减负增效议论文优秀5篇

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减负增效论文【第一篇】

为了澄清一些与课堂教学效益有关的概念，减少不必要的争论，使教师把精力聚焦在反思和改进课堂教学行为上，把提高教学效益作为一个永恒的追求，下面从两个方面进行分析。

一、“增效减负”提出的时代背景以及意义

始于2001年的全国基础教育课程改革，已经取得了令人瞩目的成就，大家已经认同了课程标准的诸多基本理念，课堂面貌发生了巨大变化，教学成绩也普遍提高，但随着课改的推进，一些矛盾与冲突展现在我们面前，使我们不得不去面对。其中，最为突出的是全社会对于英语教育质量的更高诉求越来越强烈，体现在课堂上就是教师始终处于一种彷徨不安的矛盾心态，似乎按照课改的理念上课，就必然要放弃对于质量的追求，而要想提高质量——分数（我们常常把质量用分数来表达），就必然要强调应试的方法。于是，题海战术、加班加课、五加二、白加黑就成了中考和高考师生的生活常态，教的身心疲惫，学的精疲力尽。那么，到底有没有一条学得开心、负担不要过重而学生又能够得到最大发展的途径呢？于是，“高效教学”、“轻负高质”、“增效减负”等对于课堂教学效益的充满期待的词语应运而生。

“增效减负”就是要求我们认真研读课标的基本理念，明确教学目标，采用活动教学的途径，合理利用和开发课程资源，借助多种媒体，在单位时间内实现每一个学生的综合素质的最大发展，减掉不必要的负担，为学生日后进一步学习和应用英语打下可持续发展的基础。“增效减负”是指在单位时间内，通过师生的双边教学活动，以相对较少的投入来最大限度地增加教学效益。“增效减负”一词的提出打消了人们在教学效益表述方式上的种种顾虑，这个提法对比高效教学更加温和、更加理性、更加趋于科学，更容易被教师理解和接受。直白地说就是要求课堂教学要“投入少、产出高”，学生在教师的指导下真正做到乐学和会学。

二、制约“增效减负”的几个因素

1.教学目标是制约“增效减负”的一个前提因素。

（1）教学目标要体现课程标准的基本要求。

《义务教育英语课程标准》是国家意志在课堂的体现，教师应该在熟读和准确理解课标基本要求的基础上确定教学目标，既要关注有形的知识与技能目标，又要关注隐性的过程性目标和情感态度目标，两者必须和谐统一，否则将会导致课堂教学行为的偏差，并严重影响教学效益的达成。语言知识包括每一模块的词汇与语言结构，这是教学必须完成的一个硬性指标，但不能把这层目标简单地固化，因为，知识只是培养人综合素质的一个载体，听、说、读、写语言技能与元认知能力的培养都是在以知识为载体的语言活动中完成的，那些过程性指标比如合作意识、探究精神和学生的文化意识都是隐含在教学活动之中的，这些隐性指标不是教师直白地说出来就能落实的，而必须是在教师将各层教学目标综合考虑之后落实在所设计的教学活动中的。所以，教学目标的确定要具体、全面，同时，还要考虑它的可行性。

（2）教学目标要分解、细化到具体的教学活动中。

在课堂观察中，常常看到这样的情形，教学预案中教学目标确定得既全面又具体，但是在进行教学实施的时候，往往每一个环节的活动并没有突出教学目标的达成，似乎把热烈的气氛、互动的场面作为一个力求达成的要素，造成了多数课堂的喧闹和浮躁，太过于关注外在的形式，而缺乏实际内涵。如何把课时教学目标巧妙分解和细化到每一个教学环节中去，这是一个大家不得不思考的问题。整节课有总的目标，而每个小的教学环节又要有明确的分目标，这样目标层层递进，有利于提高教学效益。

2.教学实施是“增效减负”的关键。

（1）语境的创设。

“外语教学必须为学生提供在今后使用目标语时可能遇到的各种实际情境中练习使用语言的机会。”教师在课堂上尽力创设真实的或者模拟真实的情境，学生在具体、形象、真实的语境中呈现新的语言现象，让学生通过多种感官体验、感悟和理解语言结构；在文本语境中让学生理解、内化和建构新的语言结构；在话题语境中引导学生实现口、笔语的输出，这是提高教学效益的一个关键要素。为什么要在语境中完成语言教学的一系列活动，这是因为脑科学和心理语言学的研究成果证实了学生的多种感官交替和谐使用有利于学生右脑的开发，而通过右脑掌握的知识大多都是程序性知识，这类知识与陈述性知识的最大区别就是程序性知识是关于元认知的，是不容易忘记和退化的。所以，教师应该摒弃过去那种将语言知识的教学脱离具体语境的做法，为学生日后的进一步学习奠定可持续性发展的基础，同时也达到了减轻过重负担，让学生在形象、生动、有趣的情境中学习，实现“增效减负”的目的。

