幼儿园教师教育论文 幼师教师教育论文实用5篇

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幼儿教育教师论文范文1

论文摘要：创新教育向传统幼儿教育的挑战，归根到底是对教师的素质提出要求和挑战。幼儿创新教育呼唤创新型的幼儿教师。然而大量文献和国内的有关调查结果均显示：我国大多数幼儿教师的创新素质令人堪忧，主要表现为创新意识不强，创新精神不足，创新能力不高。

今天，在国家和教育工作者的大力推动下，幼儿创新教育已逐渐成为幼教界研究与实践的热点。但是当我们深人幼儿园，从园长、老师们那里搜集资料、听取意见、展开调查时却发现：尽管幼儿创新教育已提出近十年，在幼儿园教育中依然发现很多与创新教育的理念格格不人的现象。目前，我国幼儿教师的数量在不断地增加，质量也在不断地提高。但是大量的幼儿教师在知识水平、心理素质和教育、教学艺术方面与创新型幼儿教师的要求还相距甚远。在幼儿园教育教学实践中，传统幼儿教育中不利于培养幼儿创新素质的弊端仍然普遍存在。

一份有关教师(包括幼儿教师)创新素质的问卷调查值得我们深思：在回答“对自身创新素质是否满意”问题时，仅有H%的教师回答“满意”;在回答“是否想过结合自身教学搞些发明创造”问题时，只有2%的教师回答“想过”;在回答“开展教师创新素质培养是否急需”的问题时，只有41%的教师回答“急需”。这一系列数据提醒我们，相当一部分教师还未做好实施创新教育的准备，缺乏创新素质。本文拟就此分析幼儿教育创新素质欠缺的一些表现，以期引起广大幼儿教师的重视。

一、创新意识不强

体现在幼儿教师身上，表现为相对忽视幼儿创新意识的培养。许多事例证明，在幼儿身上闪现的瞬间的创造性火花，正是因为教师不当的教育方式才被无情地扑灭了。在老师动不动就对“出格”的幼儿威胁、体罚，剥夺权利的严格限制下，如何能培养幼儿的创造性？更让人担心的是，这种现象在今天的幼儿园并不少见。本来幼儿回答老师的问题时说出了很有创意的答案，但与“标准答案”有一定的距离，教师为了得到“满意”的教学结果，完成既定的教学任务，很快就否决了幼儿的答案，并说出正确的结果，让幼儿反复念诵。或是在美工活动中，孩子无意中画出或制作出了别样的图画、别致的造型，正兴奋地向小伙伴讲述时，教师却给予否定的评价。如此等等，不一而足。一位法国哲学家说过，创造力是最大的快乐，被剥夺了人生最大的快乐难道不是孩子最大的不幸吗？

虽然幼儿教师的创新教育观念在不断更新，但仍不乏传统与保守。调查数据显示：把培养幼儿的创新能力放在相对重要的位置，已经成为绝大多数(%)幼儿教师的共识。但是尚有%的教师把幼儿的知识学习、智力发展放在最重要的地位，虽然总的比率不大，但对这些教师所带班级幼儿的影响却是百分之百的，另外，%的幼儿教师看不到教师对幼儿创新精神培养的巨大作用，这样的教育效能感会阻碍教师精心设计每一个教学活动，阻碍其充分利用托儿所、幼儿园丰富的教育资源来培养幼儿的创新精神。

二、创新精神不足

其中一个主要原因是我们可以继承的科学遗产已经够丰厚了，在很多情况下通过模仿、继承和复制已经能够使很多事业获得成功。许多人愿意去做比较容易做的事情，而创新往往是需要承担风险的。人们容易把探索视为畏途，这种心态直接导致教育观念、教育思想的老化。不少幼儿教师工作时照本宜科，跟在别人后面亦步亦趋，只知怎么做不知为什么而做，领导怎么说就怎么做，对教改缺乏一定的心理承受能力。

调查结果显示，幼儿教师接受公开教学任务时，较多寻求园长和同事的帮忙。其原因可能是幼儿园平时比较强调集体合作，教师的备课比较强调教研组的集体活动。这样的备课活动组织得好，有利于集思广益，但如果统得过死，对教师的独立能力是一种损失。创新教育的实现，要求教师不断运用新的教育理论，创造新的教学方法，但是我们的幼儿教师较少追求凸现自己独特个性的教学风格和特色，比较保守求稳。目前这样一种幼儿教师创新个性品质的特征，会影响她们克服幼教改革的困难与阻力，冲破传统教育的羁绊，独辟蹊径地去实施幼儿创新教育。

