《不懂就要问》读后感5篇

【前言导读】此篇优秀作文“《不懂就要问》读后感5篇”由阿拉题库网友为您精心整理分享，供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载吧！

《不懂就要问》读后感1

最近，我阅读了《不懂就问》这篇文章。它让我如沐春风，感觉整个人向学习之路跨了一大步。

这篇文章的主人翁讲的是我国的一名重要开国先锋——孙中山小时侯读书的故事。孙中山是一个勤学好问的人，而这篇文章恰恰讲了孙中山小时侯在课堂上冒着挨打的危险，大胆地要求教书先生讲说一下刚学习的课文。这个举动使教书先生和同学们感到十分吃惊。后来教书先生被孙中山的好问精神所感动，最后破例讲了课中的内容。

读到这里，我不得不深思起来：相比起孙中山，现在的小学生真实逊色多了。在以前的年代，提问要冒着挨打的风险。但孙中山先生为了弄清道理，挨打也不怕。幸福的是——现在我们提倡“不懂就问”的学习模式，不但不用挨打，而且大胆发言还会受到老师和同学的表扬呢！可是，现在又有多少同学爱提问、爱发言呢？大部分的同学都是缺乏学习精神：不会，又不想问；想问，又不敢问；敢问，又懒得问……导致学习成绩一滑再滑。

其实，我们理应学习孙中山先生那不懂就问的精神，还要认真思考和体会他小时侯说的那句话：“学问学问，不懂就问，为了弄清道理挨打也值得。”

不懂就要问2

“谁解其中味？”是曹雪芹发出的非常感慨。这千古之问，上接人类原初，后启无限深远。其中，既有创作者呼唤知音的殷殷渴求，更包含思想者难被理解的万般无奈。懂与不懂，理解与不理解，不仅在中国是问题。俄罗斯小说家、剧作家果戈理，在他创作的《钦差大臣》最初上演时，因为讽刺剧被剧团、观众当作闹剧来处理，产生了被人误解的痛苦，以致绝望地喊道：没有人，没有人，没有一个人理解！

俄罗斯诗人莱蒙托夫在诗歌《不，我不是拜伦，是另一个》中，悲怆地苦吟：“海洋啊，阴郁沉闷的海洋，有谁能洞悉你的种种奥密？谁能向人们道尽我的思绪？是我，是上帝，还是谁都无能为力！”显然，“我”(莱蒙托夫)因为自己被看作是另一个诗人拜伦，感到没有被恰当理解，引起内心深深的苦。这也涉及谁能够懂得作家的问题。令人吃惊的是，连“上帝”都无能为力！可以说把理解的难度提到了顶点。理解问题实在是非常有必要提出来。在现实(还有许多历史上的当时),常常有读者(包括批评家这些特殊读者)对于文学作品提出“不懂”的评价，也有作家认为读者对于自己(或者自己的作品)的评价是“不懂”。“懂”与“不懂”,常常影响作品与读者、作家与读者、读者与读者之间的沟通。“不懂”,可能限制了作品的传播，也鼓舞了一些有兴趣者不知疲倦、不惧艰辛的苦苦探索。不懂，对于自己，可能是一句轻松的无奈；对于他人，也经常成为没有经过分析、论证的某些“文学批评”的杀手锏，不经过宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就轻易地成为评判他人对于作品没有“正确理解”的最终判词，或者是判定是他人作品很“差”(难懂)的一种标准。

当今，作家对于批评家的普遍不满，抱怨说批评家越来越不懂文学了。使得不少作家正在逐渐失去对于批评家的敬意。值得注意的是，这里不是一个两个，而是不少作家的共同感受。事实上，文学欣赏与批评的“懂”与“不懂”问题，在许多方面都存在。比如说，20世纪80年代关于“朦胧诗”的激烈论争，就是由一些读者、批评家的“不懂”一种新的诗歌作品的文学潮流所引发的。可以说，“不懂”的问题有时仅仅限于读者的难以理解，有时还可能爆发为文学史上的“事件”。就文学论争来说，关注的是“懂”与“不懂”引起的文学观念、文学内容、文学批评方法之论，而对于文学批评理论，则注意文学批评的理解现象与理论原则。批评史上留下的空白，只能由发展的现实不断提出问题由文学批评理论予以解决。