（2）教学模式的选择。

减负增效论文【第二篇】

关键词：练习设计；形成性作业；障碍诊断；“减负增效”科学化

文章编号：1005–6629（2014）2–0003–04 中图分类号： 文献标识码：B

作业这个词在我国教育教学领域广为使用始于上世纪50年代“学习苏联”之后。在俄语词汇中，作业（задание）还有功课、任务的意思，它的同词根词задача则是任务、习题的意思。упражнение也有作业的意思，但主要指练习作业和习题。在苏联教育学中，学生的实验室作业和实习作业是作业的重要类型。由此，通常认为作业是指要求学生在一定时限内完成的学习性的活动任务，它包括练习以及以解决问题为主的设计及实践活动。可见，作业不仅仅是练习，两者之间是有些区别的。但是，时至今日，作业一词在我国似乎成了练习的代名词，加上基础教育的特点和教学时间等条件的限制，中学化学教学中的作业是以练习为主的，大量的是练习，通常所说作业设计实际上是指练习设计，实验室作业和实习作业大多用实验（活动）和实践活动来分别指称。本文在讨论作业设计时，相应地以练习设计为主，用意在于突出对练习设计改进的研究。

2005年，笔者曾经概括化学新教材中练习设计和练习教学的主要问题，并就存在问题的解决提出了一些意见[1]。然而8年之后，就总体情况而言，教材练习设计与教学实际“两张皮”，各搞一套，形成巨大落差的现象依然存在。而且，应试压力越来越大，许多教师在练习教学中追求“一步到位”，达到新的程度；“题海恶浪”使学生苦不堪言，许多教师也无可奈何；少数人对“造海”和编造难题颇为得意，却没有重视练习异化的严重威胁日益临近：学生摔书、弃学事件频发，“读书无用论”重新泛起，“取消化学学科升学考试”的趋势日益明确……“物极必反”，先人总结的这个规律，应该唤起我们的警醒。不错，考试还是要的，恰当的应试教学是需要的，改革有关制度也不是教师所能决定的，但这并不意味着教师可以因循守旧，维持现状，无所作为，依然按旧认识、旧经验办事。我们都希望化学教育搞得更好，都不希望化学教育受到影响，因此，每一个教师都必须深入地思考和探索如何消除痼疾，如何在教师职责范围内改革应试和练习教学，努力实现“减负增效”。

笔者认为，要实现练习教学减负增效，除了要坚持整体规划，系统设计，逐步提高，积极创新之外，当前应着重解决好下列问题：

1 合理定位，注意跟课文融合

总的来看，目前教材的编写仍存在重“学”轻“习”、“学”“习”分离现象，对课文编写比较重视，练习编写有时只是起点缀作用，缺乏深入、有效的练习指导，助推了实践中各行其是。

实际上，练习属于问题之列，跟教材或者课堂教学中设置的问题没有本质的区别。有计划的、恰当编制的跟课文融合的练习不但能巩固、拓展、深化学生的知识技能，培养学生的能力，也能使学生在情感态度价值观方面得到发展，具有促进学生发展的功能。通过练习还可以获得教学反馈信息，利于教学调控，促进预定教学目标的实现。练习过程也是学生继续学习的过程，是学习过程的一个重要环节。

由此可以将练习合理地定位为：它不仅是“习”，也是“学”的重要方式和组成部分；要重视教材中练习的编写，加强练习指导，使它跟课文有机地融合，做到“学”中有“习”，“习”中有“学”。在教材中练习的编写尚未得到改善时，教师在教学设计中可以做出适当的补充和调整。

2 有的放矢，重视练习的“形成”本性

在应试需要的驱使下，不少教师把练习变成了“做卷子”的过程，仿照终结性考试的编制方法来编制平常的教学练习，使练习丧失了应有的基本属性——形成性。久而久之，一些教师甚至不知道如何有效地编制形成性练习了。因此，重视和体现练习的形成本性，针对学生的薄弱环节，有的放矢地促进“形成”是十分重要的。

