职业教育教学改革通用4篇

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职业教育课程改革范文【第一篇】

为逐步提高职业教育院校毕业生的就业竞争力，建立以就业为导向的人才培养模式，是我们当前急需深入思考研究和着力解决的一项重要课题。为此在人才培养中教学设计这一环至关重要。课程内容应依据某一工作岗位或岗位群所要求的知识结构、技能结构、情感态度结构等进行设计。开发融“教、学、做”为一体的导向课程。

关键词：

职业教育；就业导向；课程内容

我国职业教育发展历史短，基础相对较薄弱，在培养目标、培养模式研究、课程体系建设等方面都缺乏历史经验的积累，同时，由于职业教育目标的多元性，在课程建设上很难形成一种具有普遍适应性的模式，虽然，国外有相对成熟和成功的高职课程模式，但鉴于国情不同，本土化“移植”有困难。

1职业教育教学设计的原则

职业教育课程体系的改革要以岗位要求和职业标准为依据，以就业为导向，以目标岗位职业能力为核心，并能满足学生职业生涯和社会经济发展的需要。其开发的主要原则有：首先，确定课程标准要以岗位和职业资格要求为依据。课程体系开发人员要以市场调研为基础，确定该专业的课程标准，确定每一个特定岗位的能力要求。学生通过在校的三年学习，不仅能够掌握单项技能、专业技能、综合技能，而且在获得学历证书的同时，又能获取相关专业的职业资格证书。其次，以职业岗位和任务群为主线确定课程体系。课程体系必须从整体出发，以职业岗位能力为核心，以岗位任务群的组织优化为主线，突出工作过程在课程框架中的地位，按照实际工作情境和工作任务组织课程，形成以培养职业行为能力(专业能力、方法能力、社会能力)为目标的新课程结构。最后，以工作任务为引领确定课程设置。根据岗位职责与职业能力的要求设置专业的相关课程，使课程能及时反应“新知识、新技术、新工艺和新方法”。

2加强双师队伍建设，提升教学水平

增加培训机会，增加教师编制，促进“双师型”老师队伍建设。由于专业的需要，职业学校的教师编制应当高于普通学校，而实际上职业学校老师编制比普通学校要低。教师是职业院校发展的基础，是职业院校建设的核心动力，其数量和质量决定着职业院校的发展前景。目前，职业院校教师实践能力不足是制约职业教育教学发展的主要原因。因此需要建立健全“双师型教师”专业成长的培训体系或培训计划：一是挂职锻炼。让教师深入到企业或生产服务一线进行实践，学习实际生产经验知识，了解企业最新发展形式，了解企业对人才的实际需要，从而调整专业内容，指导学生就业。二是把相同专业的教师集中起来，邀请企业技术专家和管理专家到院校开办培训班，培训全格发放证书，作为职称晋升的一个重要依据。三是职业院校要确定一批企业作为教师的培训基地，选派教师到企业实习，对教师提供在挂职锻炼期间与进修期间的经费开支与补助。

3加强实训基地建设，落实行业准入制度，营造考核环境

解决职业学校实训基地建设问题，一是政府要大力支持增加投入，二是学校要积极开拓创新，加强横向联合，多渠道解决实训基地建设问题。有研究结果显示，进入职业学校学习的费用开支要远远高于进入普通高中学习的开支，家庭贫困的学生属于社会弱势群体，他们更需要社会的援助。要落实职业资格的确认和就业资格的准入制度，凡未经过职业学校学习或培训，以及培训没有达到合格要求的人员，不得进入企业、宾馆、饭店等各种服务行业工作。规范市场用工行为，从而提高职业教育对象就业的成功率。增强企事业单位员工必须接受职业教育的意识，为职业教育的发展创造良好的社会环境。

4进行实践教学改革，突出应用能力培养

紧扣课程培养标准，改革实践教学，使学生既能掌握好基本的理论知识，又具有很强的解决实际问题的能力。课程要以劳动部门的职业资格和技术等级标准为参照，以行业、企业需求为依据，按岗位技能的要求，制定相应的模块课程。要实现课程培养标准，首先是要加强实训条件建设，一是要用一线主流产品的作实训室的实训设备，二是设备要齐全充足，以满足搭建真实工作情境，开展工学结合的教学需要；其次是改革实训内容体系，改变传统课程以验证性实验为主的教学方式，以真实的工作任务为实训内容，学生在完成工作任务的同时，掌握相关知识，学以致用，培养动手能力；最后是在课程的最后阶段安排两周到一个月的综合实训，模拟社会实际组建大型综合实训平台，让学生亲历工作全过程，既能培养学生解决实际问题的能力，又能强化职业意识、创业精神等“软”技能。

