自主发展取向的教师专业成长学习心得通用5篇

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自主发展取向的教师专业成长【第一篇】

关 键 词：学校体育；教师教育；教师专业；体育教师；中小学

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0100-05

Abstract： The Teacher Education Curriculum Standard （Trial） establishes such basic conceptions as people-oriented education， practice orientation and lifetime learning， which have respective specific connotations， putting forward new requirements for the professional development of elementary and middle school physical education teachers. The construction of the three-dimensional objective system of the professional development of elementary and middle school physical education teachers in service needs to focus on personalized customization on the basis of blending the horizontal and vertical dimensions. The setup of the curriculum system should turn to cluster development under the precondition of intensifying people-oriented practice orientation. Characteristics， such as in service， retrospective， organizational structure diversified and training form diversified， require that the ways to realize the professional development of elementary and middle school physical education teachers be optimized and integrated.

Key words： school physical education； teacher education；teacher’s professional；physical education teacher；elementary and middle schools

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的精神，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，2011年10月，教育部正式颁发《教师教育课程标准（试行）》[教师（2011）6号]。确立了育人为本、实践取向、终身学习3大基本理念。我国教师教育的新理念涵盖教师职前培养和在职培训的整个专业发展过程，是制订各阶段教师专业发展目标、编制课程体系、开展培养或培训实践活动的重要依据。因此，紧密结合体育学科的专业特征和中小学体育教师在职培训的重要特点，深入探索我国教师教育新理念下，在职中小学体育教师专业发展的目标构建、课程设置及实现路径，具有较强理论意义和实践价值。

1 教师教育新理念下对中小学体育教师专业发展的要求

育人为本理念对中小学体育教师专业发展的要求

育人为本理念的具体内涵是“教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展”[1]。育人为本是对学科知识本位教育理念的一种改变。在前苏联凯洛夫教育思想的影响下，我国传统教育十分强调教师的绝对权威，否定学生的主观能动性，将课程等同于教学内容，将教学内容窄化为教材，把教材窄化为知识点，最终把教学窄化为现成知识的授受[2]。教师是育人的职业，教师教育理应引导教师深刻认识“育人”是自己的职责所在，并将学生发展作为自己专业实践的终极追求。

在我国德智体美全面发展的教育体系中，学校体育具有独特的地位和价值。学校体育在近现代中国的演进，发轫于内忧外患的近代民族危机之中，其价值取向必然是社会本位；在历经新中国初期的曲折发展之后，体育被定位为一门学科，其价值取向转变为学科知识本位。正是在学科知识本位的理念下，体育教师的角色被演绎为“万金油”，其职责就是系统、规范向学生传授体育知识和运动技能。21世纪我国基础教育课程改革倡导“为了每一位学生的发展”理念，其价值取向变革为儿童本位。在育人为本的理念下，在职中小学体育教师的专业发展，理所当然要服务于立德树人根本任务和健康第一指导思想的落实，服务于促进学生健康、快乐地学习和成长，服务于学生现实生活和未来发展的需要。

实践取向理念对中小学体育教师专业发展的要求

实践取向理念的具体内涵是“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[1]。教师职业是通过实践育人的职业，其中，实践是途径，育人是目的。理论性知识与实践性知识都是教师职业知识体系的重要组成部分，必须通过教育实践加以整合，才能更为有效地提升教师实践育人的能力。在职中小学教师培训课程的设置，应在增加实践课程比重的同时，强调即使是理论课程也应注重与中小学教育教学实践情境的紧密结合。

与学校教育体系中的其它文化课程相比，体育课程具有更加鲜明的实践性特点，对体育教师实践能力的要求更高。当前，在职中小学教师的专业发展越来越注重贴近教师的教育情境，强调在情境中学习、从案例中学习，在具体的情境中丰富和构建理论；倡导案例教学、对话教学、合作学习等多种教与学的方式[3]。从实践取向理念看，中小学体育教师专业发展应该强化实践意识，关注现实问题，加强实践性课程，提高实践性课程的实效。如果职前培养中系统的专业学习为在职发展奠定了坚实基础的话，那么，中小学体育教师在职的专业发展就应该更加贴近现实的教育情境和学生的生活世界，更好体现教师实践育人的宗旨。