前提：准确诊断

最有效的“形成”，是有的放矢的“形成”。为此，除了要研究和遵循学生学习各具体内容的一般规律外，还需要做好学习困难和障碍的诊断。

思维的过程就是解决问题的过程，学习困难大多出现在解决问题的过程之中，它们的主要类型有：基础较差型（包括知识缺失型、程序缺陷型等）；能力较弱型（包括策略无效型、经验贫乏型、思维缓慢型、不太熟练型等）；元认知失衡型（包括元认知缺乏型、注意不当型、缺乏反思型等）；以及情意问题型（包括信心不足型、害怕困难型、心不在焉型、易受干扰型）等。

进行学习困难和障碍诊断的方法主要有：基于任务分析的个别谈话、概念图表达、思维路线陈述、出声思维、行为观察以及诊断性作业等等。

关键：对“症”处理

在明确学习困难和障碍类型之后，可以用不同类型的作业配合其他方面的措施，作对“症”处理。例如：

对于知识缺失型，可以通过补救型作业、拓展型作业、应用型作业进行知识“补课”；通过分解型作业促进理解；通过对比型作业突出条件、特点；通过变式型作业促进对核心、本质、重点的掌握；通过强化型作业促进知识巩固。

对于程序缺陷型，可以通过矫正型作业、补救型作业纠正程序错误；通过诱错型作业消除错误定势、引起警惕。

对于策略无效型，可以通过分解型作业和综合型作业结合，促进对策略的理解；通过观念的方法论内涵演绎与样例示范促进策略的思考和累积；丰富题型知识，注意题型体验。

对于经验贫乏型，可以通过变化型作业、拓展型作业、应用型作业来充实、丰富经验。

对于思维缓慢型和不太熟练型，通过归纳型作业，以及有序和适当地增加练习量，以促进形成“图式*”，有利于思维提速和熟练解题过程。

对于元认知缺乏型，可以通过解说型作业，要求学生解说解题依据及过程，学习反思和换位换向思考，强化其元认知意识、知识和体验。

对于情意问题型，应以心理矫正方法为主，也可以应用激趣型作业、应用型作业、动手型作业来配合。

对于注意不当型，可以通过强化策略意识，改善情意心理来提高注意品质。

上述各种类型的作业都是针对学生薄弱环节的“形成性练习”，广义地说，这种“形成性练习”也包括诊断性作业在内。除此之外，还有不具有特定目的、旨在进行常规教学训练的“形成性练习”，下面讨论中的举例即可归属于此类。

3 划分层次，逐步“到位”

教学中的练习应该是由若干习题构成的有机整体，而不是若干习题的随意拼凑，应该根据预期功能赋予适当的层次结构：或者是变式重复，以求巩固、强化；或者逐步拓展，以求发展；或者是逐步深入，以求提高。

课时练习跟单元练习、学段练习以及升学应试练习要注意拉开档次，明确分工，不能“一步到位”。为此，需要先做好整体计划，并注意有计划地覆盖基本的题型。

对于学习基础不同、学习速度各异的不同类型学生，应该通过练习选择指导，分类提供适合他们的练习，使他们都能逐步发展、提高。

恰当地划分习题的层次是按照上述内容搞好练习教学的重要前提。怎样合理地给习题划分层次呢？通常可采用的方法主要是：

参照布鲁姆教育目标分类体系划分习题层次

在B. S.布鲁姆提出教育目标分类法之后，曾任美国《Journal of Chemical Education》总主编的列品考特（W. T. Lippincott）教授等人就用来对化学试（习）题进行过分类。1987年，笔者曾经借鉴布鲁姆的分类思想、指导原则和编制方法，根据解答问题时需要涉及的认知操作，将中学化学试（习）题分为知道、领会或学会、应用、综合运用和创新等层次，测量它们的实际难度，发现这个认知序列跟难度增长有着很明显的相关性[2]。据此，可以参照布鲁姆的教育目标分类体系把习题区分为不同的层次（见表1）。

利用SOLO分类体系划分习题层次

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意为可观察的学习成果的结构）分类评价理论是由比格斯（J. B. Biggs）及其同事提出的。其基本观点是：儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现，具有阶段性的特征，同一个学生甚至在同一个学科的不同知识点上都会处于不同思维阶段。教学不仅要关心学生的认知发展阶段，更要关注学生的真实学习情况，寻找学生学习质量出现差异的原因，以便“因材施教”促进学生的发展。他们把学生在学习新知识过程中表现出来的可以观察到的思维阶段称为“可观察的学习成果结构”，根据学生解答具体问题时表现出的思维结构在性质和抽象水平上的复杂变化，假设学生在学习时存在由感觉运动的、形象的、具体符号的、形式的、后形式的5种方式依次组成的普遍发展顺序，并进而描述了每种方式下的反应水平，把学生的学习结果由低到高划分为前结构的、单一结构的、多元结构的、关联结构的和拓展抽象结构的5个层次[3]：