5“实训与考证”结合的教学模式

基于高等职业教育以能力培养为本位的特点，职业教育作为就业教育，必须与国家职业资格制度接轨。随着我国劳动就业制度的完善和终身教育体系的构建，职业教育越来越趋向与职业资格的融合。重视操作性课程，走产学结合之路，保证实训课程教学学时占总学时的40%左右，实施“课证结合”，把国家职业资格标准“嵌入”到专业教育的课程体系中。使学生在学习专业课程的同时能够掌握从业人员资格证书所必需的相关知识，加强职业技能训练的实践性课程和教学环节，实现课程教学与职业资格认证于一体的课程体系。实训与考证包含三方面内容，一是组织职业院校学生考取国家技能等级或职业资格证书；二是专业技术课程标准的制定与国家职业资格标准结合；三是建立科学的考核评价模式。对学生掌握的知识与技能，按照学校评价一部分(以理论知识考试为主)、社会评价一部分(以综合操作技能考核为主，由劳动部门参与，同时配以考取相应证书)、企业评价一部分(主要是对学生在企业实际的工作表现进行评价)的有机结合进行评价。通过教与学结合、考试与考证结合，实训与就业结合，培养学生综合职业能力。

作者：周林锦 程凤林 刘士琴 张军芳 房月华 单位：衡水学院数学与计算机学院

基金项目：

河北省教育科学研究“十二五”规划课题(编号：1412068)

参考文献：

职业教育课程改革范文【第二篇】

一、职业教育教师对课程改革适应的问题表征

职业教育课程改革的核心任务就是要打破传统的以学科知识传授为主要内容的课程模式，建立以工作任务为中心、能力本位为导向的课程模式。这一转变无疑对那些已经适应了传统课程模式的教师带来切实的冲击与挑战，而找到教师在适应课程改革过程中所遇到的问题无疑就成了指导教师应对挑战的关键所在。

（一）教师角色定位难以契合职业教育课程改革期待

职业院校教师的角色转变是应对职业教育课程改革的先导，没有角色意识的更改很难带来角色行为的转型。然而，长久以来，由于绝大多数职业院校教师都是由普通高校所培养，在其求学过程中，对教师的角色认知与评价一直是在“经师”观念的浸染下形成的，而在其成为教师后，这种定位也长期统治着教师的专业化发展道路。这种观念具体表现为：在教师与课程方案、教材的关系上，教师是被动的执行者，主要担当“传声筒”的角色；在教师与学生的关系之中，教师是知识的传授者，课堂的管理者与控制者，主要担当“裁判官”的角色；在教师与知识的关系上，教师则是知识的传递者，负责将知识从书本转移到学生头脑中，主要担当“搬运工”的角色。而职业教育课程改革对教师的角色定位俨然有了不同于过往的新期待，这种期待要求“教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。”[1]因此，课程改革对教师角色的新期待与教师对传统角色的“迷恋”成了阻碍职业教育课程改革深入推进的一个关键瓶颈。

（二）教师教学理念难以摆脱“学科”思维羁绊

彻底解构学科课程模式在职业教育课程改革话语中的统治地位是众多职业教育课程改革方案的主要目标，这是由职业院校学生的学习规律与职业教育的“职业”属性所共同决定的。尽管在理论层面，学科课程模式已被众多研究课程的专家学者“弃如敝屣”，但在课程实践层面，在真实的职业教育的课堂中，学科课程理念与模式如同“幽灵”一般，时刻萦绕在学校管理者和教师的头脑之中，并时常以一种“新瓶装旧酒”的形式堂而皇之地出现在课堂上，而改革能够真正起作用的地方只有课堂，课堂是抵抗、改造和创新的据点，没有课堂层面的改革，任何课程改革蓝图都将停留于文本层面。尽管政府和学校投入了大量的资金和精力来改造传统的学科课程模式，但这种改革往往多停留在了政府的文本和学校领导的讲话之中。深入到教师的一线教学后，会发现教师们往往并不“买账”，在教学方法、组织、实施、评价等一系列关键教学要素上依然延续了传统的学科教学模式，已然达到了“运用而自不知”的状态。在课程改革的显性层面（专业教学标准、课程标准、课程名称等），当传统的学科课程体系被以工作过程为中心的新课程体系取代后，所期待的改革结果并没有真正地在课程实施层面发生。这是由于教师在面对被打破的传统学科知识体系时，往往感到不知所措，仍然以学科逻辑将打碎的知识串联起来，用传统的教学方法与手段来组织教学、传递知识，将学生视为知识的“接收器”，没有意识也没有能力按照工作体系的要求重新组织知识、实施教学。因此，课程改革期待教师应具备的“能力本位、学生中心”教学思维与教师对“学科本位、教师中心”教学思维的“抱守残缺”成了阻碍教师适应课程改革的关键矛盾。

