自主发展取向的教师专业成长心得体会范文精编3篇

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自主发展取向的教师专业成长范文1

高职院校由于本身的职业导向性，英语教学的一个显著特点就是与其他学科结合起来，跟专业知识结合起来学习，成为其他学科的服务性学科。英语教学向一定的专业靠拢，专门用途英语（ESP）教学将成为21世纪英语教学的主流。因此，如何提高ESP教师的综合素质与能力，成长为既能传授学科专业知识又具备一定的行业实践经验的“双师型”教师就成为一个迫切需要解决的问题。

2.高职ESP教师专业发展现状

目前高职ESP教师主要由专业教师和英语教师承担，无论是由语言教师还是由专业课教师讲授专门用途英语，都是跨专业、跨学科的教学，这两类老师都各有缺憾，专业教师懂专业知识不擅长语言教学，而外语教师精通语言教学但不懂专业知识，教学实践效果都不乐观。同时，高职院校教师由于教学任务繁重，根本无暇顾及自身专业发展，有些ESP教师不但缺乏相关专业知识，或者缺乏英语语言知识，而且缺乏企业经历和经验，专业发展意识较差，无专业发展的长期目标。因此，如何培养高素质的ESP教师就成了目前高职院校迫切需要解决的难题。

3.高职ESP教师的合作教学

高职院校教师专业发展主要有以下三种途径：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向的教师专业发展强调教师的专业培训、教育；实践—反思取向是基于个人的行动研究；生态取向的教师专业发展关注的是教师专业的背景及背景中各因素的关系，倡导的是基于团队的合作学习，通过潜移默化的方式促进教师专业的发展。对于目前高职院校ESP教师来讲，理智取向的教师专业发展所提供的理论知识较多，而教学技能方面的训练与实践经验却相对匮乏；教学反思要基于一定的认识基础。基于生态取向的跨学科合作教学是教师专业成长的有效手段，即由群体的教师相互合作，确定自己的发展方式。在这种合作的教师文化中，群体成员都可以得到提高，是一种成本较低、互惠互利的教师专业成长方式。

合作教学（team teaching或joint teaching）也叫协同教学，由两个或者两个以上教师共同参与同一课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。合作教学于上世纪五十年代起源于美国，早在六七十年代就在国外专门用途英语的教学中被采用。我国学者李红在2001年提出专门用途英语中的合作教学模式。ESP教学领域中跨学科合作教学指的是专业教师或专业学科专家和语言教师共同担任同一个ESP课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。

4.合作教学模式的具体实施

ESP课程开展合作教学，通过组建团队的方式，通过专业对话、合作行动研究和合作教研等途径，在确定教学目标、选用教学资料、制订教学计划到确立教学方法、规划学习策略、评估学习效果、组织专业讨论等方面进行合作。

合作教学的实施形式

合作教学是通过团队的方式得以实现，因此，团队建设是合作教学的重要前提。团队组合的形式：（1）校内ESP教师与英语教师之间的合作；（2）校内ESP教师与专业课教师之间的合作；（3）校内ESP教师与校外行业专家之间的合作；（4）本校ESP教师与外校ESP教师之间的合作；（5）师生合作。校内合作较方便实施，校内外合作实施难度较大，可通过网络交流平台实现。

合作教学的实施内容

合作是相互的，专业课教师帮助ESP教师理解有关的专业知识，ESP教师帮助专业课教师解决有关语言问题。ESP教师担任主讲教师，专业教师协助教学，合作内容包括：选择教学资料，确定学习内容，设计课堂教学活动；在后续教学中更深入地开展合作，包括：共同编写教材、教学资料，包括推荐的专业阅读材料等；共同讨论课程设置和课程衔接，进行教学反思和课题研究等。甚至走进企业一线跟行业专家进一步合作了解最新的专业发展趋势和企业一线用人单位对职业能力要求，使教学更有的放矢，在提高教学质量的同时ESP教师的专业能力得到进一步提高。

合作教学的实施途径

合作教学的实施途径主要有专业对话、合作行动研究、合作教研等三种途径。教师的专业对话包括与ESP教师的对话；与专业教师的合作和充分利用校外行业专家的引领，了解ESP的社会需求，熟悉ESP在实际工作中的应用，积极地建构知识与技能，使自身不断成长。合作行动研究是指由ESP教师和其他相关人员组成研究小组，针对教学中遇到的某个研究课题展开协同合作，共同完成研究任务的一种行动研究。合作教研是指在校本环境下通过集体备课、同伴观摩和教学反思等方式发挥群体的智慧和力量，协同完成教学实践，促进专业发展。