（1）前结构水平（Prestructural）：学生被情境中无关的方面及以前所学的无关知识所困扰或误导，没有真正理解问题，不了解相关知识，或使用过于简单的方法去解决问题，表现为任务没有得到合理地处理，回答问题时逻辑混乱，给出错误的或不相关的答案。这是最低级的水平，可认为学习者不具有回答该问题的能力。

（2）单一结构水平（Unistructural）：学习者只能联系与该问题相关的单一事件，找到一个线索或资料就立即得出结论，忽视了可能的内在矛盾，或者仅仅是靠记忆回答，而不是真正理解。

（3）多元结构水平（Multistructural）：学生回答问题时，能联系多个孤立事件，使用两个或多个线索或资料，但未能觉察到这些线索或资料之间的联系，未能对线索或资料进行有机整合。常常给出一些支离破碎的信息，未形成相关问题的知识网络。

（4）关联结构水平（Relational）：学习者能够把握问题线索和相关素材及它们之间的联系，进行概括归纳，将它们联结在总体的联系框架中成为一个有机整体，能解决较为复杂的问题，并将解答的各部分内容整合起来，使之具有统一的结构和意义。这表明学习者已对这个主题有充分的理解。

（5）拓展、抽象结构水平（Extended abstract）：学习者能概括一些抽象特征，把前面得到的整体概念转化到更高的抽象水平，或者拓展问题本身的意义，推广这个结构到一个新的主题或领域，表现出较高的创新能力。

以这个5层次发展序列为标准，可以把习题划分为不同水平（见表2），根据学生在解答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段。这就是说，SOLO法可用于形成性的学生学业评价。

4 探索负荷测算方法，实现“减负增效”科学化

要科学地“减负增效”，需要对负荷进行测算，而不是只凭主观感觉“毛估估”。

澳大利亚心理学家约翰·斯威勒（John Sweller）在1988年提出认知负荷理论[5]。他认为，学习过程中的各种认知活动都需要消耗认知资源，如果所需要的认知资源总量超过了个体所具有的认知资源总量，存在认知资源分配不足的问题，会出现超负荷现象，从而影响学习效率和质量。认知负荷包括内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷。内在认知负荷与学习材料的性质关联，是由所学材料本身的复杂程度决定的，在信息要素高度交互作用以及学习者还没有有效掌握合适图式时，会产生高度的内在认知负荷。外在认知负荷是由信息的呈现方式和学习者需要的学习活动所引起的，它主要是由设计不当引起。关联认知负荷是指与促进图式构建和图式自动化过程相关的认知负荷，它也受控于设计者。外在和内在认知负荷不利于学习，而关联认知负荷有利于学习。认知负荷理论在20世纪90年展成为研究认知过程和教学设计框架的一个重要理论，但学者们对其涵义的理解始终没有统一[6]。

目前在管理研究领域，国际上有关脑力负荷的研究方法主要有：主任务度量法、次任务度量法、生理度量法和主观度量法。其中，主任务度量法是通过对操作者在工作中的表现来推算这一工作强加于操作者的脑力负荷，有很明显的缺陷；次任务度量法通过对操作者完成次要任务时的表现来推算，受到的质疑更多；生理度量法目前的可靠性不强而且依赖于多种特殊仪器、难于广泛应用；主观度量法则永远无法完全消除其主观性[7]。

笔者认为，在练习设计中对习题的主任务进行结构分析，有可能表征其复杂性，由此可以确定习题的静态难度（或称绝对难度）和推测学生的认知负荷极限，并进一步确定习题的层次。

试（习）题难度的标定方法大致可以分为采用客观指标的事后标定和主要采用主观指标的事前标定两大类型。事后标定大多以通过率或者得分率作为试（习）题的难度，在测验评价和试卷分析中已经广泛应用。对于试（习）题编制及其难度调控来说，事前标定难度比事后标定难度似乎更有直接意义，但是事前标定实际难度的困难要比事后标定大，其主观性也比事后标定大。目前，国内外都有不少学者在探索如何更好地进行试（习）题难度的事前标定，尝试根据影响因素来标定问题的绝对难度；提出了各种绝对难度标定方法，如多维度分析系统、任务加工信息数量评估法、认知复杂性评估法、认知任务分析法和关系-表征复杂性模型等等[8，9，10，11，12]。