（三）教师能力结构难以满足职业教育课程改革需要

职业教育课程改革不仅仅是“教什么，怎么教”的改革，更是一项具有综合性、系统性特征的改革，它需要教师的能力素质同新的课程模式相匹配，也就是说课程模式与教师能力是互为其存在的前提。传统的学科课程模式对教师能力素质的要求过于关注其是否真正掌握了某一专业的完整学科知识以及传授这一知识的能力，而以工作逻辑为知识组织轴心的新课程模式对教师能力素质的要求已经发生了质的变化。它需要教师应具备如下的能力结构：“基于职业的专业理论、基于职业的专业理论的职业实践、基于职业的教育理论、基于职业的教育理论的教育实践。”[2]只有拥有如上能力结构的教师才能够真正把握课程改革的思路和内涵，才能真正将课程改革理念落实到课堂之中，落实到教学与学生的学习之中。然而，由于我国尚未建立职业教育教师能力资格标准和严格的职教教师准入制度，大部分教师都来自于普通高校，并未接受过系统的职业教育专业教学法的学习，教师对职业教育学生学习规律和教学规律知之甚少，对职业教育课程开发理论与技术更是闻所未闻，这在很大程度上影响到教师对课程改革理念的认知和行动。而在改革课程改革实践过程中，也往往会发生由于教师没有领会到课程改革理念的真谛和自身能力素质的不足而导致课程改革“夭折”的局面。

（四）教师课程改革行动难以获得相应外部支持

职业教育课程改革行动不应该仅仅关注教师是否具备了课程改革所需要的能力素质，教师是否按照课程改革要求将改革课程改革理念落实到课堂之中，还应该聚焦于教师的课程改革行动是否获得了足够的外部支撑来保障其顺利实施。然而，通过对当前课程改革实践领域的审视，教师的课程改革行动往往成了教师的“单打独斗”，很难获得相应的支持。一是缺少必要的硬件支持。职业教育课程改革旨在打破“在黑板上修汽车，在教室里种庄稼”的课堂生态，实现“在真实或仿真的工作情境之中通过‘做中学’的学习形式建构职业能力”的课程改革目标。然而要想实现这一目标，必然需要足够的实习、实训设备，教学设施等课程资源为依托。然而，由于企业缺乏参与“校企合作”的动力和职业学校本身办学经费的紧张，导致该理念往往只能停留于文本层面，难以获得支撑课程改革实施的资源。二是缺乏必要的激励机制支持。职业教育课程改革需要教师投入大量的精力和时间，这种投入在短期之内很难有明显的收益，反而很可能影响到教师正常的教学工作而导致“得不偿失”。因此，在具体推进课程改革的过程中，往往出现由于没有适当机制来保障参与其中的教师获得与其投入大体相称的“收益”，而导致课程改革最终成为教师之间踢来踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。职业教育课程改革绝不仅仅是教师自己的事情，它需要得到来自企业专家、课程专家所提供的支持才能够顺利推进，但由于众多职业院校管理者没能认识到职教课程改革的系统性和复杂性，完全将课程改革任务“压”在教师的肩上，导致众多教师由于自身视野的局限而难以承担。

二、教师适应职业教育课程改革问题的归因

为了能够有针对性地消解教师在适应课程改革过程所遇到的瓶颈，需要对造成教师适应问题的成因进行分析，这样才能对症下药，采取能够切实提高教师对课程改革适应能力的对策，使职业教育课程改革从“蓝图”变为“坦途”。

（一）教师能力素质的“先天不足”，导致教师无力适应

目前，职业院校教师绝大部分是高校毕业后直接走上工作岗位的，不仅缺乏职业教育教师的任教经验，也很少具有作为预备教师的经历，尤其是在职业学校进行教学实习的经历，同时他们也较为缺乏所教专业的相关企业工作经历。例如，“根据教育部高教司对辽宁、四川、陕西、湖南、江苏5省30余所高职高专院校教师队伍现状的抽样调查显示，高校毕业生直接任职者高达66%，而从企业调入者只有11%”。[3]而且这一类型的职业教育的教师所接受的教师培养模式主要是“专业+教育学+心理学”。这种模式的典型特征是：学生在普通高校或者职业技术师范院校接收专业教育的同时，或者是在完成相关的专业学习之后，再接受与普通教育师范生相同的普通教育学和教育心理学的教育。实质上，这种模式只是简单地将专业学习和教育学、心理学机械地叠加在一起，并没有根据本专业的需要而开设专业教学论课程，导致教师无法将专业学习和教育科学的学习之间建立起有机的联系，这也导致大部分教师并不具备课程开发的能力和素质。职业教育课程改革对职业院校教师的能力提出了切实的挑战，而能够胜任这一挑战教师的能力应涵盖以下四大范畴，即专业理论、专业理论在职业实践中的应用、职业教育理论（课程理论、专业教学论、方法论）、职业教育理论在职业教育实践中的应用（课程开发、教学方法、组织）。而由普通高校或职业技术师范院校所培养的预备职教师资在能力结构上缺失严重，因此，如何进一步提高教师基于工作过程进行课程开发和教学设计的能力成为当前推进职业院校课程改革的当务之急。