终身学习理念对中小学体育教师专业发展的要求

终身学习理念的具体内涵是“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”[1]。教师教育概念在我国的兴起，源于2001年6月国务院召开的全国基础教育工作会议。会议《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，正式以“教师教育”概念取代“师范教育”[4]。“教师教育”取代“师范教育”，不仅意味着教师职前教育和在职教育一体化和系统化，还标志着教师职业生涯进入到终身发展的时代。从形式上讲，这是从职前教育、入职教育到在职教育的分阶段发展过程；从内涵上讲，这是从系统学习知识与技能，到体验、实践持续提升过程。

当前日益深化的基础教育体育与健康课程改革给中小学体育教师带来诸多不适应，使得他们职后教育的重要性比以往任何时候更加突出。教师教育概念从提出到践行，要求对体育教师的职前培养、入职教育和在职培训进行整体规划，促进体育教师的能力和素质在育人实践中持续提升。从终身学习的理念看，必须厘清中小学体育教师专业发展不同阶段的特点，实现体育教师职前培养、入职教育和在职教育课程体系的一体化。在职中小学体育教师的专业发展，要考虑不同发展阶段的特点和学习需求，处理好不同发展阶段的目标设定、课程构成及培训方式的关系，避免内容雷同、重复低效的现象。

2 中小学体育教师专业发展目标体系的立体化

厘清不同阶段的发展目标

体育教师的职业生涯是不断积累工作经验，不断实现专业提升的持续过程。国内外相关研究成果普遍认为中小学体育教师的专业发展可以划分为不同的阶段，且在专业发展的不同阶段具有不同的阶段性特征。有学者认为，根据教师专业发展过程表现出来的鲜明特点和内在规律性，从体育教师教育教学能力发展的角度出发，结合体育教师的教龄和职称，可将在职体育教师的专业发展过程划分为5个阶段：适应期、熟练期、成熟期、发展期和卓越期[5]。

在实际工作中，可以把在职中小学体育教师专业发展合并成3个发展阶段，即适应期、成熟期和发展期。这3个不同的发展阶段具有各自不同的阶段性特征，需要确立不同层次的专业发展目标。（1）适应期（1～5年），此时期尝试把职前教育学到的专业知识和技能运用于学校体育的实践工作，有时会感到理论与实践的脱节，感觉有些力不从心，因此应掌握学校体育工作的基本规律，学会把职前教育学到的专业知识和技能运用于实践工作，初步具备各种专业能力。（2）成熟期（6～15年），此时期积累了较为丰富的实践经验，专业技能逐步成熟，能够较为熟练地完成各种实践工作，因此应全面熟悉学校体育工作的专业知识，逐步掌握有效促进学生体能发展和技能习得的实践技能。（3）发展期（15年以上），此时期实践工作驾轻就熟，逐步积淀了自己的专业思想和工作风格，部分追求卓越的教师进一步发展为专家型教师，部分教师则可能出现职业倦怠。因此应克服倦怠思想，进一步提升专业知识和技能，谋求更高层次的专业发展，逐渐形成教学风格，实现由教书匠向教育家的飞跃。

专业发展目标需指向不同领域

2012年2月，教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知，颁布幼儿园和中小学教师的专业标准。《专业标准》是合格中小学教师专业素质的基本条件，是中小学开展教育教学活动的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本要求，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[6]。这3个《专业标准》的主体部分，是基本理念统领下的专业理念与师德、专业知识和专业能力的三维立体结构。在中小学教师专业素质的3个维度下，分别设置13或14个领域。

在职中小学体育教师专业发展立体化目标体系的创建，既要考虑每个领域各自的基本要求，又要考虑在职中小学体育教师专业发展不同阶段的层次性目标，还要充分考虑学校体育工作的实际需要；既要遵循中小学教育教学的基本规律，也要注重体育学科的独特性。体育教师专业素质的基本理念与其它学科大同小异，专业理念与师德也有许多共通之处，区别主要在于专业知识和专业能力。体育教师的专业知识主要包括教育教学知识、体育运动知识、健康教育知识和课程开发知识；专业能力主要包括课堂教学能力、课外锻炼能力、课外体育训练与竞赛能力、课程开发能力、体育资源管理能力、反思与发展能力。据此，创建中小学体育教师专业素质的立体结构图（见图1）。