一般说来，试（习）题的难度与其复杂性有关，对其复杂性系统地作具体分析，有助于确定影响试（习）题难度的主要内在因素并进而测算其量值。问题是由基质（或称预设、主题、已知等）、疑项和解3部分组成的，并且往往在一定的背景下产生，用适当的语言表述，在一定的情境中呈现。由此可以推测影响试（习）题难度的各种因素包括下列各方面：

（1）问题表述的准确性和鲜明性；阅读量大小。

（2）情境的复杂性；情境与问题以及学生认知经验的贴近程度，对建模以解决问题的启发性、便利性。

（3）基质（已知条件）中包括模块和图式在内的知识点的多少、隐蔽性、充分必要性；各知识点的关联复杂性。

（4）疑项和解的多少；已知条件与解之间的障碍与干扰的多少；中间任务或中间目标的多少（任务的复杂性）。

（5）解的开放性、指向性（搜索空间大小）。

（6）问题结构的多元性、关联性、拓展性以及要求的抽象-具体跨度大小。

（7）问题解决过程必须的策略及程序的复杂程度和熟悉程度，认知操作水平、逻辑操作数量，等等。

情境越复杂；试（习）题涉及的知识点（或知识组块）越多，知识的学习（应用）水平要求越高；任务复杂性越大、中间任务（阶段任务）越多；条件的隐蔽性和结论的开放性越大，障碍与干扰越多，问题的结构越复杂；解的指向性越弱，可采取的策略（图式）和程序越复杂，都会使试（习）题的难度越大。

不过，上述推测不一定可靠，需要经过实践检验和修正，只能作为研究过程中的一个假设。例如，一般推测知识内容模块个数会影响试（习）题难度，然而有人在实证研究中发现：知识内容模块个数对试（习）题难度并没有显著的影响，达不到统计检验的显著性水平[13]。

确定影响试（习）题难度的主要因素不是一件容易的事，由这些因素来建立模型准确地测算难度数值也不轻松。

5 需要解决的其他问题

除了合理定位，跟课文融合；有的放矢，重视练习的“形成”本性；划分层次，逐步“到位”；探索负荷测算方法，实现“减负增效”科学化之外，心怀精品意识，努力把练习和习题设计成精品，绝不苟且应付，对于搞好作业设计非常重要、非常关键！

还有一些问题也需要注意和解决。例如，一些教师总感觉到课本中的习题“不给力”，其原因在于大多数仍停留在表面，运用知识分析解决实际问题少，导致学生兴趣低下、缺乏主动性、对练习持应付态度、抄袭作业现象严重；随手拼凑练习多、重复多，选择题数量过度，造成“题海”高耗低效；注重学科特点不够，胡乱编造的“实际”题时有出现……在练习教学方面，教师讲评枯燥、狭隘，重结果轻过程，忽视知识构建，忽视思维培养，缺乏方法、策略训练，不注意透过现象看本质，难以达到举一反三效果；忽视个别指导，缺少有效的矫正和补救措施，加剧了学习分化……实践表明，文化内涵贫乏、人文精神缺失，会严重地牵制练习和练习教学水平的提高。

“减负”只是努力的一个方面，另一方面，还要从指导思想、教学原则以及练习的内容、形式和教学实施、批改、讲评等环节努力“增效”。限于篇幅，这里就姑且从略了。

参考文献：

[1]吴俊明，李艳灵。关于高中化学新教材练习设计和练习教学的思考。载于：课程改革的探索之旅——《课程·教材·教法》创刊30周年百篇精粹[M].北京：人民教育出版社，2011：561～565.

[2]吴俊明，王槐。试论中学化学教学目标的分类[J].扬州师院学报自然科学版，1987，（4）：99～104.

[3] John B. Biggs，Kevin F. the Quality of Learning——The SOLO Taxonomy [M]. NY： Academic Press，l982.

[4]薛春兰。 SOLO分类评价理论在高一化学教学中的应用[J].化学教学，2012，（12）：28～30.

[5] Jobn Sweller. Cognitive Load During Problem Solving： Effects on Learning [J]. Cognitive Science， 1988，（12）：257～285.