三、创新能力不高

1、对“创断”的误解

幼儿教师对幼儿园实施创新教育的重要性认识不足，学习领会不够，有的教师甚至认为这是加重教师的负担，思想上产生抵触情绪。此外，“创新”必须有正确的价值取向。求变、求新是为了得到更大的价值、更为理想的实效。一味地追求与众不同，与过去不同，不考虑教育价值是对创新教育的歪曲。例如我们在幼儿园看过这样一节创新美术教育课，教师为了突出“创新”，变过去的用“手”撕纸为用“脚”来撕。这难道就是所谓的“创新教育”吗？这样的创新有什么意义？从人类社会发展的角度来说，这不但不是创新，反而是一种倒退。一定的生活方式是以一定的观念性知识为基础的。幼儿教师对“创新”的错误理解误导了幼儿创新教育的开展。

有关调查显示，目前幼儿园的师幼关系已经有了很大的改善。幼儿虽小，老师也把他们看作独立的、有尊严的人，这对幼儿创新天性的充分展露是极其有利的。但是，幼儿园教育和家庭教育往往不经意地或者是“好心”地抑制和扼杀着幼儿潜在的“创新基因”，最明显地表现在：

(1)在一日活动中，教师对幼儿的帮助、照顾过多。幼儿力所能及的事，幼儿经过努力能够做到的事，许多教师，特别是一些能力强的教师眼疾手快地代替幼儿完成了，使得许多幼儿丧失了提高自己探索、解决问题能力的机会。这反映出许多教师只注重在教学活动中培养幼儿的各种能力，而忽视了日常生活中幼儿能力的培养，这与幼儿园“保教结合”、“教育寓于一日生活中”的原则相违背，对从小培养幼儿的创新精神与实践能力是不利的。

(2)在幼儿教师的心目中，只重视教材、重视技能技巧训练。这与缺乏尊重、保护、鼓励和发展创新的教学制度有关，也是导致创新教育在幼儿园“水土不服”的最主要原因。我们发现传统幼儿教育重知识轻行为习惯、重课堂教学轻游戏和生活环节教育、重教材灌输轻智能培养的现象至今仍然屡见不鲜。教师过早地用灌输的方法让孩子们读、写、算，扼杀了幼儿的创造力、想象力、求知和探索欲望。幼儿不需要形成和提出自己的“问题”;不需要就某个问题发表自己的“意见”;不需要就某个问题进行幼儿之间的“讨论”，师生之间也缺乏“真诚”与“平等”的“对话”;教学时间和空间被分割成无数的小单位，每个单位都预先为师生设置了任务，没有个性化“选择”的“自由”等等。这些尽管不是“创新”本身，但都是创新的源头。我们有些教师不理解孩子的“胡思乱想”，不喜欢孩子“挖空心思”的探索，非要孩子循规蹈矩。例如某幼儿园教师在组织一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对：“不行！老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢，连二级也不是！”“对！应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。孩子的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着？想办法帮助兔子！我看谁想的办法好t某某，你来说！”教室里的声音小了下来……。教师为了把孩子的思维纳人自己备课的思维轨道，无意中扼杀了孩子的创新萌芽。这些教育行为忽视了幼儿的年龄特点，只重视知识的灌输、技能技巧的训练和全班整齐划一的统一行动，却与创新素质的培养相违背。

(3)对幼儿的评价标准不恰当。幼儿期孩子往往不受时空的束缚和清规戒律的制约，也不顾客观情理的限制。因此，他们的思维是大胆的、自由的和富有创造性的。但是按照传统教育观念，对老师的话言听计从、循规循矩、不敢越雷池半步的学生往往被视为“好孩子”;相反，不服从教导、破坏财物、好动、不负责任、粗心大意的孩子往往被视为“坏孩子”。例如某幼儿园午餐时间，由于幼儿刚从户外进教室不久，大一班教室内有点吵闹。老师：“我请安静的小朋友上来拿饭。”一幼儿听到老师叫他，非常高兴，一跑一跳地上来。老师：“下去！你是怎么走路的？老师有这样要求你吗？回你的位置再给我轻轻地像小猫咪一样走上来”。幼儿只好回去，按老师要求走了一半又跑了上来。老师：“你回去！给我来回走10次！”幼儿只好照办，而老师则在全班面前数数……。教师连幼儿上来拿饭的动作都要求一致，过分地要求幼儿“听话”，久而久之，势必将幼儿的自主意识、创新欲望在禁锢中磨灭。