（二）课程改革方案的“变动不居”，导致教师疲于适应

我国职业教育的课程改革一直是以一种“自上而下”的改革路径来推进，政府在课程改革的理念、方案、资源分配、评价等一系列要素上都拥有绝对的话语权力，这就意味着政府既是课程改革的“设计师”，又是评价课程改革成果的“裁判员”，而且更为重要的是其还拥有课程改革所需资源的分配权力，而真正要实现课程改革蓝图的广大一线教师则成了政府课程改革方案的执行者。这一改革路径虽然在一定程度上可以最大限度地聚集有限资源去达成课程改革目标，但由于课程改革本身是一项具有长期性、系统性为特征的综合性改革，而政府官员和校长任期的相对短期性又导致其要求学校在制定课程改革目标时都要在一定时期内就产生具体可见的课程改革成果，而这是与课程改革自身属性相违背的。同时，课程改革方案也经常因为不同任期内政府官员、校长课程改革理念的不同而导致课程改革方案的不断变动，有时甚至会“另起炉灶”，完全过去的课程改革方案。在这样一种课程改革环境下，课程改革几乎成了一项“政绩工程”，改革本身成了政府、学校所关注的重点，而为何改革，改革的初衷则无人问津。改革如同浪潮一般一波一波地向职业院校“侵袭”，往往出现上一轮课程改革在没有得到充分实施的情况下，下一轮课程改革就再次袭来这样的情况。尽管这样一种课程改革表面上看“热火朝天”，但真正能在多大程度上改变真实的课堂生态，并没有获得课程改革设计者的关注。反而在这样一轮又一轮的改革中，教师逐渐感到了迷茫和沮丧，从而丧失了对课程改革的热情，课程改革也成了教师的一项“负担”，而不是获得能力素质提升的契机。

（三）教师在课程改革行动中被边缘化，导致教师无心适应

在职业教育课程方案的实施过程中，教师绝不仅仅是一个被动的“执行者”的角色。课程实施的过程是一个动态的、创生的过程，而不是一个静态的、机械执行的过程，课程计划仅仅是一种方向上的参考，绝不是对教师教学的一种“规制”，这一过程亦是师生在具体的课堂情境中通过共同合作，创造新的教育经验的过程，课程在本质上具有经验化、情景化和人格化的特征，在课程创生的过程中，已有的一整套课程改革方案都仅仅是一种方向上的指引，不可能完全控制和决定教师教学的每一个步骤。因此，教师在课程实施过程中的重要地位决定了其必须积极地参与到课程改革的每一个步骤与环节，这将直接关系到教师对课程改革旨归的把握，也关系到课程实施的质量。将教师排除在改革之外的课程改革注定是要失败的，从专业方向的选定、课程体系的构建、课程标准的制定，直到课程实施与评价，所有这些课程改革的关键要素都不可能去自我规划或启动，所有这些都必须要由教师来完成，只有参与到改革实践的教师才可能有能力去开发和执行课程改革计划，最终导向积极正面的变革。然而，审视当前课程改革的现状，课程改革成了政府官员、课程专家以及职校校长的“自娱自乐”，很多一线教师并没有参与到职业教育课程的改革之中，“行政部门热火朝天，学校教师两头敷衍”是当前职业教育课程改革的真实写照。[4]教师在课程改革过程中缺失话语权力很可能造成其对课程改革抱有消极的态度，表面上摄于学校的权力和专家的光环呼应改革，但实际上却是暗中抵制改革。

（四）政府、学校在课程改革行动中的功利化，导致教师急于适应

当前，我国职业教育课程改革领导管理体制是一种“自上而下”的管理模式，政府在课程改革过程中集改革的设计者、指导者、管理者、监督者、调控者及评价者等多种角色于一身，致使职业学校并不是课程改革的真正主体，教师也是课程改革的被动执行者。因此，政府在课程改革过程中具有不容置疑的绝对主导地位，而政府与学校的关系往往也是一种指令和执行的关系，学校在这样一个过程中并没有很高的自力。在这样一种改革态势下，在“教育锦标主义”“政绩”理念的影响下，课程改革将很难按照其自身规律的要求进行推进，而极有可能按照最大化产出政绩的方式，“生产”课程改革成果。在这种情况下首先十分关注课程改革是否能够产出可见的成果，尤其是可以用具体的数字指标来进行衡量的成果，其次这一成果是否能够在较短时期内达到。在这样一种功利化心态的影响下，教师必将急于在较短时期内就完成学校布置的课程改革任务，而弄虚作假、包装粉饰就成为教师应付课程改革任务而不得不掌握的“技能”，这样的课程改革也让教师在教学过程中费力不少。

三、增强教师对职业教育课程改革适应能力的策略探析

职业教育课程改革不仅仅是要改变传统的课程理念与模式，而是要改变千百万职教教师的观念，改变他们每天都在进行的、习以为常的教学行为，这对教师而言几乎就是自我革命，其艰巨性就不言而喻了。因此，增强教师对课程改革的适应能力需要多管齐下、综合统筹，也需要多方合作、协同创新。