[6]赵俊峰。解密学业负担 学习过程中的认知负荷研究[M].北京：科学出版社，2011.

[7]崔凯，孙林岩，冯泰文，邢星。脑力负荷度量方法的新进展述评[J].工业工程，2008，11（5）：1～5.

[8][13]杜明荣。高中物理试题难度的影响因素研究[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2008.

[9]邵志芳，余岚。试题难度的事前认知任务分析[J].心理科学，2008，31（3）：696～698.

[10]李二霞，邵志芳。试题难度多项指标的认知任务分析[J].心理科学，2009，32（6）：1342～1344.

[11]李树娜。化学试题事前难度的认知任务分析[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2011.

减负增效论文范文【第三篇】

关键词：减负；增效；语文；初中

农村语文教学“减负”目的是减轻课业负担，不减必要知识；我们提倡“减负”，不能降低教学效果，要让综合素质得到更大提高，也就是既要“减负”，同时也要“增效”。

一、目前农村初中语文教学中存在的主要问题

1.缺乏教学资源

农村的经济条件相对落后，学校的教学资源匮乏，学生的阅读面偏窄，学生的语文学习仅靠一本语文课本，严重影响学生语文能力的提高。

2.学生语文基础薄弱

农村教师大都是代课教师，导致学生的汉语基础知识特别薄弱，甚至有些初中生都搞不清基本的拼音规律。

3.忽视学生的主体地位

现在很多农村的中学语文教学依然采用的是传统的教学模式，学生被动地接受知识，而不能主动地参与学习。这样的语文课学生学习缺乏兴趣，教学效果自然不佳。

二、实现“减负增效”的策略研究

1.激发学生主动参与教学

主要是激发学生的学习动机，让学生能够主动地参与到教学中来。学习是学生自身内部发生的过程，一切教学行为只有在学生“想学”的基础上进行，才能达到最好的效果。否则，无论教师多么优秀、教学多么努力，也无法使教学效率最大化。在学习过程中，学生投入得越多，就越有动力。语文教师应该努力激发学生的学习积极性，这样学生学得有趣，教师教得轻松，那么教学效果也就越佳。

2.引导学生进行自主合作学习

通过合作可以博采众长。在农村初中语文教学中，由于教学资源匮乏，合作学习就显得更加重要了。合作是要求学生在独立思考的基础上，采用集体讨论的方式来答疑解惑，这样就可以集中集体的智慧了。通过自主合作学习，使学生的思维活跃、思路开阔，学生们的主体作用得到了充分的发挥。

3.恰当地进行课后辅导

农村的学生基础相对薄弱，有针对性的课后辅导能够实现培优补差的目的。首先，课后辅导对象要有针对性，把辅导的重点放在帮助其树立远大理想的角度，让学生产生学习的内动力，这样远比做几篇阅读要有效得多。其次，在进行辅导时，主要是要指导学生掌握正确的学习方法。最后，语文教师要让学生互助，差优辅困，学生之间进行交流，更容易接受。总之，课后辅导要重实效，切不可走形式，表面热闹，实际上学生却一无所获。

减负增效论文【第四篇】

关键词：减负增效； 阳光体育； 魅力课堂

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）10-159-001

“减负增效”，大家一听，首先想到的就是学生的语、数、外、物理、化学等学科要“减负”，很少有人想到体育课是否也要“减负增效”呢？这话一提，很多人都很疑惑：体育课不就是放松的吗？再“减负”，还能不让学生玩吗？的确，现在，无论是家长还是学生，总把体育课当成“放松”课，当成语数英学科以外的“代偿性”的休息课。

家长们说：“只要带着我们孩子玩，不出事就行。”孩子们说：“让我们自由活动就行，想玩什么就玩什么。”如果不这样做，多数的学生是不喜欢上体育课的，但所有的孩子几乎都喜欢“体育”！所以我们说：体育课也要“减负增效”！

一、要“减负”，明白学生的负担在哪里

我认为，在没有兴趣、没有需要的前提下，被要求去做的任何事情都是负担。而我们的体育课之所以不受学生欢迎，给学生造成身心的“负担”，究其原因，我想有以下几个方面：

1.教师在教学中，过分强调外在形式的整齐划一，忽视了学生个性发展。

2.片面地追求技术理论的教学，从而忽视了学生接受知识、技能的主体功能，使学生感到无趣。

3.为了考核，拿分，拼命地把体育课上成基本身体素质课，使学生练而无味。

4.教师的教学理念、教学方法、教学内容长期不变，使学生感到厌倦。

如此教学，导致学生喜欢体育，但不喜欢上体育课，使体育课质量每况愈下，停滞不前，学生的体育意识淡薄，体质水平下降。所以上体育课时，学生心理或生理上感到“累”、“负担重”，丧失了学习的兴趣。