2、知识结构不合理

创新不是无源之水，也不是靠一腔热情可以做到的，必须以充足的能源作为基础。知识的数量、质量以及知识结构体系构成教师的创新能源系统。目前的幼儿教师已普遍注重学习、更新自己的知识，而且根据幼儿教育的特点，学习涉猎的面比较广。但是她们比较注意对实用性较强的专业知识的学习，不够关注有一定理论层次的条件性知识的学习，特别是普通教育基础理论的学习。现实中，幼儿教师的知识结构存在以下的问题：

(1)知识面狭窄，知识结构陈旧老化严重。许多幼儿教师文化素养不高，有时甚至不能保证知识的〖〗科学性。像一位老师在常识活动中就告诉幼儿，大熊猫是吃肉的。此外，教师知识结构的平面性、直线性也不适应学科发展综合化趋势和科学知识发展整体化、系统化的需要。

(2)在信息化时代，幼儿教师使用现代化手段学习的为数较少。这影响幼儿教师对幼儿创新教育研究、思考和实践的水平层次。许多幼儿教师无视现代科学技术的新成就、新进展，抱残守缺，知识结构维持在低水平的平衡状态，无法适应幼儿认识发展的需要。

(3)缺少必要的方法论知识。教师的方法论知识主要包括教学思想方法和思维方法。所谓思想方法指教师的宏观认识方法，如对幼儿的整体认识，对教学内容与教学目标之间的关系认识等。所谓思维方法是指教师在具体的教学活动中的微观认识方法，如教学过程设计的思路和线索，认识问题的角度和层次，评价幼儿的方法等。教师缺少必备的方法论的知识，自己的知识就缺乏活性，知识结构也是静态的，用静态的知识去教育幼儿必然把幼儿变成知识的奴仆。

幼儿教育教师论文范文2

我国幼儿英语师资大多来自师范院校学前教育或综合大学英语专业毕业生，也有幼儿师范学校的毕业生或社会上有一定英语水平，且有一定学历的办学从教人员，这些教师由于其专业背景、英语语言综合运用能力、实际操作技能的参差不齐，导致幼儿英语教学水平高低不一。具体来说，高校英语专业毕业生接受过英语语言知识和技能的系统训练，英语水平尚可，但缺乏对幼儿心理和学习活动特点的认识，不了解幼儿身心发展及语言习得的基本规律；学前教育专业毕业生具备基本的幼教理论及一定的幼教经验，但未经过英语学科的专业训练，英语表达能力特别是英语语音差强人意；幼儿师范学校的毕业生具备较强的幼儿教学技能，但又对学前教育专业理论、英语学科知识和技能以及现代英语教育教学理论缺乏系统了解。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》(以下简称《纲要》)指出，学前教育对幼儿习惯的养成、智力开发和身心健康具有重要意义。根据国家和社会发展的需要，《纲要》还进一步明确，要通过将发展学前教育纳入城镇、新农村建设规划等措施普及学前教育。依据《纲要》对未来十年教育发展形势和任务的规划，新疆师范高等专科学校通过分析新疆小学和学前教师结构性缺编问题提出了“大力培养和培训小学、学前教师”。当前，新疆各地对学前英语教师的需求急剧增加，而现有幼儿英语师资无论在数量还是质量上都难以担当迅猛发展的幼儿英语教育重任。因此，结合当前社会对幼儿英语教学的迫切需求和新疆学前教育发展的新形势，培养兼具英语专业学科知识和技能以及幼儿教育基本理论和实际操作技能的高素质幼儿英语教育人才就成为学前英语师资培养和培训的当务之急。