发展目标实现个性化定制

中小学体育教师专业发展目标是指在一定时期内中小学体育教师专业发展预期要达到的效果。从我国在职中小学体育教师整体来看，其专业发展目标需创建立体化体系。这个立体化目标体系由纵横两个维度构成。从纵向维度看，要从在职中小学体育教师不同发展阶段的发展特点和发展需求出发，设定不同层次的发展目标，这是教师教育终身学习理念的要求；从横向维度看，在职中小学体育教师的培训和学习要在实践育人的理念下，全面涵盖中小学体育知识与技能的方方面面。

在系统创建中小学体育教师专业发展目标体系的基础上，要注意不同教师个体需求的个性化定制。有学者按教学、训练的作风和风格，把体育教师分为4种类型：自由型、武断型、民主型、综合型，普遍认为综合型的体育教师是一种比较理想的类型。体育教师可通过日常教学实践，不断提升自己，使自己成为综合型、全能型的体育教师[7]。也有学者按照工作特长把中小学体育教师分成教学见长型、训练见长型、科研见长型及复合型等4种类型。事实上，不管以什么标准对体育教师进行分类，中小学体育教师专业发展目标的个性化定制都要定位于取长补短和扬长避短。取长补短的目的是要实现体育教师自身的全面发展，成为一名复合型人才；扬长避短的目的是要逐步形成自身独特风格，成为专家型能手。

3 创建基于实践育人取向的集群化课程体系

课程设置亟需更新

当前，我国体育与健康课程改革已经全面进入到推广实施阶段。国内外课程改革的经验表明，体育教师对新课程的参与热情、理解程度及实施能力，在很大程度上决定体育与健康课程改革的最终效果。“新课程的实施为教师的‘教学创新’提供了广阔的舞台。无论‘文本课程’‘实施课程’‘习得课程’都需要教师去体认、去再造、去落实”[8]。有研究表明，新课程的有效实施需要体育教师实现由传统型体育教师向现代型体育教师的转变：从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，由体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从体育教材的传习者转变为体育教材的使用者[9]。自教育部1999年颁发《中小学教师继续教育规定》以来，我国中小学教师在职培训工作取得较好成果，有效促进基础教育课程改革。不过，在职中小学体育教师专业发展课程体系的建设依然存在一些亟需改进的问题。一是课程体系建设尚未得到应有的重视，个别高校教师甚至还在用职前教育的内容对在职中小学教师进行简单、无效甚至负效的“指导”。二是学科知识本位的思想仍然比较严重，培训内容依然围绕体育学科知识的授受来设计，不能有效地指导中小学体育教师的工作实践。三是课程体系缺乏整体规划，因人（指授课教师）设课的现象普遍存在，课程设置存在随意性和零散的问题。

强化课程体系的实践育人取向

课程体系是实现在职中小学体育教师专业发展的重要载体，课程体系的建设必须在教师教育课程理念引领下进行。近年来，教师实践性知识在增强教师专业特性、改善教师教育和促进教师专业发展方面的重要作用越来越为研究者所认识，越来越多的研究者在强调实践性知识对教师教学实践的支持作用时，都倾向于将它看作教师专业发展的知识基础[10]。在当今教育思想由学科知识本位向学生本位转变的潮流下，中小学体育教师专业发展的体系必然要突出强调实践育人的课程理念。强化课程体系的实践育人特性，由中小学体育教师的工作职责和职业特点决定。“教书育人”是我国中小学教师的共同职责，不同学科的教师承担各自的职责。就体育学科而言，学校体育界的学者普遍认为：体育教师的主要职责应致力于培养学生的运动能力、健康行为、体育品德等，这无疑是中小学体育教师专业发展课程设置的重要依据。体育教师“育人”不仅体现在任务分工不同，还体现在实践形式不同，其实践特色更加鲜明，不仅需要“言传”，更应注重“身教”。

