幼儿园教师个人论文 幼师个人论文（精编5篇）

【导言】此例“幼儿园教师个人论文 幼师个人论文（精编5篇）”的范文资料由阿拉题库网友为您分享整理，以供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载支持吧！

幼教个人论文1

全书共分十个部分，收录了虞永平教授近十年来发表的六十余篇论文，涉及学前教育事业发展、学前教育基本理论、幼儿园课程基本问题、教师专业化发展等诸多方面。作者想要通过这几10篇文章，向读者说明其对“幼儿生活、幼儿生命、童年幸福及其与幼儿园课程的关系的基本立场”。

在学前教育事业发展问题上，作者强调“没有质量的受教育机会是没有实际意义的，也不能真正促进学前儿童的发展”。“普及学前教育，实际上蕴含着不断改善学前教育的条件，不断提升教师的专业水平，不断提高保教质量，不断促进学前儿童有效发展的意义”。

作者把“教育应该促进儿童生命的成长”视作幼儿教育的基本立场。作者把幼儿的生命、生活和教育紧密相连，认为“关注了幼儿的生活，才能真正关注幼儿的生命，让幼儿幸福生活就是让幼儿的生命得到成长。”

关于幼儿园课程，作者的基本立场是“幼儿园课程就是幼儿园能让幼儿获得有益经验的一切活动。”“幼儿园课程的设计就是创造条件，让幼儿做适宜的事；或者说，让适宜的事在幼儿身上发生。”

对于幼儿教师，作者的基本立场是：“教师队伍的状况决定了课程改革的内容，也决定了最终成效，……忽视广大教师的感受和发展的课程改革是无法真正实现课程发展的。”

这些基本立场为全书奠定了“真诚、务实”的基调。所谓“真诚”，作者不去炫耀辞藻的光鲜和理论的深奥，而是用最诚恳的态度和读者讨论真实的问题。在针对“特长班”“兴趣班”等一些乱象时，作者指出，“学前教育首先应该关注幼儿的需要还是成人的需要，这是学前教育的一个价值立场问题。”“当一个领域里外行在其中呼风唤雨的时候，说明这个领域的科学准则有待提高，这个领域的质量有待提高”。在讨论教师专业化发展问题上，作者解读了幼儿园教师“童心永在”的双重含义，指出“要让早就在职业生涯中习惯了明了、具体、感性与直观的幼儿教师从生活的宏大背景出发思考问题不是一件容易的事”。引导我们去思考对幼儿教师提出怎样的要求是合理的，是否关心了幼儿教师的思维方式，采取真正适宜的措施去帮助幼儿教师，而不是不切实际地要求教师成为研究者、管理者，而背弃了其应该首先成为一名好教师的基本要求。

幼师工作论文2

关键词： 幼儿园教师职前培养专业化发展

一、问题的提出

幼儿园教师是一种专业化的职业，是一种“要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务”(联合国教科文组织《关于教师地位的建议》)。在我国，幼儿园教师的这种专业知识和专门技能是通过职前培养获得的，即各级各类学校的学前教育专业通过目标定位、课程设置来培养。这就要求各级各类院校以培养专业化幼儿园教师为目标，努力提高在校学生的专业化素质，为学生职后专业化成长奠定一个好的基础。

当前，我国在职幼儿园教师的来源主要是中等师范学校，学校生源来自初中，学生文化基础差，在校学习期间不注重教育理论的学习和文化素质的提高，给职后的教育工作和科研工作带来了严重的障碍，阻碍了教师专业化的发展。因此，对幼儿园教师进行职前培养是当前促进幼儿园教师专业化发展的重要问题。

二、我国幼儿教师职前培养结构上的变化及培养特色

我国幼儿师范教育由三个层次构成，即中等幼儿师范学校、高等专科学校和高等师范院校组成的教育体系，从总体上看，是适应当前我国幼儿教育师资队伍需要的，而这一现状是由我国地域广阔，经济发展不平衡，地区之间差异大，各地教育状况悬殊的基本事实决定的。随着21世纪的到来，世界各国越来越重视学前教育，认识到学前教育在整个人生教育发展中的重要性，多数国家都要求幼儿园教师达到本科学历，但同世界大多数国家相比，我国幼儿教师学历仍然偏低，素质有待进一步提高。