（一）健全外部保障制度，改善教师课程改革软环境

职业教育课程改革呼吁教师能够充分发挥自身的主动意识和创新能力，这是一个破旧立新的过程，这就意味着无论是骨干教师还是普通教师都需要具有一定的批判与创新思维。然而很多学校虽然支持教师进行课程改革，但许多教师的批判与创新思维时常被无形的学校文化所淹没，许多教师因为惧怕创新所带来对权威挑战的惩罚，而失去了革新的勇气。因此，如果学校缺乏支持课程改革的文化，缺乏对教师革新思维的宽容，缺乏对改革过程中失误的理解，无疑会压缩教师参与课程改革的空间。为了能够保障课程改革获得顺利推进，需要通过制度创新改善教师参与课程改革的学校文化氛围。首先，通过在学校层面成立专门的课程改革规划管理机构，协调各个职能部门，为教师的课程改革提供服务支持。课程改革是一项综合性的革新举措，不仅仅是“改课标、编教材”，对学校课堂与教学形态常常具有颠覆性的影响，而这需要各个不同的职能部门协同合作才可能实现，而“条块分割”的管理机制往往会造成课程改革创新被冗余繁杂的批条子、盖公章等行政手续所延误，无形中使得教师投入了不必要的精力在一些琐碎的事情上。其次，学校需要营造支持教师进行课程改革的文化氛围，不能过分运用市场化手段管理教师，也不能过于追求效率而忽视效益。许多教师在课程改革过程中会出现许多负面的情绪，如紧张、焦虑、压抑、担忧等，针对出现的这些问题，学校的制度建设和管理方式应对教师在课程改革过程中存在的不足给予足够的宽容和谅解，减少教师不必要的非课时或课业负担，削减烦琐事务对教师时间的随意侵占，为教师的课程改革实践“减负”，让其能够“轻松上阵”。

（二）构建长效培训机制，提高教师培训针对性

由于当前职业院校教师的能力素质无法契合新的课程改革方案的需求，导致课程改革仅仅能够停留于理念层面而难以落地，因此，加大对教师的培训工作，无疑是在一定时间内提高教师能力素质的一条重要路径。然而当前针对教师的培训过于注重学历的提升而忽视教师能力的成长，一些集中的培训或是带薪学习无法从根本上提升教师的能力素质。经历过培训的教师往往可以在笔试测验时获得较好的成绩，但具体到教学案例、教学场景等真实教学问题的处理上，许多教师仍然延续过往已经习惯的方法。因此，职业教育教师的培训应该增强培训规划的系统性、培训内容的针对性以及培训过程中的实践应用性。首先，就培训规划的系统性而言，应从培训目标、培训内容、培训方式等所有培训要素着眼进行综合考量，并结合自身的办学方向和教师能力素质发展的要求，进行科学的筹划，应尽量避免培训目标的模糊性、培训项目的无序性、培训内容的重复性、培训方式的单调性等问题，从系统规划职业教育教师培训体系着手解决这些问题；其次，就培训内容的针对性而言，应以课程改革对教师能力素质的需求为依据，以接受培训教师的来源、教龄和能力素质的不足为参考，分类设计培训方案，提高培训内容的针对性及有效性；再次，就培训过程中的实践应用性而言，应避免传统的只重视理论知识传授的“空对空”模式，结合教师在教学实践中所遇到的问题、困惑及其教师工作任务的要求，采取互动性、实践性较强的专题研究、角色扮演、案例分析等授课方式为主，深化同企业在教师培训工作上的合作，积极落实培训方式与形式的真实性和实践性，以教师的能力发展为培训目标。

（三）完善评价激励机制，增强教师课程改革积极性

如何提高教师参与并适应职业教育课程改革的积极性是当前推进职业教育课程改革的另一个关键问题，参与课程改革的教师普遍反映当前的教师评价体系不完善，对积极参与课程改革的价值认定过低，参与课程改革的教师和没有参与课程改革的教师在考核时差别并不明显，对于教师参与课程改革的一些隐性工作量（企业调研、编制课标、设计教学方案）并没有纳入教师的考核评价中，而考核结果又直接和工资待遇、职称评定相挂钩。所以，除了个别对传统教学模式不满的教师能够认真对待以外，绝大部分教师并没有足够的热情去投入到需要耗费大量精力和时间的课程改革实践之中，在这些教师看来，课程改革是一件“费力不讨好”的事情。因此，增强教师对课程改革适应能力必须从提高教师参与课程改革的积极性这一层面着手解决，而革新传统的教师评价激励制度就成为必由之路。首先，教师评价激励制度的构建应以面向未来发展为原则。职业教育课程改革中教师评价激励制度的构建除了要看重教师在过去课程改革中所获得的成绩表现外，更要注重教师未来的发展，评价结果的使用不仅仅是用来决定教师应获得何种薪资待遇，更是用来指引教师应在哪些方面发展自己，最终使得自身能力素质能够同课程改革需求相契合。其次，教师评价激励制度的构建应注重公平的原则。对于那些承担了课程改革任务的教师，职业院校可以考虑将其劳动投入按照一定比例换算为传统的课时数或科研成果，也可以将其单独列为评定考核的一项重要指标，唯有如此，那些参与到课程改革中的教师才会获得公平感，才会认为自己的投入是值得的，而公平感的获得直接影响到教师对自身投入的态度。最后，教师评价激励制度的构建应注重评价程序的规范和评价过程的公开，这是保证评价结果发挥激励效果的重要保障。