集群化是优化中小学体育教师专业发展课程体系的发展方向

为加强课程内容之间的内在联系，有学者提出过课程体系模块化的设想。其主要观点认为：一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，包括为帮助学习者掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。当然，尽管每一模块具有相对独立性，也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程[11]。据课程体系模块化的设计思路，有学者把中小学体育教师专业发展的课程体系划分为7个方面：职业道德修养类课程、教育理论类课程、现代教育技术类课程、教育教学技艺类课程、教育科研类课程、教育改革类课程、知识拓宽类课程[12]。各类课程下面再细分若干课程模块。

课程体系模块化却存在一定的局限性，因为模块化不够宏观，不能满足学习需求的个性化和层次化。从国内外在职中小学体育教师专业发展课程体系的发展趋势看，集群化是发展方向之一。所谓集群化是指根据立体化的专业发展目标体系分设若干个课程群，每个课程群再分设若干课程模块，每个课程模块再细分不同层次的课程内容。课程群的设置有利于宏观统领整个中小学体育教师的专业发展，课程模块内容的细化，有助于加强课程内容的针对性和实效性，进而有助于中小学体育教师专业发展个性化目标的实现。有学者根据体育教师专业发展适应期、熟练期、成熟期、骨干期、卓越期5个阶段，按照小学、初中、高中3个学段共设计15套体育学科教师培训课程指南[13]。这种分层次、分学段、分领域（问题模块）的课程体系编制，初步具备课程体系集群化的特征。

4 优化和整合中小学体育教师专业发展的实现路径

实现路径具有在职性与反思性的特点

中小学体育教师专业发展显著特点是在职性，也就是说通常需要在在职在岗的情况下实现专业发展。体育教师在中小学校的教育工作中是比较独特的角色，他们不仅需要完成体育课的教学工作量，还需要负责组织课外体育活动、课外运动训练与竞赛、学生体质健康测试等工作。因此，他们很难完全脱离自己的工作岗位，这在无形中增加专业发展的难度。

中小学体育教师的在职性特点决定专业发展往往具有反思性，也就是说，在专业发展的过程中，中小学体育教师通常会把学习内容与自身的实践工作联系起来，反思如何进一步改进工作。在学习活动中，中小学体育教师并不是被动接受者，他们是有着问题意识的反思者，希望在专业发展过程中寻找解决问题的办法。这种从实践中来到实践中去的特点，更强调中小学体育教师在职培训实践取向的必要性，使得培训学习的过程必然成为积极互动和交流的过程，使得理论与实践的联系更加紧密。

组织机构的多元化和培训形式的多样化

国内外中小学体育教师专业发展的组织机构普遍呈现出多元化的特征。在我国承担中小学体育教师专业发展工作任务的组织机构，主要有成人高等院校、普通高等院校、政府职能部门、中小学校等。这些组织机构有着各自的优势，也存在一定的局限性。

培训形式多样化是中小学体育教师专业发展实现路径的另一特征。从培训层次来看，可分为骨干培训和全员培训，骨干培训又可分为地市级、省级、部级等层次；从培训参与方式来看，可分为集中培训、远程培训和校本培训等；从培训活动方式来看，可分为专家专题讲座、教研活动与交流、考察观摩与调研、跟岗学习等。不同的培训形式对于中小学体育教师的专业发展有着不同的作用。从终身学习的理念来看，处于不同发展阶段的中小学体育教师，有着不同的发展特点和学习需求，其专业发展也必然需要不同的实现路径。

优化与整合是实现路径的发展方向

在中小学体育教师专业发展的实现路径中，不同的组织机构承担不同的职责，不同的培训形式有着不同的培训效果。成人院校以继续教育为主要职责，有其它组织机构所不具备的积极性，其运作机构也相对完善；普通高校特别是师范院校通常兼有培训职责，其师资队伍的理论水平较高，但往往与学校体育实践工作存在脱节现象；政府职能部门主要包括教育厅（局）、教育教学研究院（室）也承担落实国家文件精神和促进教师专业发展的职责，具有较高强制性和权威性；中小学校是中小学体育教师实现专业发展的实际场所，最为了解中小学校体育工作和体育教师的实际需要，其培训活动具有最强的针对性。不过，上述任何一种组织机构都不足以承担所有的培训任务，必须进行优化整合，充分发挥各种组织机构的合力，才能实现中小学体育教师专业发展路径的最优化。