我国幼儿园教师职前培养有三个层次：一是本科层次的；二是专科层次的；三是中等专业层次的。21世纪我国师范教育由三级师范向二级师范过渡，高等专科学校逐渐替代了中等师范学校。并且对幼儿园教师的素质和能力的要求也越来越高，具有中等专业水平的教师已经不能适应学前教育发展的需要，专科层次的幼儿园教师开始替代中专层次的幼儿园教师。而随着我国高校的扩招，本科层次的学前教育的工作者不断增加，但是本科层次的学前教育专业毕业的学生，职业取向往往侧重教育理论的研究者、幼儿园的管理者、教育行政机构的管理者。这就使学生在学校学习期间，重专业理论的学习轻艺体技能学习，即使有一部分学生进入幼儿园工作也会出现某些技能方面不如中专生的尴尬状况。而中等师范学校，一直注重学生艺体技能的培养，但往往是学生的艺术素质水平很高，而专业理论水平偏低，影响了她们日后的教师专业化发展。因此，在一段时期内，我国幼儿园教师的学历还是会以专科层次教师为主。

当今我国一些幼儿高等专科学校基本是由中等幼儿师范学校升格而成的，这些学校有丰富的办学经验和优良的设备资源，但是由于长期培养的是中等层次的幼儿园教师，招生对象是初中起点的学生，学生文化素质低，社会对幼儿园教师的要求仅局限在艺体素质和能力上，因此，在培养模式上还是注重艺体训练而忽视理论学习的“艺体型”模式。针对这样的状况，高职院校必须在培养目标、课程设置等方面有别于中等幼儿师范学校和高等院校的学前教育专业，走出一条有自己特色的专科层次的幼儿教师培养道路。

三、高职院校幼儿教师职前培养应解决的问题

(一)高职院校教师要具有专业理念

专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”。它为教师的专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。教师日常的教学行为和教育态度归根到底都潜移默化地受自身专业理念的影响，没有专业理念的更新，教育就难以呈现出焕然一新或有活力的面貌，教育也难以胜任时代与社会的重托。

当前我国的一些高等幼儿师范专科学校是由中等幼儿师范学校升格而成的，其中很多教师常年以来在中等师范学校任教，教育思想、教育观念和教师专业化发展还停留在中等师范学校教师的层次，已具有的观念和意识很难适应高等专科学校的发展。因此，高职教师必须树立高等院校教师应具有的教育理念，也就是培养学前教育专业人才，树立以幼儿发展为本的新观念，树立科学的幼儿观、教育观、教学观、课程观、师幼观和自我发展观等，能将理论知识转化为实践智慧和方法，能围绕专科层次幼儿园教师应具有的专业化水平开展教育教学和教育科学研究活动，从而实现专科层次的幼儿园教师的教育培养目标。

(二)培养目标的定位

专科层次幼儿教育专业的培养目标既不能类同于中等幼儿师范教育，又不能向本科学前教育专业的培养目标看齐。其培养目标要从幼儿园对幼儿教师的素质和能力的要求出发，既要弥补中专和本科在幼儿教师培养方面存在的不足，又要反映高等教育的水平，符合新世纪我国学前教育发展的需要。所以，对于高等专科学校的学生的培养，首先，要把学生定位在高等教育上，要具有普通大学生应该具有的道德水平、文化素质、思维方式等，同时又要具有幼儿教师应该具有的专业能力，即既掌握基本的教育理论知识基础，又具有幼儿教师专业发展所需的能力和技能，为走向教育工作岗位成为集“专家型”和“艺体型”为一体的专业幼儿教师奠定坚实的基础。

“专家型”意指专科层次的幼儿教师应具有观察、分析、解读幼儿行为的能力；具有科学设计和组织幼儿活动的能力；具有设计和应用教育背景的能力；具有依据教育科学原理分析和研究教育问题，并提出有效解决办法的能力；具有教育反思能力；具有从事教育研究的科研能力。“艺体型”指既具作为教育的一般能力和对幼儿实施教育和教养的实际操作能力，又具有较高的艺术素养和较强的艺术教育技能。