二、幼儿英语教育目标定位

(一)国内外幼儿英语教育研究现状

幼儿英语教育现状及存在的问题是国内学者关注的重点。首都师范大学初等教育学院的张允归纳了目前我国学前英语教育存在的教学目标混乱，幼儿英语专业师资匮乏，教学存在小学化倾向等问题，提出建立科学合理目标、建设合格师资队伍、教学要生活化和游戏化、营造良好家园共育环境等相应策略。绵阳师范学院教科院刘丽英和泸州职业技术学院唐林兰分析了幼儿英语师资匮乏，教育目标模糊，教育内容缺乏适宜性与系统性，教学活动缺乏多样性等问题，提出了职前训练与职后培训相结合，明确幼儿园英语教育目标，构建适宜教育内容，设计丰富多样的教学活动等策略。国内外研究者还试图从不同角度阐述对幼儿英语教育目标定位的见解。美国著名的教育家、心理学家布卢姆把整体教学目标划分为认知领域、情感领域和动作技能领域，并由此将幼儿英语教学目标分为认知目标、情感目标与能力目标三类。华东师范大学周兢教授指出，我国学前儿童英语教育目标定位应考虑幼儿英语学习兴趣，幼儿初步英语语音感和语言敏感性，幼儿透过英语感悟不同文化存在并建立文化多元基本概念这三个方面，提出幼儿英语学习“全语言”教育的基本原则。遵义师范学院李贵希系统地分析了当前流行的三种幼儿英语教学模式及目标指向，指出基于汉语的英语教学模式采用行为主义教学目标观导致教学目标小学化、成人化倾向突出，全英语教学模式在教学目标上关注幼儿的英语学习兴趣、活动的情景性却依然未突破前一种模式的价值追求，浸入式英语教学模式追求教学目标的生成性与表现性、促进幼儿英语学习和其他各方面全面和谐发展。以上对幼儿英语教育研究的现状表明，幼儿英语教育的目标定位正逐步明确地趋于指向教育的终极目标，即人的全面和谐发展，具体来说就是通过英语教育引导幼儿感悟多元文化，关注幼儿英语学习兴趣和方法，重视幼儿在情境交互活动中自然习得第二语言。这些幼儿内部学习品质的培养符合素质教育的根本要求，正逐步取代词汇量多少、听说和认读能力高低等单纯注重外部品质的英语教育目标。

(二)幼儿英语教育目标定位对高校英语教育人才培养的要求

英语教育专业是以语言学与应用语言学、教育学与心理学等科目为学科基础，同时注重与英语教育教学理论相结合的综合叉学科。幼儿英语教育注重幼儿内部学习品质，关注幼儿全面和谐发展的终极目标指向对幼教人才培养在学科专业化、幼教理论化及幼教实践操作技能化等方面提出了更高的要求，也为高校英语教育专业提供了人才分层培养的教学改革思路。高等教育人才培养质量取决于根据培养目标而设定的课程体系，根据目前学校英语教育专业人才培养目标“培养小学和学前教育教学一线需要的‘用得着、上手快、下得去、留得住’，既有专业理论知识又有实践教学能力，具有实用的组织课外英语语言活动能力和良好职业道德的高素质高技能人才”，课程设置已由过去单纯注重英语专业知识的掌握转变为“教师综合职业文化素养、教育、教学知识及沟通管理技能、英语语言文化知识及技能、英语学科教学基本知识及技能”四位一体的综合课程体系。具体到面向幼儿园培养具有幼儿英语教学能力、兼具引导幼儿全面和谐发展的高素质幼儿教师层面，在四位一体综合课程体系中各模块相应的课程群内则应侧重幼教基本理论、幼儿英语教学方法和实践技能等课程的设置，以突出学校英语教育专业人才分层培养的优势和特色。

三、学前英语师资培养策略

幼儿英语教育在教学中目标不明确、专业幼儿英语师资匮乏及在幼儿英语教学活动过程中出现的各种问题应引起各教学部门的重视，并采取切实有效的措施使学前英语师资培养和培训更加科学规范，解决幼儿英语教学中存在的问题。

(一)高校英语教育专业应明确师资分层培养目标

高职院校英语教育专业在当前教育教学改革实践中已将培养目标明确定位于小学和学前教师，并围绕这一培养目标重新调整了专业课程内容的设置。依据幼儿英语教育目标定位及其对高校英语教育专业人才分层培养的要求，为实现学前英语师资培养学科专业化、幼教理论化及幼教实践操作技能化的目标，新疆教育学院还应进一步尝试面向幼儿园培养英语教师，以保证即将开设英语课的幼儿园能够聘请到有专业英语基础及幼教理论的幼儿教师任教。

(二)实现幼儿英语师资培养“英语+幼教”双专业化

目前师资问题是幼儿园开展英语教育最主要的障碍，幼儿园教师英语水平不高、英语发音不准确、缺乏必要的英语语言交际能力和跨文化交际能力、缺乏对儿童英语教育理论知识和实践技能的把握，这种状况势必影响幼儿英语教育全面和谐发展终极目标的实现。英语在我国有着不同于母语的语言体系和作为一门学科所具有的特殊性，英语教育专业在幼儿英语师资培养上要致力于实现幼儿英语师资培养“英语+幼教”双专业化，以保证所培养的师资既具有扎实的英语基础、发音准确、口语流利、善于创设语境并能灵活地用英语进行教学，又具备幼儿教育的专业知识，了解和掌握幼儿的发展特点和规律并善于根据幼儿的特点采取适宜的教学方式。