二、如何既要“减负”，又要“增效”

新课程标准认为：体育与健康课应激发运动兴趣，培养学生终生体育意识。它要求充分照顾到学生的兴趣爱好，重视学生主体地位，满足学生的需求，确保学生享受体育健康的乐趣。兴趣是人们学习知识的动力，“玩儿”就是学生对体育活动的直接兴趣。所以，如何让学生在体育课中“有兴趣的玩儿”，“快乐的玩儿”，就成为我们体育教师最直接的“增效”的方法。

1.在情感上给学生“减负”，培养良好的师生感情

教师要尊重学生，爱护学生，关心学生，经常与学生促膝谈心，决不能言辞过激，讽刺挖苦，教师和学生要打成一片。有机会多表扬学生，哪怕是一点点进步，也要给予肯定。人是有感情的动物，师生间架起的情感桥梁，孩子们就会亲其师，信其师，从而敬其师，最后喜欢体育课。

2.宽松的氛围，多样的组织形式

体育课中，组织纪律是体育课中老师最为头疼的问题。我们可以根据学生的生理和心理发展及体育教材的特点，在课的导入环节，精心设计“开场白”，激起学生的学习兴趣，保持良好的注意力，根据课的不同环节，采用不同的组织形式，比如，允许学生散点站位，也可以围着老师站成一圈等等。学生在这样的班级上课，不会感到拘束，自然不会产生抵触。

3.用灵活多变的教学方法，诱发学习兴趣

就拿广播操教学来说吧。广播操教学很枯燥，七年级新生刚刚从小学进入初中，还都存在儿童好动的心理，对事物集中注意力的时间比较短，所以，首先可以采用情景教学法，还可以让学生给每节操、每一个动作“起名”。孩子们在做操的学习过程中，充分发挥自己的想象力，看这个动作像什么，就给他起叫什么名字，如拥抱蓝天、拉弓射雕等。其次，还可以给动作连起来编一首儿歌，边唱边做，其乐无穷。这不仅增强学生学习的兴趣，还加强了记忆。

4.更新教育理念，教学内容多样化

每位一线的体育教师都要认真钻研业务，了解体育教育最新的发展趋势，不断的更新知识。认真学习，使自己的业务能力和教学水平不断提高。发挥创造性精神，因地制宜的开创多样化的教学内容和游戏，让学生对每一节体育课都有不同的感受和期盼，变 “要我练”为“我要练”，变“要我学”为“我爱学”。

5.提高业务水平，减负增效活力化

只有拥有一支高素质的教师队伍，才能真正提高教学质量，才能不让“减负增效”成为一句口号。

依据自己发展目标，制定计划，提高教师技能；抓集体备课，集思广益，资源共享；每学期至少读一本有关教学的书籍，撰写教学反思和教学论文等，不断提高自身素养，提升业务水平，为“减负增效”不断注入新活力，促进课堂教学效率的提高。

广泛涉猎，博览全书，不断丰富扩大自己的知识面，优化知识结构，在掌握学科知识和常规教学方法的基础上，还要掌握与学科有关的知识及现代的教学方法和手段；在具备扎实的专业知识的基础上，掌握广博的文化科技知识和教育科学理论，以有效引导学生真正做到对知识的融合贯通，提高知识应用能力，提高学习效率。

6.确定一个科学、合理的考核方式。

为了减轻学生负担，理论考试完全可以口头进行，也可以当堂学、当堂测验，内容可以是体育基础知识、卫生保健常识，也可以是平时讲述的，或者是国家、国际大赛的一些知识。像这样，既增加了学生的知识，又减轻了学生的负担；对于体育队基本技术、技能的考核，可以制定不同的评价标准，可以横向比、纵向比，建立一些过程性评价等，让每个学生都享受到成功的喜悦。