(三)加强课程建设

课程建设是影响幼儿高等专科学校发展的瓶颈，因为很多高职院校都没有自己的教材体系，不是沿用中等师范学校的教材，就是以本科教材简单处理来进行教学，同时课程设置不尽合理，严重影响到专业的发展和人才的培养。基于上述原因，加强学校课程建设是学校发展的重要途径。

1.课程内容的选择。课程内容的选择是根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验和学习者经验中选择课程要素的过程。由于幼儿高等专科学校是由中等师范学校升格而来的，因此，很多学校在学科内容选择上一是沿用中等学校的学科内容，而内容往往陈旧、简单，体现不了当前学前教育发展的现状及趋势；二是把学前教育本科教材照搬照抄，而本科教材内容的研究性很强，学科内容多，现有高专的教学时数又很难完成学科内容的任务，造成教师讲课时会出现面面俱到，内容缺乏深刻性，学生学习效果差的现象。基于上述情况，我们需要改革教材，为学生提供新型的教材。这些教学内容不是干巴巴的教条，而是包含许多新理念、新知识、新方法和大量生动的事例，它们可以吸引学生去阅读、研究。教师应努力探讨包含在儿童的教育和发展中的许多奥秘，使教材体现出专科学校的特色。

2.课程设置。学前教育专业课程设置应该包括五大类：第一类是公共课，也就是普通高等师范专科学校开设的课程，如“大学语文”、“大学英语”、“政治理论”“心理学健康”等。其目的是提高学生的思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质；增强学生的思维能力、动手能力、创造能力。同时，应该增设科普性的“现代科学教育与技术”课程。因为学前教育专业招收的大多是高考文科的学生，其往往缺乏现代科学技术知识，很难胜任幼儿园教育对幼儿的科学素质及科学素养的培养。第二类是专业教育理论课程，此类课程的设置由本专业的性质和师范教育的“师范性”所决定，也是课程设置“职业原则”的要求，是培养学生的职业素养和技能的课程。主要是通过对与幼儿教育相关的幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生与保健学、学前教育课程论、游戏理论、科学研究方法、教育史及教学法等基础理论和基本知识的学习，使学生具备现代幼儿教育思想观念，懂得幼儿“保教”规律，掌握对幼儿进行各种知识的教学和组织幼儿各种活动及管理的基本方法，并具有一定的教学与科研结合、解决实际问题及有机结合“三位一体”的幼儿教育的能力。这是本专业的基础理论课程。同时，开设教师口语、书写和电化教育技术课程。教师口语和书写是师范专业学生首要的职业基本技能，作为达标课程开设。电化教育技术是现代技术的产物，目的是培养学生利用现代教育技术和手段开展工作的能力，从而有利于以后进行微格教学。加强专业基础教育，提高学生的基础素质，促进基本技能的掌握，有利于增强学生从事幼教工作的信念和对未来工作的适应能力。第三类是艺术课程类，设置这类课程既是由幼儿教育的任务决定的，又是幼儿教师素质的要求，旨在使学生获得对幼儿进行艺术教育的基础知识和技能。主要开设乐理与视唱、乐器、唱歌、舞蹈、简笔画和手工等课程。艺术教育在幼儿教育中具有特殊重要的意义，它既是重要的教育内容，又是有效的教育手段，而且能丰富儿童的生活，活泼课堂的气氛。通过这类课程的学习，学生能获得一定的弹(琴)、唱(歌)、跳(舞)、画(画)、做(泥工、纸工)、演(表演)等艺术表达能力，并擅长其中一、二项，这既有利于开展幼儿教育教学工作，又有利于提高教育质量，促进儿童全面发展。第四类是实用课程，设置这类课程，是当前幼儿教育市场发展的需求，主要开设蒙台梭利教学法、瑞吉欧方案教学法、奥尔夫音乐、感觉统合训练等，这既有利于学生把所学的理论与实践结合，又能使学生的能力得到发展，同时还能使培养的人才符合市场发展的需要，提高学生的专业水准。第五类是实践课程，主要是见习和实习课程，应增加教育见习和实习的时间，为学生提供大量观察幼儿、观摩教育活动，以及调查研究、改革实验、社会咨询、组织幼儿园教育活动等教育实践机会，使课程既有利于学生构建合理的知识结构，又能提高其实际工作能力，从而为幼儿教师专业成长奠定良好的基础。