一般认为，中国现代文学史上废名的诗歌是不好懂、难懂的。不仅是他的诗歌作品，还包括卞之琳、李金发等人的部分诗歌。这不仅是普通读者的印象，还是有很大影响和成就的诗人艾青的意见。可见，“不懂”可以出在千千万万普通读者身上，也可以是出自名家、专门家的真切感受。“不懂”的提出，常常有三个角度。第一，出于作家，他认为读者(本文中广义的读者通常包括批评家)表达的评论自己作品的意见，并没有真正理解自己的作品。第二，出于读者，他对于所阅读的作品不理解，不知道作家表达的是什么。第三，读者认为，其他读者表达的文学评论意见与自己的理解不一致，没有真正的理解。可能判断为他人的理解错误。这就构成三种关系：读者-作品：读者认为作品不能懂得，难解其意(这是单向的)。作家读者：作家认为读者的理解不符合自己创作的目的、效果，作品不能被读者真正懂得；或者读者以为作品难懂，而不能理解(这是双向的)。读者读者：这些读者认为那些读者的理解不合于自己的理解，没有能懂得作品，即不符合作品本意(这也是双向的)。这三种关系基本的核心是作家、读者对于文学作品的解读与思考。如果产生矛盾和冲突，是因为在理解上出现了比较大的差异。而实质上则是人与人之间在文学方面的相互理解与沟通，遇到阻碍。认为对方“不懂”,实质上是以作品的认知为基础的理解差异。这可以概括为以作品为中心，理解了什么，理解了多少，理解的正误等诸多问题。其中，理解得“少”,也可能是被认为没有完整理解的“错误”。

高玉在对于中国现代文学史上关于“反懂”的讨论进行理论反思的时候，提出“懂”在文学理论的认识中，前辈作家、理论家概括了“懂”两个层面：感觉的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于现实主义文学的创作、欣赏与批评。感觉的“懂”,偏重于现代主义、后现代主义文学的创作、欣赏与批评。这是非常有建设性的一个最基本的问题。既提出了“懂”本身的两个层面，又提示了不同创作方法之间的异同问题。在讨论文学批评的理解(“懂”)时，我们还有必要区分文学批评与文学欣赏的“不懂”是相关而又相异。文学批评与文学欣赏都需要理解(“懂”)作品，感受作品的内容及形式。欣赏，可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介绍给别人，也就不用以理性的方式进行转换。批评，则必须形成确定性的感受与评价，并把它向他人介绍。欣赏，不论是否“懂”,“懂”多少，只要有阅读的感受就可以了。批评，则必须在“懂”的范围内进行相应的理性的讨论和表达。

文学批评理解的复杂性

对于文学作品及其现象的认识和理解，在简单的“懂”与“不懂”的内里，包含着复杂的关系。不是“一言而定之”就可能解决的。

(一)理解作品

对作品的理解，是文学批评的基础和中心。作品是什么？王安忆说：“小说是一个独立的人他自己创造的心灵景象、心灵世界。”如果承认，小说是小说家创造的心灵景象、心灵世界。那么，谁能够真正理解这个心灵景象、心灵世界？如果说，作家理解作品本身，甚至包括作品没有写出来的隐秘的部分，那么，作品在社会中的意义、在文学史上的意义，此作品与其他作品的差异，也都由他来说了算吗？实际上，绝对不是那么简单。文学批评理解的复杂性，使得有时评论家(包括创作者以外的其他作家)比作家本人对于作品的认识可能更复杂、更深刻。孙玉石在《一曲爱情与人生的美丽交响———穆旦〈诗八首〉解读》中，对于穆旦《诗八首》的解读，就涉及关于“理解”的许多问题。他对穆旦《诗八首》的解读，包括了作品多方面的复杂关系。其中有，复杂的渊源：外国现代派诗人叶芝、艾略特、奥登与中国“无题”诗的多元影响；复杂的内容：爱情的启示录、生命的赞美诗，人类恋爱的整体过程；复杂的情感：欢笑、痛苦、绝望、孤独、狂想、惊喜等等；复杂的形式：意辞奇涩、词语变异等现象形成的多元关系与错综复杂的艺术情境。而这些，不仅普通读者难以说明白，即便作者本人也未必有兴趣把它阐释出来。更何况不同的人一定会有不同的阐释结果。

(二)理解主体

文学批评的理解，不仅在于作品的复杂，还在于理解主体的多种情况。“只有训练有素的读者，才能理解作品深层次所埋藏与隐蔽的意义”。在欣赏和评论中，单纯运用传统的现实主义文学的创作、欣赏与批评方法，去欣赏与批评现代主义、后现代主义文学的创作，就非常可能会遇到全然的“不懂”。这就不能简单地责怪作品的晦涩和作家的怪异，而应当具体地分析与特别地对待。借鉴有成就的学者的现代主义文学的研究，可以为读者对于一些复杂、难以理解现代文学作品，提供非常有效的启示和帮助。孙玉石在评论中国现代的“象征派诗”时，概括了象征派诗人经常使用的五种方法：象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法，“一方面给象征派诗增加了晦涩难懂的毛病，造成读者理解和鉴赏的困难，另一方面也促进人们提高理解和鉴赏多种方法和风格作品的艺术能力”。而如果不懂得现代主义、后现代主义文学的创作和鉴赏的方法，是难以进行恰当的文学批评的。对于理解主体来说，既要主动地理解他人，又要被他人所理解。常常有这样的情况：或者自以为懂得，他人却认为自己不懂得；或者认为自己懂得，他人不懂得。或者认为个人懂得，群体不懂得；或者认为此群体懂得，其他群体不懂得。