(三)加强对幼儿英语教育理论和实践的研究

幼儿教育教师论文范文3

其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念终身教育

终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

二、现代教育理念

融入幼儿教师专业标准制定的策略

首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

幼儿教育教师论文范文4

关键词：幼儿 评价 监管

一、引言

《纲要》提出：“评价是促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。幼儿发展评价作为幼儿教育机构教育活动的主要反馈信息对幼儿教育机构教育活动起着重要的导向作用。教师对幼儿的评价一般会反馈给家长，因此也是家长的关注点之一，也更体验了其重要性，其中教育评价方式方法的科学合理与否尤为关键，是影响幼儿发展评价结果的重要因素。虽然国内外对教育评价的研究已经不少，但是对幼儿教育评价情况的个案研究还不多，因此更确定了本次研究的意义。

二、幼儿发展评价理论概述

（一）幼儿发展评价含义。对幼儿的评价不是为了评价而评价，而是为了诊断和改进教育教学，促进幼儿在原有基础上的提高和发展。《中国学前教育百科全书・教育理论卷》将幼儿教师的评价能力定义为：幼儿教师以幼儿为对象，对幼儿的活动、幼儿在教育中的受益和所达到水平做出判断的能力。

（二）幼儿发展评价的理论基础。皮亚杰认为，儿童几乎从诞生的那天起就是社会性的人性，不是超时代和超阶级的，人的欲望以及人的选择都要受到其所在的社会文化环境的影响。人不是统一规范下的“标准的”人，教育应尊重人的个性和情感兴趣，突出人性的丰富性、具体性和多样性。我们不可能割断一个人特有的成长经历和社会、文化背景，孤立地评价一个人。因此，要做到对人全面、真实评价，必须将其置于特定的个人成长背景中。

哲学关注的是普遍的人性问题，教育则更关注人性的实现问题。人的发展是教育的核心命题，杜威认为：人的发展过程就是一种经验的过程，表现为经验的不断重组与更新，人的发展就是不断面对新问题并进行新的创造性的回应。他指出，个体在与环境的作用中是主动的，教育的全部问题就是如何创设有利于培养和激发兴趣指导下的个体经验的活动。

三、教师对幼儿评价的个案研究

（一）研究方法和研究内容

1.研究对象：南昌市某幼儿教育机构李老师的幼儿评价工作。

2.研究方法：本调查采用是质的研究方法。调查对象的选择采用"典型个案抽样"法，选取的是南昌市某幼儿教育机构教师中具有一定代表性的个案，以了解当前南昌市某幼儿教育机构教师幼儿评价工作的一般情况。

南昌市某民办幼儿园的李老师有五年的幼儿教龄，是教育专业中专毕业，教学经验较丰富，具有一定的代表性。在调查过程中，我们主要运用访谈法和文献法，并结合日常观察来进行研究。即首先查阅李老师近1年幼儿评价工作所保存的文献资料来了解评价工作的进行情况，然后对李老师就了解到的信息进行访谈，并获得文献里面也不能反映的问题。访谈采用书面访谈和面谈结合的方法。

3.研究过程：首先，找出李老师近一年的各种评价文献资料，其中包括家园联系手册、家长问卷调查表、学期内容总结。家园联系手册是该幼儿教育机构自编的和家长进行书面沟通的工具，内容包括幼儿教育机构简介、幼儿情况、教师寄语，以及各种行为规范、幼儿发展参考指标和每月一次的家园联系表；家长问卷调查主要是幼儿教育机构为提高保教质量而进行的不定期的匿名问卷调查，其中大部分内容针对家长对教师的保教质量的反馈，小部分是家长对幼儿的学习效果的评价和对以后的期望；学期内容总结是教师对自己班级的学习内容的总结，定时发放给家长，请家长在家对孩子进行考察，留下意见和建议并反馈给教师。

然后，对李老师进行了访谈，并且进行观察。

（二）影响幼儿发展评价的因素分析

1.校外因素。就校外因素而言，主要是政府与教育主管部门是否为幼儿教师评价及监管提供良好的外部环境支持。根据访谈得知，南昌市地方政府与教育主管部门在支持力度和支持策略上，存在一些问题，值得我们探讨。譬如，南昌市幼教管理随意性很大，部分校长把幼儿教育机构当作营利机构，幼儿收费大多用于补贴公用经费，甚至用来给幼儿教师发福利，这种模式不利于幼儿的保育和教育基础条件改善和办学质量提高。甚至有些地方从教师工资中“节约”经费，从而严重影响了幼儿教师教学的积极性，评价及监管更无从谈起。