总之，职前培养是幼儿园教师专业化发展的重要阶段，也是提高在校学生职业价值取向的重要途径，应该引起我们高度的重视。

参考文献：

[1]扈中平。现代教育学。高等教育出版社。

幼儿教师论文3

1.数学学科知识薄弱。由于历史原因，我国整个幼儿教师队伍的自身素养参差不齐。大部分教师之前并未接受过专业的数学学科知识，对数学学科知识的了解仅仅停留在幼儿数学认知体系之内，对这些知识与幼儿后续数学知识的关联无过深的了解。对幼儿数学教学停留在经验教学阶段，无法站在学科发生发展的视角对幼儿的数学学习进行科学的指导。

2.数学思想欠缺。我们将数学基本思想界定为那些即使在学生阶段习得的数学学科知识忘记，依然铭记的数学精神和数学文化理念，而不是那些学习数学时所涉及的解题思想。史宁中将数学的基本思想界定为抽象、推理、模型。根据调研发现，幼儿教师对基本的数学解题思想略知一二，即知道我是怎么解决某个数学问题的，但是为什么要用这种方式解决并未知晓，对史教授所界定的基本数学思维更无从了解。

3.对幼儿数学认知心理缺乏科学认知。教师对于学生认知心理的了解对于改进自己的教学至关重要，这也是提升教学效益的奥秘。比如，当我们提出幼儿计数的手口不一致现象时，幼儿教师能同自己的教学经验对应，但是当我们继续追问针对学生的这种认知现象应该在教学中采取何种应对措施时，教师就不能给出科学的教学认知了。教师对数学学科发生发展及幼儿数学认知心理的了解直接塑造教师的教学实践，鉴于上述现状及我们对面向教学数学知识的理解，我们构建并实践了在职幼儿教师数学素养的培训模式。

二、培训的设计理念

Davidkolb的经验学习圈理论认为，经验学习过程是由具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践构成的环形结构，是不断的经验领悟和改造过程。经验领悟包括具体经验的直接领悟和符号代表的经验的间接领悟；经验的改造包括内在的反思和外在的行动。汪晓勤、Clark和Jankvist认为对数学学科本身的理解对数学教育起到决定性作用，主张在理解数学学科本身的基础上产生教育教学的见解。幼儿数学学科的认知发生发展机制与数学的发生发展存在相似性。通过学习数学的学科的发展规律从而引起教学理念的转变。对在职幼儿教师数学素养的培训启示：

1.完整的培训过程应该包括四个阶段：具体经验———反思性观察———抽象概念化———积极实验；

2.尊重学员的个体性差异，在培训活动中要让学员获得体验，通过引导学员反思，将感悟上升到理论层面，并将这些固化的感悟应用与自己日常的数学教学中；

3.培训中需要学员领悟的面向幼儿的数学教学知识应基于数学的发生发展及幼儿的数学认知心理。

三、培训体系的构建

1.培训的内容及目标。根据《3~6岁儿童学习与发展指南》科学领域之“数学认知”部分要求及数学学科基本思想的界定，我们将幼儿教师数学素养提升领域划分为三大领域：一是数学核心概念。这个领域包括幼儿数学认知部分核心：集合、数、几何形体。二是数学基本思想。这个领域包括我们对数学基本思想的界定部分：抽象、推理、模型。三是幼儿数学认知心理。这个领域蕴含于上两个领域的学习过程之中。培训目标：通过培训，理解并逐步掌握幼儿的数学认知心理及数学学科教学知识，改进自己的教学行为；理解基本数学思想，在日常教学中渗透数学思想的教学。