（四）加强教师团队合作，建立职业教育课程改革实践共同体

职业教育课程改革范文【第三篇】

［关键词］高等职业教育；课程体系；改革；历史；现状；方向

一、高等职业教育课程体系改革概览

我国高等职业教育课程体系改革是从以就业为导向，对某一专业或整个课程体系建设的原则、改革等不同角度进行的。纵览已有的研究成果，高等职业教育课程体系改革研究大多是对高职课程体系的某一点或某一层面的内容进行研究，缺乏从历史视角的系统分析。只有充分把握职业教育课程体系建设的发展轨迹，才能为教育实践提供符合高职教育培养目标的课程体系理念和原则。高等职业教育课程体系改革实践与社会经济发展水平密切相关，美国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育起步早、水平高、层次多，在职业教育课程体系的开发、研究方面已经积累了丰富的经验，建立了较为成熟且各具特色的课程体系，例如德国的双元制、美国的社区学院、澳大利亚的技术与继续教育等均是课程体系理念和实践的表现。任何教育类型的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系决定教育质量的高低。为了实现高职教育的培养目标，达到高职教育的人才培养质量标准，建设合理的高职课程体系已经成为高职教育研究领域的热点问题。发达国家的高职教育起步较早，在高等职业教育课程体系改革等方面取得了显著成就。我国高等职业教育发展时间较短，在课程体系建设上一直处于在摸索中实践，在实践中优化的状态。在高等职业教育课程体系改革的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，尝试以工作过程为载体，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度整合建立适合时展需要的课程体系。我国现代高职教育始于20世纪80年代初，高等职业教育课程体系改革考察的起点也定位于此。从教育社会学、教育哲学的视角考察，现代高等职业教育课程体系建设随着政治时局、宏观经济变化呈现出阶段性特征。总体上，高等职业教育在建立之初时的课程体系借用普通高等教育的学科式课程体系；到20世纪90年代初，随着改革开放的深入，受市场经济体制和经济的快速发展的影响，社会对从业者的能力提出了更高的要求，此前强调的以“知识”为基础的高等职业教育课程体系很难适应社会发展的需求，为满足社会和经济发展的要求，开始引进和借鉴国外以能力本位、职业分析导向式课程体系，突出以职业能力培养为目标，但由于制度、文化等差异，国外的课程体系并不完全适合我国的国情。我国职业教育界的专家学者，在借鉴国外课程体系改革理念的基础上探索出了适合中国国情的课程体系———“宽基础、活模块”、项目化课程体系、学习理论导向课程体系。到21世纪，国际流行的工作过程导向课程体系被广泛地应用于现代高等职业教育的实践中，该课程体系的建设理念和实践由德国教育者最先提出，目前已被我国引进并在一些示范性院校践行。

二、高等职业教育课程体系改革的现状

根据“高等职业教育课程体系改革的历史、现实与发展方向研究”课题组的调查结果和相关的理论研究，对我国高等职业教育课程体系改革现状可以做如下简析。

（一）高等职业教育课程体系改革的校间差异

受教育管理者、教师的职业教育价值观和社会经济发展状况等因素的多重影响，我国当代高等职业教育课程体系改革的校间差异明显。示范性高等职业院校建设工程及相继的骨干高职建设院校工作对我国当代高等职业教育课程体系改革产生极大的促进作用，大多高职院校均在实践本位、能力本位课程体系的基础上寻求改进和变革。工作过程系统化课程模式在近年来广泛地应用于多类高职专业，工作过程系统化课程逐渐成为当代职业教育课程体系建设的主要模式，该模式的应用已经由制造类专业扩散到了服务类、管理类、农业类等其他专业类别，多所职业院校（包括重庆城市管理职业学院、淄博职业学院、四川交通职业技术学院等）在国家精品课程、示范（骨干）院校建设、职业院校名师评选等活动中明确地提出并践行了工作过程系统化课程模式。

（二）高等职业教育课程体系改革的理念

在培养人才的社会教育实践中，高等职业教育作为一种教育类型，与其他类别教育实践比较，有着许多不同的表征，这些表征是由高职教育本身的职业性、生产性和社会教育特点性决定的。我国现有的高职教育课程体系实际存在着两种课程价值取向：一种是学科知识本位的课程价值取向，另一种是以能力为中心的课程价值取向。这两种价值取向相互缠绕，“现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史”。我国高职教育对这种课程体系改革的实践还停留在概念层面，课程体系实际上仍旧是学科体系的变形，没有真正根据职业能力的要求构建高职教育课程体系、设计课程结构和选择内容。职业教育课程体系建设经历了实践本位对学科本位的改良，基于能力本位的课程体系模式改革仍旧不够彻底，课程建设也没能深入进行。

