二，要重建教师专业成长的角色信念，通过积极正向的价值导引，让教师走出传统的传递性、重复性、非创造性的专业定位，认识到自身在发展和提升这一特殊而复杂过程中的价值。第三，要关心教师的职业生存状态，关注教师的专业生命质量，提升教师的专业幸福指数，增强教师专业成长的士气，激活专业成长的内在动力，让专业成长内化为教师专业生命的内需、外显为教师的专业行为自觉。第四，要搭建教师专业成长的广阔舞台，通过校本化的研训项目的拉动、评价机制的推动、展示平台的推介，引导教师沿着自觉的走向自我更新、追求自我超越。第五，要优化教师专业成长环境，精心运作并不断改善学校的人际关系，让学校充满团结、友爱、民主、平等、尊重、开放等良性特征，营造一个合作互助的、动态发展的、综合优化的专业成长氛围，为教师生命意识的觉醒和生命力的勃发创造良好的成长和发展基础。

五、从“外()交应酬型”到“学者专家型”：永葆质量发展的源头活水

交际应酬是现代社会生活的需要。为办好学校，校长必要的应酬值得体谅。但当前确实有不少校长分心太多，大部分时间都在当“外交校长”“政治校长”或“经济校长”，很难摆脱琐碎的外部事务的干扰。即使人在学校，也是接接电话，听听汇报，真正用来主持学校内涵发展、提升教学质量的时间和精力有限，校长的“本色”丧失殆尽。

特级教师于漪说，校长的第一身份是教师。因此，校长要实现自己的准确角色定位，必须实现校长的专业化或职业化，努力成为学者型、专家型、研究型的校长。当然，专家型校长要求是：一要基本素质高，有政治头脑、丰富的文化底蕴；二有独特办学思路，办学有风格；三有管理才能和领导艺术；四要善于理性思维和掌握规律；五有超前性、预见性和抓机遇；六要经验丰富，善于突破疑难点和解决棘手问题；七要善于将办学思想转化为教师行为，形成内驱力和凝聚力；八能掌握教育规律，办学质量高。

教学质量的提升很大程度上取决于校长的课程领导力和教学执行力。因此，校长首先必须在校，要身在心在，在校治校，潜心治校、潜心治教。其次，校长要根植课堂，琢磨教学，研究课程，提升自身专业引领水平。再次，校长要致力于有效提高教师的教学水平就需要对其拥有尽可能多的话语权。一个称职的校长要经常和师生在一起，要“能上课、会听课、善评课”。否则，老是高高在上，指手画脚，空洞说教，隔靴搔痒，就无法了解和体验新课改的特点和规律，也就丧失了对教学管理的发言权。更重要的是，校长进课堂与师生零距离接触，正是教育最本原的需要。

六、从“维持会长型”到“领军人物型”：拓宽内涵发展的未来之路

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自主发展取向的教师专业成长范文2

高职院校由于本身的职业导向性，英语教学的一个显著特点就是与其他学科结合起来，跟专业知识结合起来学习，成为其他学科的服务性学科。英语教学向一定的专业靠拢，专门用途英语（ESP）教学将成为21世纪英语教学的主流。因此，如何提高ESP教师的综合素质与能力，成长为既能传授学科专业知识又具备一定的行业实践经验的“双师型”教师就成为一个迫切需要解决的问题。

2.高职ESP教师专业发展现状

目前高职ESP教师主要由专业教师和英语教师承担，无论是由语言教师还是由专业课教师讲授专门用途英语，都是跨专业、跨学科的教学，这两类老师都各有缺憾，专业教师懂专业知识不擅长语言教学，而外语教师精通语言教学但不懂专业知识，教学实践效果都不乐观。同时，高职院校教师由于教学任务繁重，根本无暇顾及自身专业发展，有些ESP教师不但缺乏相关专业知识，或者缺乏英语语言知识，而且缺乏企业经历和经验，专业发展意识较差，无专业发展的长期目标。因此，如何培养高素质的ESP教师就成了目前高职院校迫切需要解决的难题。

3.高职ESP教师的合作教学

高职院校教师专业发展主要有以下三种途径：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向的教师专业发展强调教师的专业培训、教育；实践—反思取向是基于个人的行动研究；生态取向的教师专业发展关注的是教师专业的背景及背景中各因素的关系，倡导的是基于团队的合作学习，通过潜移默化的方式促进教师专业的发展。对于目前高职院校ESP教师来讲，理智取向的教师专业发展所提供的理论知识较多，而教学技能方面的训练与实践经验却相对匮乏；教学反思要基于一定的认识基础。基于生态取向的跨学科合作教学是教师专业成长的有效手段，即由群体的教师相互合作，确定自己的发展方式。在这种合作的教师文化中，群体成员都可以得到提高，是一种成本较低、互惠互利的教师专业成长方式。

合作教学（team teaching或joint teaching）也叫协同教学，由两个或者两个以上教师共同参与同一课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。合作教学于上世纪五十年代起源于美国，早在六七十年代就在国外专门用途英语的教学中被采用。我国学者李红在2001年提出专门用途英语中的合作教学模式。ESP教学领域中跨学科合作教学指的是专业教师或专业学科专家和语言教师共同担任同一个ESP课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。