2.培训课时的安排。

3.培训内容的组织。（1）集合。①经验的习得阶段的授课内容。集合的知识：集合的概念、表示方法、关系、运算及映射；幼儿各年龄层关于集合的认知心理研究成果。②反思及概念化阶段的研讨安排。分组梳理幼儿数学认知部分集合教育的载体；观摩和研析一线相应知识载体部分的优秀教学录像，并形成初步教学认知。③教学实验阶段安排。这一阶段分两部分，因为我们的培训对象都是一线幼儿教师，他们已经有了丰富的教学实践经验，因此每堂课前我们都会要求学员提供指定内容的教学案例一份。这一阶段，我们主要是根据形成的关于集合的教学认知进行指定内容的对比教案设计并研讨交流。授课教师在结合学员形成经验基础上给出授课建议。下述数、几何形体、数学基本思想部分培训总体流程类似集合部分，因此我们在下述部分主要是给出经验习得部分的培训内容安排。（2）数认知部分授课内容。数的知识：数的抽象、数的扩充史、常见的进位制及相互的转化、数的四则运算的本质；幼儿各年龄层关于数概念及数运算的认知心理研究成果。（3）几何形体部分授课内容。几何形体知识：平面图形和空间几何体的CPFS结构、几何形体研究的代数化策略；幼儿各年龄层关于几何形体的认知心理研究成果。（4）数学基本思想部分的授课内容。数学思想知识：数学抽像、数学推理（归纳、演绎）、常见数学模型；幼儿各年龄层关于数学思想的认知心理研究成果。

4.培训评价。对学员的评价不仅可以实时了解参训学员的经验习得和固化的效果，还可以及时发现培训的不足，以便下一步继续改进培训框架。针对学员的评价，主要分为形成性评价、总结性评价、跟踪评价。形成性评价是与培训同步进行的评价，以培训各模块的学习参与情况、作业完成情况为评价载体，能及时发现培训的问题并纠正，还可以兼顾到学员的个体性差异。总结性评价是与培训的实践环节同步进行的评价，以学员各部分数学认知的抽象概念化成果为载体，通过学员内及专家交流有利于经验的固化。跟踪评价是培训结束后跟踪调查的评价，以培训跟踪调查表和跟踪访谈为载体，可以评估培训对改善教师教学行为的效益，以利于改进和完善我们的在职培训。

幼师工作论文4

关键词： 幼儿教师 科研水平 提高途径

进入新世纪后，现代教育科学研究取得长足发展，教育科研水平已经成为衡量一个教师基本素质的重要指标，其中也包括幼儿教师。我工作在幼儿教育第一线，时间跨度长达十四年，担任过从幼儿教师到园长等几乎幼儿园所有职务，熟悉幼儿园管理流程与内容，了解幼儿教师所有的工作内容。幼儿教师的综合素质包括思想道德水平、教育理念、教育理论、科研水平、个人魅力等[1]。我通过与同事、同行交流，结合自身成长的困惑，对幼儿科研相关问题作了探讨。

一、幼儿教师科研现状

（一）幼儿教师普遍学历层次较低，科研意识淡薄。

我国大部分的幼儿教师的培养，由原来的中专逐步向大专过渡，趋势是向高层次发展，但是现今由于客观历史原因，绝大部分骨干幼儿教师（30岁左右）都是中专和大专的文化水平，文化水平的结构特点决定幼儿教师综合素质，他们大多对于科研没有基本的概念，很多工作都从自我感受的感性点出发，以前人和自己的经验作为工作的指导和出发点。大部分幼儿教师的工作观点是完成基本的日常班级管理与幼儿管理，认为没有必要开展幼儿教育的科研工作，觉得科研工作距离自己比较遥远，只要管理好自己的班级，做好本职工作即可。很多幼儿教师就算表面进入了科研领域，其实只是为了考核、评职称或者完成市、区、园里的工作任务，几乎没有主动进行科研的积极性。由此可见，幼儿教师进行幼儿教育科研的主动性、兴趣性、积极性等各方面都不成熟，往往是被迫参与、从事科研的，科研意识非常淡薄，基本没有机会体验教育科研和科研应用所带来的乐趣，并享受其中的成功感[2]。