（三）高等职业教育课程体系改革的实践

人才培养目标与课程体系具有极大的相关性。受到我国教育管理的影响，高等职业院校人才培养目标的指导思想较为统一，只有少数院校在公开的文档、网页、文件等资料中没有及时更改人才培养的相关说明。在人才培养内容表述上与时俱进的多数院校，课程体系的认识和实践也需要一个长期的过程。基于工作过程理论的课程体系改革成为当代高等职业教育课程体系改革的重点，但在教育教学实践中仍旧未能领会其真意，受课时、师资、师生价值观、社会经济发展状况等因素的影响，以工作过程为依据的课程体系改革出现了口号化、形式化的现象。高等职业教育课程体系改革的实践最终落实在具体的课程中，而课程内容的选取与授课教师的专业、行业经验直接相关，课程体系改革既需要宏观管理的介入，又需要教育教学工作者以课程为单位具体落实。

三、高等职业教育课程体系改革的发展方向

在高职教育课程体系构建的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，试图以工作任务为参照，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度融合，建立适合时展需要的课程体系。其开发路线经历了“学科系统化———职业分析导向———学习理论导向———工作过程导向”的课程发展模式过程。高职教育课程体系是一个开放、复杂的系统，受到职业教育内外各种因素的影响和制约，只有运用教育系统论、教育哲学等学科的理论从职业教育发展性上考察，才能准确判断高等职业教育课程体系改革的发展方向，才能构建符合高职教育培养目标的课程体系。传统的职业教育，注重书本知识的教授与讲解，忽视了学生在教学过程中的主体地位、忽视了与相关工作的联系，使学生不能很快地适应工作岗位，我国高等职业教育在进行课程体系改革时，应该兼顾高等职业教育的高等性和职业性，对培养目标指向的高素质、高技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，实施素质教育，促进学生的全面发展。高职院校将对传统的职业教育观进行新的学习、认识及提升，应该把素质教育作为教育的一个重要组成部分来对待。以就业为导向的高职教育要为学生的生存和发展打下坚实基础，现实需要的能力及迁移性的发展能力、职业精神、团队精神的培养显得至关重要。为了突出学生能力培养和全面发展，应将课程体系改革与实际工作联系起来，让学生参与完成工作任务，建构自己的知识体系。构建具有中国特色的高职教育课程体系及课程开发方法，形成新的专业人才培养方案。课程体系与课程内容的排序（结构）应该契合工作过程的完整性，课程内容应该贴近学生的实际，激发学生的学习兴趣。新的课程体系要充分体现“做中学、学中做”的原则，在实践中取得较好的学习效果。公共基础课与专业课应该并列开设，专业核心课与综合实践课可以交替开设，专业课中先开设综合实践课，再切入到理论、原则性的课程内容。总之，构建工作过程导向的课程体系仍是现代高等职业教育课程体系改革的近中期发展方向，目前工作过程导向的教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业精神发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了条件。

［参考文献］

［1］鲍洁。中国高等职业教育课程改革现状研究［M］.北京：中国铁道出版社，2012.

［2］姜大源。当代世界职业教育发展趋势研究———现象与规律［J］.中国职业技术教育，2012（24）.

［3］严中华。职业教育课程开发与实践［M］.北京：清华大学出版社，2009.

［4］徐平利。职业教育的历史逻辑与哲学基础［M］.桂林：广西师范大学出版社，2010.

［5］邓洵。我国高等职业教育课程体系构建研究［D］.西安：西北大学，2010.

职业教育教学改革【第四篇】

一、职业教育要培养同二十一世纪我国社会主义现代化建设要求相适应的，具备综合职业能力和全面素质的，直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用型人才。为此，在教学内容上应着重加强以下几个方面：第一，加强德育，提高学生的思想政治、职业道德和心理健康素质。第二，在打好扎实的专业知识基础上，要十分重视过硬的职业技能训练。同时，要学好必要的基础文化知识。第三，及时更新教学内容，学习相应的生产、服务、技术和管理领域的先进知识和技术。第四，加强综合职业能力和全面素质的培养。

二、认真贯彻国家的教育方针，提高教育质量和办学效益，培养适应二十一世纪我国社会主义现代化建设要求的高素质劳动者和专门人才，是职业教育战线落实党的十五大精神的重要任务。我国正处在实现两个根本性转变、落实科教兴国和可持续发展战略的关键历史时期，社会和经济发展对职业教育的发展和改革产生了全面的、深刻的影响，并提出了更高的要求，职业教育的教育质量和办学效益，直接关系到我国二十一世纪劳动者和专门人才的素质以及社会主义现代化进程。因此，在世纪之交，推动职业教育教学改革，有着鲜明的时代特征和重大的战略意义。我们要坚定不移地按照《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见，进一步调整教育结构、积极发展职业教育，深化职业教育教学改革，加强教学基础工作，努力提高教育质量，办出职业教育特色。这既是职业教育战线落实十五大提出的战略目标的重要措施，也是职业教育自身发展完善的需要。