减负增效论文【第五篇】

一、“减负增效”需让学生成为阅读感悟的主人

中学语文教学为何就是一定要硬揪才能获取高效，最基本和最直接的因素当是学生在阅读教学的课堂里都是机械性接受的，对那些姹紫嫣红的园圃和美甲胜天的富矿都不是学生去直接感受的，都由我们教师像喂小孩那样，把比较香甜的食物咀嚼得没有了一点滋味，学生根本也就不可能去津津有味地咀嚼。这样的强灌，这样的被迫接受，学生是接受了，可学生接受的仅是知识，而不是方法。学生接受的是对所教文本的感悟，而不是探究其他文本内容的方法。学生所接受的就是听进去的，而不是自己所悟出来的。那我们教师也就拼命地让学生去做练习，再去批阅，再去评讲，所有的都是在学生机械地接受上周而复始着、恶性循环着。对此，必须摒弃这样的理念，阅读教学就是老师去精彩讲授，去机械灌输。所以，在平时力求让学生成为阅读感悟的主人，让学生首先建立起这样的学习理念：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。在课堂上，无论是议论文的阅读，还是文学作品的阅读，其阅读感悟的权利都完全交付于学生。我们应当看到的现实是，学生受其社会经历和生活阅历的限制，自主阅读感悟往往是不可能去一步到位的，但这并不要紧，万事总是开头难。只要我们诚心让学生去自主阅读感悟，学生也肯定能够在循序渐进的基础上感悟出点滴后感悟出许许多多的。更为现实的是，学生能够凭借教材文本去感悟，学生也就完全能够去感悟其他的相关甚至就是许许多多的文本。如果我们让学生在自主阅读上多花了时间和精力，那也就等于是磨刀不误砍柴工。

二、“减负增效”需让学生成为创新阅读的主人

阅读是一种凭借语言文字的活动，必须让学生运用语言文字去获取信息，去认识世界，去发展思维进而获得审美体验。针对“减负增效”，课堂上学生的阅读感悟就应当多去进行一定意义上的创新阅读。提出这样的观点，是因为阅读本身就需要去多角度且有创意性的阅读，也是因为高考语文试卷也有如此意义上的指向，更是因为可持续性的学习、终身性的学习要求使然。阅读教学中学生的创新阅读，需要引领学生去掌握一定的思维方法，中学语文学生已经具备了一定的发散思维、逻辑思维和批判性思维的能力，让学生在阅读教材文本时多运用些不同的思维方式，则完全可以实现阅读感悟的创新。当学生阅读感悟达到一定的创新水准，学生的创新阅读感悟也达到相关的境界，那阅读感悟当然就实现了真正意义上的高效。所以，阅读教学的课堂，不仅需要学生的自主阅读，更需要学生的创新阅读，“减负增效”的阅读教学也就必须实现学生的创新阅读。在平时学生的创新阅读中，笔者总是经常性的阅读期待，也总是经常性的让学生去阅读反思，也多让学生去进行批判，达到了学生思维空间的更有效的拓展，从某些角度讲，比较好地实现了学生的创新阅读。譬如教学《祝福》，为了让学生去创新感悟祥林嫂的形象，笔者就让学生去看那祥林嫂的图像，引导学生去用简洁的语言描写祥林嫂；就让学生看电影《祝福》的片段，建立学生祥林嫂悲剧的印象；就让学生看祥林嫂讨饭时的图片，听狂风雷的声音，体会祥林嫂在祝福之夜的感受。诸如此类的细节处理，让学生得以真实意义上的感受，促使学生能够去创新阅读感悟。

三、“减负增效”需让学生成为合作探究的主人

一个人的智慧水平总是有限的，一个人阅读感悟也不可能就是相当完美的，学生的阅读感悟有时也会像航行与大海的船只，不知不觉地会撞上暗礁而不能前行。减学生阅读感悟的负，增学生阅读感悟的效，还不能就凭着学生个人的智慧，还必须发挥集体的力量。笔者在此所提及的集体，不仅仅就是学生和学生，还包括学生以外一切可以利用的有生力量。首先是建立起学生合作学习的意识，让学生去知晓个人只是沧海一粟，要使得自己阅读感悟的顺水推舟，必须有别人思维的碰撞，只有自己与学伴在阅读感悟的过程中相互荡起思维的涟漪，才能够去达到理想的知识彼岸。其次，是真正让学生去进行合作实践，学生在合作中，可以生成出意料不到的资源，这资源就是学生创新感悟所不可多得的。再其次，就是让学生去利用现代技术手段，查阅相关资源，让现代技术成为学生合作学习的助手，辅助学生去阅读感悟。在现代技术手段的应用中，作为教师也不完全是作壁上观者，我们可以利用多媒体手段去创设审美化的教学情境，达到工具性、审美性和思想性和谐结合的效果。