（二）幼儿教师科研知识比较缺乏。

所谓幼儿教师科研知识特指幼儿教师从事科学研究所必备的基础知识。我结合通过自身工作经验，与周边同行的交流，以及相关报告的调研发现，30周岁以下的幼儿教师中只有极少数幼儿教师系统学习过幼儿科研知识，很少有人了解如何参与幼儿教育科研活动，几乎不懂科研课题设计的规范与流程，不了解幼儿教育论文撰写的规范。很多幼儿教师认为幼儿科研就是写论文，甚至是写工作小结。他们根本无从了解教育科研是一个从收集、选题、论证、立项、计划、调研、撰写、修改、结题到撰写完整报告、，再跟踪提高、研究的过程[3]。在这种情况下，很少有幼儿教师会主动订阅幼儿教育理论的相关报纸、刊物，更不会主动寻找、学习相关幼儿科研理论知识，大部分幼儿教师科研为零。

（三）幼儿教师科研能力普遍很弱。

所谓幼儿教师的科研能力是指幼儿教师运用科学的理论和方法对学前教育领域中的某些问题进行探索、研究，并找出其中一般规律的过程，最终反过来指导教育实践、提升学前教育水平。幼儿教师科研能力很弱主要表现在：1.幼儿教师普遍感觉科研难度很大，不知如何从何获取课题，不知如何开展研究课题；2.研究课题方法、手段单一，主要集中表现就是上网搜索资料，然后抄抄、改改、写写，应付了事，完成任务，不求创新；3.研究方向很集中，基本就是取材于幼儿的日常行为管理内容，然后就某一点进行经验性的总结，造成大多数论文雷同；4.研究应用性狭隘，科研内容推广性、应用性不强，大多数属于纸上谈兵，实际应用价值不大。

二、提升幼儿教师科研水平的途径

（一）加强学历教育，提升整体层次。

当前幼儿园的主体教学力量是主干教学教师，绝大部分以师范专科院校的学前教育专业毕业生为主。在当前高等教育大众化模式下，学前教育的生源并没有得到提高，招收的学生大都是初中毕业生，文化基础相对比较薄弱，入校文化成绩较差。在这种生源质量的前提下，即使通过严格的学前教育培训，也很难培养出综合素质较高的幼儿教师。我们通过查阅大量文献和走访身边同行发现，幼儿教师的科研概念起源于其在学生时代的学习，然而他们在师范学校学习学前教育专业时，课程中几乎没有相关指导性内容，在学生时代没有科研概念。现代社会，知识就是力量，起跑线教育受到重视，激烈的社会竞争下，家长不遗余力，花费了大量的精力与金钱，选择优秀的学前教育资源。一方面是社会的高要求，一方面是培养的低层次，相互矛盾、冲突。所以要提高幼儿教师的整体科研水平，就必须提高学历教育水平，在整个培养幼儿教师体系中渗透科研相关内容，使招生、培养过程、实习、毕业四个环节紧紧相扣，提高招生标准，夯实文化理论基础，使得生源素质得到明显提高；加强培养过程，在培养过程中灌输终身科研的概念，利用课程教学，建立幼儿教育的科研方法体系；加强实习过程，让学生利用理论去实践，在实践中发现新问题，总结新问题，从而激发学习与科研的欲望；重视毕业环节，提高毕业论文质量要求，严格毕业论文答辩流程，建立毕业生档案，进行毕业生跟踪调查、指导，让学生离开学校并不脱离学校，经常性地进行教育教学指导。