各种培训形式也有着各自的优势和作用。骨干培训有助于促进优秀教师的进一步提升，而全员培训则是实现教师队伍整体提升的必需。集中培训有助于促进专业理念、专业知识、专业水平和育人技能短时间内的提升；远程培训充分利用了网络的便利优势，极大地拓展学习时间和空间；校本培训有助于解决学校自身的实际问题。专家专题讲座有利于专业理论和基本理念的提升；教研活动有利于针对具体的问题展开探讨并解决。不过，在具备各自优势的同时，也难以避免存在着各自的局限性。这就需要扬长避短，对不同的培训形式进行优化和整合，以便有效实现中小学体育教师专业发展实现路径的最优化。

参考文献：

[1] 教育部。 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师[2011]6号）[Z]. 2011-10-08.

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[3] 教育部教师工作司。 教师教育课程标准（试行）解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013：79-81.

[4] 马啸风。 中国师范教育史[M]. 北京：首都师范大学出版社，2003：58.

[5] 潘建芬，毛振明，陈雁飞。 体育教师论[M]. 北京：北京体育大学出版社，2014：271-274.

[6] 教育部教师工作司。 小学教师专业标准（试行）解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013：7.

[7] 叶显芳。 体育教师类型研究[J]. 教育理论与实践，2009（9）：45-47.

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[10] 陈向明。 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北京大学教育评论，2003（1）：104-112.

[11] 时伟。 当代教师继续教育论[M]. 合肥：安徽教育出版社，2004：259.

自主发展取向的教师专业成长范文【第二篇】

论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构

一、教师专业发展与教师文化

(一)教师专业发展

教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。

教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(二)教师文化

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。

农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。

(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求

作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。

二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞

(一)农村教师的教育观念落后

1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占％，认为教师是一项事业的占％，认为教师是一项专业只占％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。

2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。

3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。

(二)农村教师的价值取向偏差

1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。

2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。

3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。

(三)农村教师行为失范

教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：

1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。

2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。

3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。

三、专业化视阈下教师文化的重构

(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉

文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。

(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养

农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。

(三)以新课改为契机，更新教育观念

加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。

在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。

(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力

根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。

自主发展取向的教师专业成长【第三篇】

自我导向学习，作为学习者能够自定学习目标，主动参与学习过程，自主评价学习结果的有目的、有计划的学习活动，近年流行于成人学习领域，它对于激发学习者的主动性、积极性发挥着明显的作用，对帮助教师自主建构发展规划也具有显著意义。

一、唤醒教师对专业发展规划意义的自我认识

1.走进“自我”的理论学习――从书籍阅读上寻求方法

教师专业发展最终取决于教师自身学习，有了终身学习的意识，教师才能成为一个真正的自我导向学习者，才能树立起高远的专业成长目标。学校通过购买或上网搜集资料打印的方式，精选了各种教育理论书籍供老师自我学习，并组织开展阅读摘录、写读后感、读书沙龙等活动，促进教师进行自我的知识内化。而通过一些职业规划类书籍的推荐阅读，不仅明晰了职业规划的意义，还获取了进行专业规划的有效方法，这为开启教师专业规划点亮了明灯。

2.走出“自我”的专家引领――从校外行家处借助智慧

“走出去，请进来”，借助专家智慧，是进行教师培训学习，让教师走出“小我”禁锢的重要方式。学校一方面多次邀请教科研专家到校进行专题讲座；另一方面定期组织骨干教师赴南京等地参加教学观摩或培训活动，开拓眼界，掌握课改新动向，激发教师专业成长欲望，获取专业成长途径。

暑假期间，学校精心策划，组织全体教师远赴浙大和南京晓庄学院进行教师专题培训，多层面的学习，使教师更新了观念，看到了自身差距，踏上了向往和追寻属于自己职业幸福感的康庄大道。

3.走向“自我”的榜样示范――从校内名师上汲取经验

为了更多教师从身旁名师身上获取榜样力量，汲取成长经验，探寻成功方法，从而更好地促进自身的专业成长，学校就多次组织教师开展“名师专业成长给我的启示”“校内名师专业成长故事”等交流活动。这样的活动，贴近教师本身，更利于教师走向“自我”，潜移默化中让老师们真切地了解身旁的名师如何自我规划，自我奋斗，从而获得专业成功的方法。