4.合作教学模式的具体实施

ESP课程开展合作教学，通过组建团队的方式，通过专业对话、合作行动研究和合作教研等途径，在确定教学目标、选用教学资料、制订教学计划到确立教学方法、规划学习策略、评估学习效果、组织专业讨论等方面进行合作。

合作教学的实施形式

合作教学是通过团队的方式得以实现，因此，团队建设是合作教学的重要前提。团队组合的形式：（1）校内ESP教师与英语教师之间的合作；（2）校内ESP教师与专业课教师之间的合作；（3）校内ESP教师与校外行业专家之间的合作；（4）本校ESP教师与外校ESP教师之间的合作；（5）师生合作。校内合作较方便实施，校内外合作实施难度较大，可通过网络交流平台实现。

合作教学的实施内容

合作是相互的，专业课教师帮助ESP教师理解有关的专业知识，ESP教师帮助专业课教师解决有关语言问题。ESP教师担任主讲教师，专业教师协助教学，合作内容包括：选择教学资料，确定学习内容，设计课堂教学活动；在后续教学中更深入地开展合作，包括：共同编写教材、教学资料，包括推荐的专业阅读材料等；共同讨论课程设置和课程衔接，进行教学反思和课题研究等。甚至走进企业一线跟行业专家进一步合作了解最新的专业发展趋势和企业一线用人单位对职业能力要求，使教学更有的放矢，在提高教学质量的同时ESP教师的专业能力得到进一步提高。

合作教学的实施途径

合作教学的实施途径主要有专业对话、合作行动研究、合作教研等三种途径。教师的专业对话包括与ESP教师的对话；与专业教师的合作和充分利用校外行业专家的引领，了解ESP的社会需求，熟悉ESP在实际工作中的应用，积极地建构知识与技能，使自身不断成长。合作行动研究是指由ESP教师和其他相关人员组成研究小组，针对教学中遇到的某个研究课题展开协同合作，共同完成研究任务的一种行动研究。合作教研是指在校本环境下通过集体备课、同伴观摩和教学反思等方式发挥群体的智慧和力量，协同完成教学实践，促进专业发展。

合作教学的实施保障

首先，学校要建立和健全教师合作机制，给予教师充分的支持，包括政策、物质和精神等方面的支持。其次，团队的共同成长和提高。合作教学需使每一个参与合作的教师获益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教学基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客观地评估参与教学的教师的优势和劣势，扬长避短，规划和分配职责。同时，团队成员的角色责任又是互相交叉的，可以力所能及地以多种方式为合作教学作出贡献。最后，培养教师的合作意识，激发教师的合作意愿。

5.合作教学促进高职ESP教师的专业发展

目前国内学者们对合作教学的优势已达成共识：合作教学让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。合作教学自身存在的“合作”和“多元化视角”对教师的专业成长具有重大意义，有利于打破教师孤立教学、各自为政的状况，形成教师团结合作、交流互助的合作文化，提高教学质量。首先，合作教学提高了教师的反思能力，通过对自我教学方式与思路的不断自省中，ESP教师不断提高自身的教育教学效能和专业素养；其次，合作教学拓展了教师的专业领域，师师合作使得教师对不同领域的专业课程内容和教学手段有了更为深入的认识，有助于拓展专业知识；再次，合作教学强调教师的协同合作，资源共享等符合专业共同体的内在要求，有助于专业共同体的形成，构建专业共同体是教师专业发展的重要途径；最后，合作教学提高了教师的科研能力。在与别的教师合作过程中，可以拓宽科研思路，寻找新的科研课题切入点，提高科研素质；合作教学还能促进交流，提高教学质量。

6.结语

高职ESP教师的素质是ESP教学质量成功的关键，合 作教学模式是有效促进教师专业发展的途径。但实施起来需要学院层面的协助、配合，难度较大，在实际教学中未完全落到实处。合作教学模式的具体实施不仅仅局限于校内，学院要创造各种条件让校内教师走出校园，走进企业，跟企业专家进行合作，甚至到企业去参加工作实践或者聘请行业专家到学校进行讲学，从而更有效地促进ESP教师的专业成长，提高教学质量。

参考文献

[1]Quinn， teaching：An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts，（34）.

.Teaching and Teacher Education，1998（14）：671-686.

[3]李红。专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教育，2001（1）.

自主发展取向的教师专业成长范文3

论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构

一、教师专业发展与教师文化

(一)教师专业发展

教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。

教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(二)教师文化

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。

农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。

(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求

作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。

二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞

(一)农村教师的教育观念落后

1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占％，认为教师是一项事业的占％，认为教师是一项专业只占％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。

2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。

3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。

(二)农村教师的价值取向偏差

1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。

2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。

3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。

(三)农村教师行为失范

教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：

1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。

2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。

3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。

三、专业化视阈下教师文化的重构

(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉

文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。

(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养

农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。

(三)以新课改为契机，更新教育观念

加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。

在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。

(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力

根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。