（二）幼儿园工作管理。

幼儿园作为幼儿学前教育的集中场所，由于其结构的特殊性，管理人员占据很小部分，绝大部分都是幼儿教师，直接带班从事幼儿学前教育管理。现在的模式基本上都是老教师带新教师，这里的老教师是教龄长而不是年龄长。社会化大发展，优质的幼儿教育资源稀缺，需求量增大，很多优质民办幼儿园如雨后春笋般出现，他们大多数喜欢招聘一些有经验的幼师做管理人员，而从事一线的教育教学管理人员则喜欢招收青春、活泼的大学毕业生。很多新幼儿教师进入此行业后，基本就是靠老教师带，加上自己摸索，逐渐凭借经验在从事幼儿教育。这种教学管理模式，使得他们积累了大量的感性材料，增长了阅历，但是对于长期从事幼儿教育教学工作者来说，变繁为简并不是有利的。在幼儿园工作管理方面，应该将幼儿园的发展与教师的成长相结合，以双赢为归宿点。定期邀请高校幼儿教育教学类的科研教师和幼教科研专家入园进行学术讲座；积极营造崇尚幼儿教育教学科研的园内氛围，鼓励中青年教师投身科研，让大量的感性材料变成理论知识，指导自我的长期实践；加强科研的绩效考核工作，将科研纳入每年度的年终考评，形成硬性指标，鞭策普通幼儿教师开展科研工作[4]。

（三）个人职业发展与规划。

根据人的生存需求理论，我们当然希望每位幼儿教师能够将幼教事业当成终生从事的事业来经营，并从中获得肯定和快乐，满足自己的需求。但是在现实中，我们通过调研发现，绝大部分幼儿教师在5～8年的时候会出现不同程度的职业倦怠，而8～12年的时候甚至会出现强烈的不意愿或直接离职，原因主要是觉得职业没有发展，人生缺失规划。所以我们应该在幼儿教师入园时，安排老教师结对帮助，帮助他们树立正确的教学观、工作观、人生观。通过设计职业生涯规划的培训，每位新幼儿教师都懂得如何理解个人职业发展与规划，在个人职业发展与规划中，将自己长年累月的丰富经验书面化、理论化将是一件快乐的事。通过引导，幼儿教师会发现并了解科研的必要性，在科研中进步，在科研中快乐，在科研中将自己的感性认识转化为理性材料，形成总结、课题、讲义、论文，并与更多的同行分享、共享科研的成果，将个人成果推广，从中获得成功与满足感，达到个人职业发展的长期化结果。

（四）教育主管部门。

作为幼儿园的直管上级部门，教育主管部门对于幼儿教师的科研工作开展具有重要指导作用。长期性的准入、准出标准不是教育主管部门所能制定的，但是对于幼儿园的直管上级部门来说，很多事情大有可为：1.定期举办各幼儿园的科研工作讲座，进行科研重要性的宣讲；2.定期举办科研交流研讨会，进行幼儿园论文评比，营造市区浓厚的幼儿教育科研氛围；3.定期组织市区骨干幼儿教师参观考察全国优秀的幼儿教育科研基地（优质幼儿园）；4.定期召开科研课题推荐会，向广大年轻幼儿教师推荐科研项目和方向[5]；5.长期举办市区的幼儿教师科研竞赛，让需要科研项目的幼儿教师有项目可申请，有项目可研究，等等。

我们相信通过以上各方面的共同努力，一定可以逐渐营造良好的幼儿教师科研氛围，让广大幼儿教师全身心地投入到教学科研工作中去，将大量的实践经验转化成科学理论，指导自我的再实践，在工作中不断提升理论与实践水平，为祖国的幼儿教育事业贡献自己的力量。

参考文献：

[1]张燕。教师是教育实践主体也是教育研究主体——兼谈幼儿教师怎样提高自身素质[J].学前教育，1999，（8）.

[2]白桦。创造性地开展园本培训工作，2006（05）.

[3]郭力平。我国学前教育信息化的未来展望[J].中国信息技术教育，2011（1）.

幼师个人论文5

关键词： 幼儿教育 主体间性 分析 建议

在传统幼儿教育中，教师和幼儿之间是一种主客体关系，教师是教育的主体，幼儿是教育的客体。在这种模式下，幼儿失去主体地位，没有自主选择的权利和表现机会。在教育活动中，幼儿会变成教师随意控制和灌输的容器，基于这些情况，主体间性哲学理论应运而生。下面阐述了幼儿教育引入主体间性理论的必要性，对主体间性视野下的幼儿教育进行了分析，并对实践运用提出了有效建议。