4.保障“自我”的制度建设――从激励机制中滋生动力

要让教师真正成为学习和发展主体，需要外界与他人的奖励，更需要制度来对教师专业成长提供不竭动力，然后才能把外界要求转化为教师需求，并得到教师主体积极认同并努力践行。学校群策群力，多措并举，完善制度，通过加大教师专业学习、发展上的考核和奖励，激励教师自我导向学习，通过构筑平台、创建优质学习资源，突破学校自身打破封闭的规范，充分挖掘和有效利用社会资源，着力搭建教师学习平台，通过创设环境、营造学习氛围，来加强同伴互助和教师间的团结协作，让教师明白职业规划的重大意义。

二、引领教师专业发展规划目标的自主制定

1.分析自我，认识自己

引导教师充分认识自己的优势与缺陷，全面分析自己多方面的个性因素，找寻适宜自身发展领域的“生长点”，剖析自身的专业发展需求的背景，同时考虑学校意图打造的发展愿景及对教师专业成长的整体构想，了解自身专业发展的起点和相关方面存在的不足，有目的地确定发展目标，这样的规划才更具有鲜明的个性。

2.剖析环境，把握方向

教师制定规划前，要分析学校发展愿景、学生的需求，乃至学生发展对教师自身的要求等外部条件，理清学校、教师、学生三者的关系，认真分析自己所制订的规划，与其他两者是否冲突，从自己的实际出发，考虑资源条件是否允许自己如此规划，还有哪些资源或条件？怎样才能获取资源？只有细致剖析了发展环境，才能使自己的规划更为科学有效，有更强的可执行性。

3.自定目标，形成愿景

认识了自己及了解周边发展环境，还要明确自己发展方向和路径，是在教学上有所作为，还是做学术研究，或专注学校管理？如果基本清晰了发展路径，就要逐步考虑期许达到的结果，整体思考环境制约和个人特点，制定符合实际的发展目标。对于目标长期或短期的选择，应根据规划或计划的长远性进行灵活选择，长期目标要综合考虑，短期目标应操作性强，具体的阶段性目标要包含在长期规划中，这样能更好的实现自己的愿景。

4.拟定策略，推进“预案”

目标敲定，具体的措施和活动构成的行动方案就要提上议程。依据制定的目标和自身条件，确定目标达成所需专业发展内容，进而明确所需开展的具体专业活动，包括研究课、研讨会、专业阅读、课题研究等。在实际操作时，还要包括完成目标或开展活动所需时间、条件和资源。同时，还要根据当地教育行政部门和学校在教师专业发展活动计划，适当设计并安排自己的相关专业活动，形成可行性预案，以确定最佳行动方案。

三、引领教师进行发展规划内容的自我评价

1.关于“我”的自评反思――在自我诊断中发现问题

通过研究和借鉴，我们主要从以下几个方面去引领教师自我评价规划的制定情况。如果清晰答问，则说明计划既有深度，也有可行性。

（1）预判发展结果：对自己的优点和不足是否有清醒认识？对自身的教育教学、课题研究，有没有发现问题？等等。

（2）分析发展方法：认识与分析自我时，是否借助了什么手段，获得了哪些人的帮助？等等。

（3）剖析发展环境：对当前国家、社会，学校对教师专业发展要求是否明晰？对学生的成长需求是否了解？自己的工作和生活环境，哪些因素有助于自己的专业成长？等等。

（4）定位发展目标：对自己专业发展的目标，经过岁月的流逝，是否依然恰当？等等。

（5）明确发展阶段：原来设想的某个发展阶段，自己是否达到？是否知晓当前自己所处的阶段？能否明晰后一个阶段的主要任务？等等。

（6）开展发展活动：专业成长的过程中，自己参与哪些专业发展的活动？这些活动哪些有助于解决自己当前的发展问题？等等。

2.关于“我”的教师量表――在量化评价内了解差异

教师发展量表，是一种对教师专业发展现状进行自我评价的重要方式，其不但能适应本校发展需求，更能科学有效反映教师专业发展水平。量表的制定，学校可以通过广泛讨论和科学借鉴，根据学校、教师发展的具体要求，协同专家和学校领导、教师共同制定，教师通过对照量表中各项的要求，对自己的教学行为进行评估，就可一目了然地清晰了解自己所处在专业发展水平，以及尚存在的问题。