同时，在落实幼师教学资质方面缺乏监管。部分身份和教学能力不被认可的教师也被列入编制，这种体制影响了幼儿教师评价及监管的热情，造成了幼儿教师队伍不稳定。

2.校内因素。学校是教师专业生活的小环境，也是和教师素质最直接相关的环境之一，作为幼儿教师从事幼儿教育教学活动的重要场所，学校不可避免地在教学条件、工资等方面对教师的评价及监管产生深刻的影响。具体来讲，根据访谈，幼儿教师评价及监管主要受学校制度和文化的影响。

该机构要求幼儿教师每学期做听课笔记，教学案例等，并鼓励幼儿教师相互学习，并进行课业交流，有些幼儿教师简单抄袭别的幼儿教师案例，以应付学校制度。这种方法和现状就曲解了学校规则的本意。

3.教师因素。专业精神是幼儿教师评价及监管的重要动力，在幼儿教师中，有不少人对幼儿教师的地位定位不高，简单地认为幼儿教育评价及监管就是如何更好地“看孩子”。

其次，幼儿教师对教师评价及监管缺少规划，根据访谈，该机构往往满足于学校各种活动，忽视教师评级等专业性比赛，忽视幼儿能力的培养，缺乏幼儿教师的创新。

最后，很多幼儿教师仅把幼儿教学看成是一项谋生的手段，是经济的一种来源，甚至有些幼儿教师存在“得过且过”的工作态度，不懂得如何运用自己的知识，导致幼儿教师的评价及监管缓慢。

（三）研究结果与分析。

1.评价中对幼儿个体差异的关注度

在活动中，幼儿教育机构老师要能发现每个幼儿的优点，关注到每个幼儿的进步，对幼儿个体差异做出有针对性的评价和建议，要因材施评。访谈中李老师就谈到：写评语其实是一件苦差事，其苦多半不在“写”本身，而在于评语内容枯燥，词语缺乏。笔者在观察一些幼儿教师定期总结评语的过程中也发现，很多教师对幼儿的评语笼统含混，套话连篇，看多了就觉得之间存在很多相似。这说明教师在这方面的能力有待进一步提高。

2.评价内容全面，但是比重不平均

根据访谈，该机构对幼儿的评价内容广泛，涉及到了幼儿发展的方方面面，有生活卫生习惯、动作发展、学习能力、语言发展、行为习惯、饮食习惯等，但是在单纯智力测查方面比重明显多于其他方面。

3.幼儿教师对幼儿发展评价知识和方法的缺陷

幼儿教师要发挥其评价能力，其前提条件就是要有扎实的评价知识和对自己评价能力的把握，这其中包括评价观念、评价目标等。

首先，幼儿教师对教育要达到什么样的目的很模糊，这个没有搞清楚评价就无从谈起；其次，是对幼儿教师对幼儿的发展特征，没有足够的认识，就很难把握评价与幼儿身心发展契合；最后，在具体的教育教学中，要达到或可能要达到的目标没有清楚的认识，其根本原因就是缺乏适时适宜的评价方法。

该教育机构开展幼儿发展评价的标准有专业的，也有自编的。"有的解答需要专业知识，有的需要灵活掌握"，专业知识即此幼儿教师所掌握的关于幼儿的理论知识和幼儿生长发展参照指标。通过在家园联系手册上幼儿教师的评语，能够看出，老师对每一个孩子的发展情况评价的标准不尽相同。

四、教师对幼儿评价的发展及监管策略分析

（一）提高对幼儿评价发展和幼儿个性发展的认识

我国学者赵学勤在他的论文中提到，评价不能直接使学生产生创新能力，但它会促进或抑制学生创新品质的形成，从而影响学生创新潜能的开发和创新能力的发展。可见学生创造力的形成和发展与他们接受的评价有密切的关系。

（二）注重教师自身素质的提高和评价方法的运用

1.幼儿教师要提高自身素质，强化儿童发展评价的技巧

幼儿教师的知识背景在评价过程中非常重要，知识背景的不恰当，可能使教师丧失了对幼儿进行评价的能力，随着人类科技日益飞速的发展，教师的知识系统在评价活动中的作用越来越重要。具有扎实的评价知识是教师准确评价幼儿的前提和基础。

同时，幼儿教师要加强对评价理论的学习。评价的实施要有理论基础，才能不失重心。发展性评价的理论基础包括多元智能理论、建构主义、人本主义等，发展性评价的思想都源自于这些理论的精髓，需要教师认真领会各个评价理论，融合他们之间的精华于评价过程中。

从教法上，教师首先要理解文本，灵活掌握。一位教师要能客观地记录幼儿的发展现状，缺乏对文本的理解是不行的，要真正做到让文本体现每个孩子的不同成长轨迹，在思想上要有充分的准备。