合作教学的实施保障

首先，学校要建立和健全教师合作机制，给予教师充分的支持，包括政策、物质和精神等方面的支持。其次，团队的共同成长和提高。合作教学需使每一个参与合作的教师获益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教学基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客观地评估参与教学的教师的优势和劣势，扬长避短，规划和分配职责。同时，团队成员的角色责任又是互相交叉的，可以力所能及地以多种方式为合作教学作出贡献。最后，培养教师的合作意识，激发教师的合作意愿。

5.合作教学促进高职ESP教师的专业发展

目前国内学者们对合作教学的优势已达成共识：合作教学让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。合作教学自身存在的“合作”和“多元化视角”对教师的专业成长具有重大意义，有利于打破教师孤立教学、各自为政的状况，形成教师团结合作、交流互助的合作文化，提高教学质量。首先，合作教学提高了教师的反思能力，通过对自我教学方式与思路的不断自省中，ESP教师不断提高自身的教育教学效能和专业素养；其次，合作教学拓展了教师的专业领域，师师合作使得教师对不同领域的专业课程内容和教学手段有了更为深入的认识，有助于拓展专业知识；再次，合作教学强调教师的协同合作，资源共享等符合专业共同体的内在要求，有助于专业共同体的形成，构建专业共同体是教师专业发展的重要途径；最后，合作教学提高了教师的科研能力。在与别的教师合作过程中，可以拓宽科研思路，寻找新的科研课题切入点，提高科研素质；合作教学还能促进交流，提高教学质量。

6.结语

高职ESP教师的素质是ESP教学质量成功的关键，合 作教学模式是有效促进教师专业发展的途径。但实施起来需要学院层面的协助、配合，难度较大，在实际教学中未完全落到实处。合作教学模式的具体实施不仅仅局限于校内，学院要创造各种条件让校内教师走出校园，走进企业，跟企业专家进行合作，甚至到企业去参加工作实践或者聘请行业专家到学校进行讲学，从而更有效地促进ESP教师的专业成长，提高教学质量。

参考文献

[1]Quinn， teaching：An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts，（34）.

.Teaching and Teacher Education，1998（14）：671-686.

[3]李红。专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教育，2001（1）.

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自主发展取向的教师专业成长范文2

教师专业发展研究现状

自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。

自主发展取向的教师专业成长3

关键词文化生态视野；合作；评价；幼儿园教师；专业发展模式

中图分类号G615 文献标识码A 文章编号1004-4604（2014）03-0021-03

亚里士多德指出，人只有通过接受教育获得人类传承的文化，才能成为一个有理性的人，成为一个真正的人。人区别于其他自然物的主要特征是打上了人类文化的印迹。文化是人类的生活方式，凝结着人类不同历史时期的知识和智慧。渗透着文化气息的环境会对人的意识形态、行为习惯等产生潜移默化的影响。根据布朗芬・布伦纳的“生态系统理论”，个体发展受社会、家庭、同事等各层面环境的影响，个体在与环境相互作用的过程中重构知识经验。〔1〕罗高福的“人类发展文化本质理论”则指出，文化作为人们社会生活的生态环境，对人类学习和发展的影响是全方位的。因此，对人的学习及发展过程的了解是无法脱离其所处的文化生态环境的。

一、幼儿园教师专业发展的文化生态视野

教师文化既是教师专业成长的生态环境，也是教师专业成长的根基。在不同的教师文化生态环境中教师的专业态度、专业发展动机会有所差异。比如，在管理民主、人际关系和谐的教师团队中，教师的集体归属感一般较强，其对工作的热情也较高。幼儿园教师的文化生态环境，包括教师与幼儿园、管理者、同事、儿童等发生的一切联系。正是在特定的文化生态环境中，教师逐渐形成了自己的专业意识、专业情感以及专业发展动机。教师发展受文化生态环境影响，又会反作用于文化生态环境。

二、文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式

分析已有的相关研究，我们发现，关于教师专业发展主要有三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。理智取向强调通过培训等方式向教师传授专业知识与专门技能，以丰富、提高教师的基础文化知识、教育教学知识、教育活动组织实施技能等。实践-反思取向强调让教师通过自我反思、总结经验、将经验再运用于实践、再反思再总结的不断循环，在知与行的反复实践过程中积累经验。生态取向既重视教师个体的学习与发展，也强调教师群体在不断的互动中逐渐形成专业发展模式及专业文化。