三、推进教学改革，要更新教育观念。职业教育应确立以能力为本位的教学指导思想。专业设置，课程开发须以社会和经济需求为导向，从劳动力市场分析和职业岗位分析入手，科学合理地进行。要建立健全课程标准，优化课程结构。教材内容要密切联系实际，反映新知识、新技术、新工艺和新方法。要建立有利于调动学校、教师搞好教学工作积极性的有效机制。要采用各种先进、有效的教学模式和教学手段，发挥学生的主观能动性，以提高教学质量为目标，加强和改进教学管理工作。根据职业教育的特点，应加强创业精神教育，把增强学生的职业技术能力和就业能力放在突出位置，使职业教育的教育教学更好地适应经济发展和劳动就业需要。

四、职业教育教学工作必须贯彻产教结合的原则。要在实施职业教育的过程中，坚持理论与实践相结合，教育与生产劳动相结合。要建设好符合教学要求的实习基地，切实加强实验、学习、职业技能训练等实践性课程和教学环节。要增强职业学校和职业培训机构与行业企业的联系与合作，校董会、教学指导委员会或其他形式的决策、咨询组织中要有相关经济界、产业界专家参加，充分发挥他们在研究专业设置、培养目标、教学内容、教学方法等工作中的重要作用。积极吸引有丰富实践经验的生产技术、经营管理人员直接参与教育教学过程。

五、职业教育要从地区和行业发展的实际需要出发，合理设置专业，加强专业建设。国家教委将依托地方和行业，到本世纪末在高等职业技术院校、中等职业技术学校中建设一批示范性骨干专业。省地两级要加强对各类职业学校专业设置的管理，坚持专业设置的基本标准，在行业参与下统筹规划，合理布局，优化教育资源配置，提高职业教育的整体效益。

六、结合专业建设进行课程改革和教材建设。按照专业建设的要求，建立新的课程体系和与之相配套的教材系列。课程和教材门类繁多，更新要求快，改革和建设必须调动和充分发挥中央和地方、行业和企业以及学校各方面的积极性。国家教委要研究制定课程改革和教材建设规划。各地方和各部门、行业应根据专业建设分工，组织专家，下大力气做好相应的课程改革和教材建设工作。

七、加强教学研究和教改实验。省地两级要加强职业教育科学研究和教学研究，教育行政部门要支持职业教育研究机构的工作，充分发挥他们的作用。教学机构应当承担起职业学校教学研究、教学指导工作以及研究教学管理、师资培训和教育评价等工作。要学习国内外先进的职业教育理论与方法，针对教学工作中的重点课题进一步有组织、有计划地开展教学改革实验，做好教学改革成果的传播和推广工作。贯彻执行国务院《教学成果奖励条例》，认真开展职业教育成果评奖和表彰活动。

八、积极推行两种证书制度。实施职业教育应当根据实际需要，同国家制订的职业分类和职业资格制度相适应，职业教育的有关标准应当与职业资格标准相协调，积极推行学业证书和职业资格证书两种证书制度。通过学校学业考试和有关部门组织的职业技能鉴定两个方面的考核，促进职业能力的提高。凡所学专业与当地职业技能鉴定所开考专业（工种）相同的职业学校学生，应积极参加当地的职业技能鉴定。各有关部门之间应该加强协调，根据职业学校教育的特点，合理安排和组织考核、鉴定工作。有条件的职业学校应建立相关专业（工种）的职业技能鉴定站（点）。

九、提高教师素质，发挥教师作用。各地方和各部门、行业及职业学校要认真贯彻落实国家教委《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职〔1997〕8号），采取有力措施加强教师的培养培训和师德建设，切实提高教师素质。要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和“双师型”教师的培养。要制定政策，把教师职业的评聘和对教师奖励与他们参加教学改革实绩联系起来，调动教师参加教育教学改革的积极性。要提高广大教师对教学改革迫切性的认识，鼓励他们以积极的态度和饱满的热情投身于教学改革中去。

十一、发挥行业的指导作用。部门、行业组织应该在职业教育具体目标的确定、专业标准和课程教材建设、开展教学研究和培养专业教师方面发挥重要的指导作用。建立和完善所属行业职业教育教学指导机构，从本部门、行业生产技术、经营管理、劳动就业的实际需要出发，促进职业教育教学内容与生产实际、行业职业资格标准的联系，制订各类职业学校的专业建设标准，指导职业教育教学改革。

十二、落实地方教育部门教学管理责任。省、自治区、直辖市教育行政部门应根据实际需要，组织有关人员负责对本地区职业教育教学规范的制订、教学过程的管理、教学质量的检查与评估。教学管理工作要体现改革精神、服务精神，要探索科学的方法，发挥专家队伍的重要作用，不断提高管理水平。

十三、国家教委将加强全国性职业教育教学指导，就职业教育教学改革指导思想、专业建设、课程教材建设、质量标准、督导评估等重大问题进行研究，并对各地方和各部门、行业的教育教学进行指导。