2.注重评价方法，重视评价结果的反馈

改变传统的单向评价体系，建立多元评价体系，使整个评价体系呈现具有真正发展意义的新格局。幼儿发展评价的结果应有利于家长和教师共同把握孩子发展的情况，知道怎样教育和引导孩子，并且根据幼儿在每个阶段的发展和特殊需要，教师要调整和修订教育工作计划和幼儿教育要求，使每个幼儿在原有的水平上加以提高。

（三）注重采用合理的教学干预模式和教学方法

幼儿教师除了在观念和知识上提高自身水平，更应该注重教学方法和教学模式。以差异化教学模式为例，其实幼儿教学过程是一个非常广泛的内容，包括课堂教学、课后辅导，等等。幼儿教学过程是一个多层因素构成的复杂系统，每个学生都存在差异，而这种差异就是可以被利用的课堂资源。识字学习教学的出发和归宿都是让不同学生在学习过程中把知识结构转化成自己头脑中的认知结构。因此我们可以根据学生认知能力，划分学习小组，使得那些较高认知能力的学生能够带动认知差的学生。

（四）建立教师评价监管体系

1.加强立法来规范幼儿教师

从可行性来看，目前实行国家层面的幼儿教育立法工作条件己经成熟。原国家教委颁布的《幼儿园管理条例》至今己有十几年，在实施这一条例及其他教育法律法规中的相应条款时，各地积累了宝贵经验。此外，各地参与幼儿教育立法的专家学者可成为全国性立法的重要人力资源，各地所颁布或即将颁布的地方性幼儿教育法规则可成为全国性幼儿教育法的重要蓝本，国外和我国港、澳、台湾地区已有的学前教育法律法规也可为我们借鉴。

2.制定幼儿发展评价的标准

树立以儿童发展为本的评价观，注重差异性评价；构建多样化与个性化相统一的评价内容；采用个体化的评价标准；倡导以观察和描述为基础的评价方法等；幼儿发展评价应强调多元价值取向，并强调评价要以促进幼儿发展为目的，通过评价来认识、理解幼儿，为提高幼儿教育机构保教质量服务。

3.幼儿机构要制定有效的监管措施

当幼儿教师有了自我评价及监管意识，才可能有意寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个“自我引导学习者”。

参考文献

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[2]康靖玉。重视多元评价主体[J].学前教育幼教版2008.(7,8).

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[7]教育部基础教育司。《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读。[M].南京：江苏教育出版社，2002.

幼儿园教师教育论文5

[关键词]幼儿园；老师文化；学前教育

[DOI]1013939/kizgsc201707082

1 幼儿园教师文化的内涵

文化是社会过程的一代代的习得和传承生活方式，文化需要通过人类的创造和不断地更新各种方法和工具而获得。幼儿园教师文化作为一个社会中的次级社会文化而存在，从社会文化、幼儿园文化中产生，但又区别与二者。它是针对幼儿园独特的情况、环境、教育对象而产生的特殊的文化。

幼儿园教师文化为研究取向的方法提供了理论的依据。幼儿园教师文化定义可以直接解释为泰勒的演绎。有研究发现，幼儿园教师文化，包含了对教学物质层面和精神层面的要求。其中包括教师目标、工作环境、教师的教学风格、教师文化生活、教育设施、社会组织、教师制度规范和传统习惯等。幼儿园教师文化研究的视角应该从集体到个体，从“教室文化”到“教师文化”，充分考虑到方方面面，以免忽视构成文化群体的现实条件。因此，幼儿园教师文化被视为个体生活方式、文化知识水平、价值取向和显的总和。

2 幼儿园教师文化的结构

经过深入研究了解文化的概念，新教师文化的定义逐渐摆脱了显性的行为模式和内在的价值体系的固有思维。文化包含其独特的内容和形式，内容指的是组织成员（或团体）所分享的态度、信念、价值观和生活方式，教师文化是以成员之间的关系形式和联系方式来表达的，它反映了文化之间的关系、教师与教育实践的关系。一方面，从教育实践来看，幼儿教师的行为是其“外在现实”的反映。幼儿园教师文化不只是在我们想象中存在着，也是在平时的身体力行中体现。另一方面，幼儿园教师在个体与个体、个体与群体的交往实践中，可以共享一定的价值观，形成有目的、有价值的理想范式选择，并将这种价值选择模式与幼儿园教师实践相结合。从这些方面来说，幼儿园教师文化是一种常见的信念、价值体系和行为模式。