分析上述三种教师专业发展取向，我们看到，理智取向的教师专业发展，注重对教师先进教育观念、教育知识、学科知识等的传授，这里的传授大多是通过集体培训方式进行的，难以满足教师的个性化专业发展需要。整齐划一的培训过程中，教师常常会陷入“生命不在场”的状态。〔2〕虽说教师可能通过培训学到很多知识与技能，但难以运用到现实的教育教学活动中去。可以说，理智取向的教师专业发展难以引起教师的情感共鸣。实践-反思取向的教师专业发展强调教师在教育教学实践中发现问题、解决问题。这一取向关注教师个体的反思，但对教师同伴之间的相互交流与协作重视不够。因此，理智取向和实践-反思取向的教师专业发展都存在一定的教师间专业对话不足的问题。〔3〕生态取向的教师专业发展则是全方位的关照，即关注教师的专业水平及工作背景、专业发展愿景中各要素间的关系。生态取向并不排斥理智取向和实践-反思取向，而是对两种取向的有益补充和拓展。生态取向的教师专业发展既注重教师个体从自身角度所作的反思，也注重教师个体从集体角度所作的反思，它是以教师文化生态环境为背景和依托的。

幼儿园教师首先是一个具有认知与情感能力的完整的人，其专业发展应包含专业知识、专业能力、专业情感的全面进步，并且，专业发展各方面之间应相互渗透与促进。一般来说，民主、宽松、协作的文化生态环境有利于增加教师的信息量，提高教师的思维水平。教师在这样的环境中可以得到更多互助学习的机会，教师间的关系也会更加和谐。文化生态视野下的教师专业发展主张为教师创设一个对话、开放的文化氛围，例如，让教师围绕选定的主题开展教研活动，为教师提供对话的机会，使教师集思广益合作解决问题，最终形成较为一致的教育愿景和专业发展愿景；组织观摩、讨论等系列活动，鼓励教师相互学习，不断反思；教师积极主动与同事交流合作，维护良好的人际关系。总之，对话、开放的文化氛围会使教师更加关心集体、自觉维护集体利益、团结协作、主动分担工作，有利于教师专业发展，有利于教育质量的提高。根据以上分析，文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式可用下图表示。

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展重视合作与评价。合作有助于教师个体知识、实践知识的总结与推广。积极互动与交流可促使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化，有助于教师知识的获取、创造和传播。富兰说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体成员的隐性知识（进而使它们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于成功具有核心意义。”〔5〕对教师和幼儿个人发展需求的评价也非常重要，它可以促使教师和幼儿将真正的个人发展需求呈现出来。合作活动中的自评和他评可以检视教师的表现、合作的效果等，如果合作存在问题，教师就应加强协商，重新调整目标，以更完善、科学地实施方案。

三、文化生态视野下幼儿园教师专业发展的相关建议

文化生态视野下的幼儿园教师专业发展可以从以下三个方面作出努力。

1.提高教师的合作意识

加强合作首先需要教师具有合作的意识和观念。教师坦诚合作，可以提高工作效率，实现资源共享。一个由具有不同经验、观念教师组成的合作团队，可针对某一问题，坦诚交流、相互质疑，在合作解决问题的过程中，形成共同的幼儿教育信念，实现各自的专业成长。

提高幼儿园教师的合作意识，需要教师深刻领悟有关合作的理念，知道合作是相互启发、互相补充、共同进步和成长的重要方式，良好的合作可以推动教育教学质量的整体提升，〔6〕促进儿童健康发展。

2.创设开放的对话交流平台

文化生态视野下的教师专业发展需要创设开放的对话交流平台。例如，幼儿园可就教育教学中的某个实际问题，定期开展园本教研活动。教师可以同领域、跨领域小组合作的方式参与活动，幼儿园为教师交流、对话提供时间、空间保证。开放的对话交流平台可以增强教师的主体意识，促使他们积极主动地学习、交流。

3.建立发展性教师评价体系

文化生态视野下的教师专业发展十分注重教师评价。传统的绩效评价偏重教师的横向比较，容易引发教师间的不当竞争，破坏教师间良好的人际关系。发展性评价关注教师在教育教学过程中的成长，关注教师专业发展的潜能，关注教师专业的可持续发展。

建立发展性教师评价制度需要优化园所内部管理，创设支持性的园所管理文化及制度。幼儿园应以人为本建立合理的园规、园纪，给予教师更多人文关怀；创建灵活多样又充满竞争色彩的教师管理模式，为教师的“自我更新”提供有利的外部条件；注重教师的长期发展，关注他们的工作状态和成长需求。

参考文献：

〔1〕宋改敏，陈向明。教师专业成长研究的生态学转向〔J〕.当代教育管理，2009，（7）：51.

〔2〕龙宝新。教师教育文化创新研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：90.

〔3〕何叶，杨晓萍。合作文化视野下的幼儿园教师专业发展模式的探究〔J〕.教育探究，2011，（3）.

〔4〕MARIJA J K，MILENA I learning and team culture in schools：Conditions for teachers’ professional development 〔J〕.Teaching and Teacher Education，2008，（24）：59-68.