一、主体间性理论在幼儿教育中的应用及意义

传统教育理念中的主客体关系，用哲学思想来解释，指主体以外的所有事物都是主体塑造和利用、占有的对象，即客体。主客体关系在人与自然、人与物关系的处理中有良好效果，但是在教育活动中却是人与人之间的关系，教师和幼儿都是完整的、具体的人，是相互影响和相互作用的。所以在教育活动中，教师或者幼儿都不能被当做客体，否则将导致教育活动的僵化，失去教育意义。由此可见，主客体理论已经不能适应现代教育了，应从新的视角透视和分析现代教育。主体间性是主客体关系的延伸，是人在交往过程中主体关系的体现，是主体与主体的关系模式，这种关系模式能够正确地反映人与人之间的社会关系，使人们改变传统思维方式，认识到自己并不是唯一的主体，他人也是与自己一样的主体，并不属于被控制和被利用的客体。在教育活动中，幼儿教育是最基础的阶段，有些教师忽略幼儿自身的独特性质，只是把幼儿当做自己完成任务的工具，忽略对幼儿各方面能力的培养，只注重知识的传授。在这种幼儿教育模式下，主体间性理论在教育活动中的应用显得尤为重要。在幼儿教育中充分贯彻主体间性理论，使教师和幼儿形成良好的平等关系。教师在与幼儿的交往中，对幼儿进行教学内容的引导，让幼儿能够自主参与到教学活动中，用平视的眼光看教师，促进对幼儿自主能力和自立能力的培养，为幼儿创造一个能够全面发展的空间。因此在幼儿教育时，引入主体间性理论有重大的现实意义。

二、主体间性理论在幼儿教育中的应用

1.幼儿教师应改变教育理念

在幼儿教育时，幼儿教师的传统教育理念使幼儿在课堂上缺乏主体地位，被迫接受教师的训练和控制，成为教师实现教学目标的工具和手段，导致幼儿缺乏自主性，得不到全面发展。所以教师必须改变传统教学理念，在教育活动中充分融入主体间性理论，真正做到尊重幼儿，以平等的身份对待和教育幼儿。在教育活动中与幼儿进行心灵沟通，理解幼儿的心理特点。这种教育模式能够使师幼之间保持平等、民主的关系，进行心灵的双向交流，彻底摒弃原有的主客体关系。

2.在游戏活动中构建师幼之间的主体间性

幼儿在幼儿园进行的最基本活动就是游戏。游戏带给幼儿的影响是双向的，在以往的教学活动中，教师在组织幼儿游戏时，往往忽略幼儿的个性特点和需要，过多地限制幼儿，使幼儿的自主性得不到发挥，被迫完成游戏，体验不到游戏带来的快乐，使游戏失去促进幼儿身体、认知和情感全面发展的作用。所以在游戏中，教师应建立师幼之间的主体间性关系，让教师以平等的地位和幼儿一起游戏，让幼儿在玩的过程中得到快乐和身心的全面发展。

3.在教学活动中构建师幼之间的主体间性

在教育活动中，教师受传统教学理念的影响，只注重对幼儿进行知识的讲授，缺乏教师和幼儿之间的交流，让幼儿在被动的状态下接受知识，导致教师在课堂活动中总是单向教学的现象。另外，教师还漠视幼儿的话语权，当幼儿提出问题或者回答问题时，一些特别想法总是遭到老师的无视或者批评，使师幼之间的交往质量大大降低。教师应改变这种主客体关系，树立正确的幼儿观念，结合幼儿的个性特点，有效发挥幼儿的主体性。在教学活动中，教师应采用有效的交往方式，多关心幼儿的成长问题，让幼儿感受到关心和期待，从而得到身心的全面发展。

三、结语

将主体间性理论应用在幼儿教育中，在新的视野下进行幼儿教育，能够充分发挥幼儿的主体性，建立主体间性的师幼关系，促进师幼关系的平等化、和谐化。加强教师的主体间性理论意识，充分贯彻主体间性思想，在课堂教学中，确立幼儿的主体地位，和幼儿进行真正的心灵交流，并结合幼儿的个性特点，利用合理有效的教学模式，使幼儿在身心各方面得到全面发展。

参考文献：

[1]熊华军。师生关系：走向身体间性——师生主体间性的本体论建构[J].教育理论与实践，2007（21）.