3.关于“我”的教育叙事――在故事讲述里明晰价值

科学的教育研究应该是定量和定性的统一，量化的评价能够整体上反映教师专业水平现状，却较难发现教师个体间的发展差异。根植于教育教学土壤的教育叙事，具有很强的情境性，现实性，就能彰显出其独特的评价价值，也更凸显教师自我在专业成长中的角色地位。

教师在教育叙事过程中，重点要讲清自己如何提出研究问题和解释问题的；解决方案形成后，答疑过程中又碰到了哪些阻碍。如果问题没有被解决，后来又采取了什么新策略等等。在整个叙事过程中，教师既是讲述者，又是自我诊断者，不仅明晰了自己的教学价值观、评价本人目标等方面的达成度，又为自己进一步的发展和改进提供了依据。

自主发展取向的教师专业成长【第四篇】

关键词文化生态视野；合作；评价；幼儿园教师；专业发展模式

中图分类号G615 文献标识码A 文章编号1004-4604（2014）03-0021-03

亚里士多德指出，人只有通过接受教育获得人类传承的文化，才能成为一个有理性的人，成为一个真正的人。人区别于其他自然物的主要特征是打上了人类文化的印迹。文化是人类的生活方式，凝结着人类不同历史时期的知识和智慧。渗透着文化气息的环境会对人的意识形态、行为习惯等产生潜移默化的影响。根据布朗芬・布伦纳的“生态系统理论”，个体发展受社会、家庭、同事等各层面环境的影响，个体在与环境相互作用的过程中重构知识经验。〔1〕罗高福的“人类发展文化本质理论”则指出，文化作为人们社会生活的生态环境，对人类学习和发展的影响是全方位的。因此，对人的学习及发展过程的了解是无法脱离其所处的文化生态环境的。

一、幼儿园教师专业发展的文化生态视野

教师文化既是教师专业成长的生态环境，也是教师专业成长的根基。在不同的教师文化生态环境中教师的专业态度、专业发展动机会有所差异。比如，在管理民主、人际关系和谐的教师团队中，教师的集体归属感一般较强，其对工作的热情也较高。幼儿园教师的文化生态环境，包括教师与幼儿园、管理者、同事、儿童等发生的一切联系。正是在特定的文化生态环境中，教师逐渐形成了自己的专业意识、专业情感以及专业发展动机。教师发展受文化生态环境影响，又会反作用于文化生态环境。

二、文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式

分析已有的相关研究，我们发现，关于教师专业发展主要有三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。理智取向强调通过培训等方式向教师传授专业知识与专门技能，以丰富、提高教师的基础文化知识、教育教学知识、教育活动组织实施技能等。实践-反思取向强调让教师通过自我反思、总结经验、将经验再运用于实践、再反思再总结的不断循环，在知与行的反复实践过程中积累经验。生态取向既重视教师个体的学习与发展，也强调教师群体在不断的互动中逐渐形成专业发展模式及专业文化。

分析上述三种教师专业发展取向，我们看到，理智取向的教师专业发展，注重对教师先进教育观念、教育知识、学科知识等的传授，这里的传授大多是通过集体培训方式进行的，难以满足教师的个性化专业发展需要。整齐划一的培训过程中，教师常常会陷入“生命不在场”的状态。〔2〕虽说教师可能通过培训学到很多知识与技能，但难以运用到现实的教育教学活动中去。可以说，理智取向的教师专业发展难以引起教师的情感共鸣。实践-反思取向的教师专业发展强调教师在教育教学实践中发现问题、解决问题。这一取向关注教师个体的反思，但对教师同伴之间的相互交流与协作重视不够。因此，理智取向和实践-反思取向的教师专业发展都存在一定的教师间专业对话不足的问题。〔3〕生态取向的教师专业发展则是全方位的关照，即关注教师的专业水平及工作背景、专业发展愿景中各要素间的关系。生态取向并不排斥理智取向和实践-反思取向，而是对两种取向的有益补充和拓展。生态取向的教师专业发展既注重教师个体从自身角度所作的反思，也注重教师个体从集体角度所作的反思，它是以教师文化生态环境为背景和依托的。