3 关于幼儿园教师文化的特征

（1）幼儿园教师文化情感性。幼儿园教师的工作对象是智力水平较低，但却在高速发展的幼儿，对于幼儿教师而言，自身拥有的专业水平还不够，情感性是一项十分重要的技能和特点。幼儿园的孩子需要关爱，给予情感上的呵护，因此，由于情感性的特点，也引发了教师女性占主导的现象，相对于男性而言，女性教师会更亲和、更有安全感、心思更细腻，洞察孩子的心理变化、生理变化的灵敏度也更高。

（2）反思性。幼儿园教师文化作为孩子系统性启蒙教育的第一步，需要进行不断的反思，不断与时俱进，不断通过对当前形势的分析，在教育方法、教育内容、教育技巧上不断提高，不断对孩子进行最好的世界观、人生观、价值观的培养。和所有的教师一样，幼儿园教师在进行教育之前，都会有一个预先进行的备课过程，但是在实际授课的过程中，会随时针对当前的状况，进行调整，随时会生成更切实可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。

4 存在的问题

41 重理论，轻实践

幼儿园教师文化的研究，已经有了很长一段时间的探索，但将所有的研究进行归类即可发现，大多数研究均停留在理论阶段，而没有与实践进行结合。幼儿园作为儿童系统化培育的第一步，具体的实践教育是非常重要的，幼儿园的氛围、幼儿园教师的素质、幼儿园的教师文化，都是孩子启蒙教育的关键因素。因此，将研究仅停留在理论层面是远远不够的，要注重理论与实践的结合，理论高于实践，但理论更多的给实践指导和服务。幼儿园教师文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保证教师正常的教学的层面上，没有做到面面俱到，缺少对教师在教学中的技巧、教学方式、个人素质、沟通技巧的研究，应当对幼儿园教师文化进行更全面的挖掘和分析，从更好地指导实践的角度出发进行研究，提高个体幼儿教师的综合素质，从而促进幼儿园整体文化的进步，将理论更好地应用于实践。

42 研究范围有待扩充

“幼儿园教师文化”是一个十分宽泛的概念，包含了幼儿园的方方面面，目前关于幼儿园教师文化的研究，主要是从整体进行把握，没有进行细致的挖掘。幼儿园教师文化的研究多集中于幼儿园教师文化与教师文化的联系和区别，幼儿教师的专业素质对幼儿园教师文化的影响，幼儿教师的性别因素对幼儿园教师文化的影响。而幼儿园教师的综合素质、性格因素、课程安排的研究相对比较欠缺。幼儿园教师文化类属于教师文化这一大的范畴，因此需要具备与教师文化相关的理论体系，需要教育学、管理学、心理学、社会学、人类学等学科的综合，而目前关于幼儿教师文化的研究的学科基础还比较单一，未能做到多学科的综合，这就限制了幼儿教师文化更好地与教师文化联结，造成研究者不能从文化层面对幼儿教师文化进行全面、系统、深入的理解和认识，不能从深层次解读幼儿教师文化。因此，应当站在教师文化这一主线，以教师文化为基础，研究幼儿教师文化，确保理论基础更加牢固，理论研究更加丰富、全面、系统。

43 教师性别比例失衡

由于幼儿园教师文化情感性的需要，而女性教师母性角色的优点，更有耐心、更会懂得教育孩子的方式方法，因此在幼儿园教师团队中，女性占有绝大多数甚至几乎全部的比例，而正常的教师比例应该是男女教师各占一半，这样，可以让男孩女孩都能有更好的性别榜样和教育，保证孩子性别个性化地健康成长。

近些年，我国幼儿园教师文化不仅吸收外来理论的精华，而且还不断根据自身的实际情况进行创新。自21世纪以来，我国教师文化的研究开始了新的征程，我们的基础教育也同期进行革新，不仅如此，研究内容也变得更加多元和丰富，研究方法不断增多。因此，在这样的背景下，幼儿园教师文化开始成为研究主体。究其根本，幼儿园教师文化在幼儿园文化中占据极其重要的位置，是幼儿园文化的主要根基。因此，幼儿园教师文化建设对幼儿园的组织发展带来极其重要的影响。除此之外，幼儿园教师文化环境还能够直接影响幼儿教师的专业发展，从而间接影响幼儿教师的文化精神。正是在这样一个需求下，在未来的研究中，不仅要重视理论研究，而且还要将理论研究和实证研究相结合，这样才能更直观地反映和呈现出当前幼儿教师培养的现状，为更好地服务实践研究打下基础。

参考文献：

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[4]索长清我国幼儿园教师文化研究：F状、反思与展望[J].早期教育，2014（3）：8-10