幼儿园教师首先是一个具有认知与情感能力的完整的人，其专业发展应包含专业知识、专业能力、专业情感的全面进步，并且，专业发展各方面之间应相互渗透与促进。一般来说，民主、宽松、协作的文化生态环境有利于增加教师的信息量，提高教师的思维水平。教师在这样的环境中可以得到更多互助学习的机会，教师间的关系也会更加和谐。文化生态视野下的教师专业发展主张为教师创设一个对话、开放的文化氛围，例如，让教师围绕选定的主题开展教研活动，为教师提供对话的机会，使教师集思广益合作解决问题，最终形成较为一致的教育愿景和专业发展愿景；组织观摩、讨论等系列活动，鼓励教师相互学习，不断反思；教师积极主动与同事交流合作，维护良好的人际关系。总之，对话、开放的文化氛围会使教师更加关心集体、自觉维护集体利益、团结协作、主动分担工作，有利于教师专业发展，有利于教育质量的提高。根据以上分析，文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式可用下图表示。

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展重视合作与评价。合作有助于教师个体知识、实践知识的总结与推广。积极互动与交流可促使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化，有助于教师知识的获取、创造和传播。富兰说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体成员的隐性知识（进而使它们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于成功具有核心意义。”〔5〕对教师和幼儿个人发展需求的评价也非常重要，它可以促使教师和幼儿将真正的个人发展需求呈现出来。合作活动中的自评和他评可以检视教师的表现、合作的效果等，如果合作存在问题，教师就应加强协商，重新调整目标，以更完善、科学地实施方案。

三、文化生态视野下幼儿园教师专业发展的相关建议

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展可以从以下三个方面作出努力。

1.提高教师的合作意识

加强合作首先需要教师具有合作的意识和观念。教师坦诚合作，可以提高工作效率，实现资源共享。一个由具有不同经验、观念教师组成的合作团队，可针对某一问题，坦诚交流、相互质疑，在合作解决问题的过程中，形成共同的幼儿教育信念，实现各自的专业成长。

提高幼儿园教师的合作意识，需要教师深刻领悟有关合作的理念，知道合作是相互启发、互相补充、共同进步和成长的重要方式，良好的合作可以推动教育教学质量的整体提升，〔6〕促进儿童健康发展。

2.创设开放的对话交流平台

文化生态视野下的教师专业发展需要创设开放的对话交流平台。例如，幼儿园可就教育教学中的某个实际问题，定期开展园本教研活动。教师可以同领域、跨领域小组合作的方式参与活动，幼儿园为教师交流、对话提供时间、空间保证。开放的对话交流平台可以增强教师的主体意识，促使他们积极主动地学习、交流。

3.建立发展性教师评价体系

文化生态视野下的教师专业发展十分注重教师评价。传统的绩效评价偏重教师的横向比较，容易引发教师间的不当竞争，破坏教师间良好的人际关系。发展性评价关注教师在教育教学过程中的成长，关注教师专业发展的潜能，关注教师专业的可持续发展。

建立发展性教师评价制度需要优化园所内部管理，创设支持性的园所管理文化及制度。幼儿园应以人为本建立合理的园规、园纪，给予教师更多人文关怀；创建灵活多样又充满竞争色彩的教师管理模式，为教师的“自我更新”提供有利的外部条件；注重教师的长期发展，关注他们的工作状态和成长需求。

参考文献：

〔1〕宋改敏，陈向明。教师专业成长研究的生态学转向〔J〕.当代教育管理，2009，（7）：51.

〔2〕龙宝新。教师教育文化创新研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：90.

〔3〕何叶，杨晓萍。合作文化视野下的幼儿园教师专业发展模式的探究〔J〕.教育探究，2011，（3）.

〔4〕MARIJA J K，MILENA I learning and team culture in schools：Conditions for teachers’ professional development 〔J〕.Teaching and Teacher Education，2008，（24）：59-68.

自主发展取向的教师专业成长【第五篇】

一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择

在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。

第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。

第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。

二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。

三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观

（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位

教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。

（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”

陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。

那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。

（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”

在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。

四、运行机制的转变：建立教师专业发展群

教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自是特指教师在专业发展过程中的“发展自力”，而非普遍意义上的“教育教学自”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。