由于理解主体的各自不同，在不同的读者那里，对于同一对象的理解很可能是不同的。人们熟识而且被很多人认可的鲁迅评说《红楼梦》:不同的读者，会看出不同的命意，“经学家看见易，道学家看见淫……”当代学者谭学纯、朱玲在《广义修辞学》中指出：接受者对于表达者的修辞结果的认知，是复杂的社会活动与精神活动。修辞结果，具有多种阐释的可能性。认知，可能是符合表达者的(大体)本意。阐释，也可能使接受者掉进陷阱，离表达者的本意及客观事实非常遥远。修辞表达与修辞接受对等的可能性绝对地小于不对等的可能性。施受对位、错位的情况同时存在。文学作品是广义的修辞成果，文学欣赏是广义的修辞接受，文学批评的成果又成为广义的修辞成果。表达———接受的不一致，是文学欣赏、批评的常见现象。这使得批评的歧义必然产生。

文学创作的复杂性，常常使得作品的呈现与作家的主观意旨并不一致。作家的主旨在此，而表现出来的却常常在彼。作品的形象越丰厚，寓意越复合，就越来越多地包含丰富的超越作家构想的更多可能。要求读者的理解与作家的构思一致，不仅是不现实的，也是不明智的。这是给文学想象建筑起篱笆，也是对于读者的思想限制，是对于文学的根本否定。读者理解的多角度、多方法，不仅是自由的权力，更是文学的福音。只有对于文学的丰富理解，才能尊重文学的创造达到对于文学创造力的有效发掘。以单一的角度、方法理解文学，不仅是戕害文学，而且是扼杀人类的想象力和创造力。

(三)理解偏差

理解的偏差，与理解的同一相互补充。同一，是指理解的结论与理解对象基本统一。偏差，则是指理解的结论与理解对象基本不一致。理解的偏差，几乎是必然的存在。它显示了文学创造和文学批评的复杂，表明人类精神生活的极其丰富与充满变化。在文学批评中，偏差有两个向度。由于误读表现为两种情况，一是洞见，真知；一是误解，错误的理解。并非一切误读都是洞见，真理和谬误有时仅仅一步之遥，却是不能混淆的。正确方向的误读，尽管在后果上，阅读者的理解与作家的本意有一定偏差，却可能是违背作家意图取得了突破原意的真知和创见。这并非是歪打正着或者误打乱撞，而是充分显示文学形象的丰富内涵的多向延展，表明文学评论主体的智力良性发挥。偏见是偏差的根源之一。偏见会使偏差向错误方向加深和固化。如果是以偏见为基础的理解，错误的偏差就不能及时发现和纠正，就会影响对于研究对象的正确评价。正确的批评方法、态度，应该是“偏爱而不偏颇”,扫除偏见、避免偏激和偏颇，努力获得积极的理解和良好的效果。

文学批评中理解的确定

认识文学批评中的理解，需要分析“理解”的基础、标准的确定和确定者。

不懂就要问3

断过程评价。并从学习水平、学习过程、学习方法分析“学懂悟会”的内涵，提出“学懂悟会”的化育意义。

[关键词]翻转课堂；学懂悟会；化育；教学模式；本真意义

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0021-06

[摘要]“学懂悟会”基于翻转课堂的课改视角，将“学懂知识”放在课前，“悟会内化”放在课堂，基于先学后教、化育的理论基础，基于三维课程目标，推行“学懂悟会”操作程序，践行多元支持和诊

断过程评价。并从学习水平、学习过程、学习方法分析“学懂悟会”的内涵，提出“学懂悟会”的化育意义。

[关键词]翻转课堂；学懂悟会；化育；教学模式；本真意义

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2015）02-0021-06

资讯科技的快速发展带来教育翻转，为深化教育改革提供了值得参考的方向。这个方向就是把竞争教育变成共生教育，把量的教育变成质的教育，把有目的的教育变成有意义的教育[1]。“学懂悟会”教学模式正是基于翻转课堂的课改背景，分析“学懂悟会”五要素。以课前主动学懂知识，课内协同悟会的教学模式，追寻其共享资源、自主学习和化育的本真意义。本教学模式意欲从思维、思想方法、文化等方面入手，剖析“懂而不会”的内在原因，揭示“学懂悟会”的五问教学程序，揭示“学懂悟会”的感悟策略，结合具体案例陆续展开研讨，以期进行深化研究和推广验证。

1“学懂悟会”的学理分析

“学懂悟会”基于翻转课堂的课改视角，将“学懂知识”主要放在课前，“悟会内化”放在课堂，基于先学后教和化育的理论基础，基于三维课程目标，推行“学懂悟会”操作程序，践行多元支持和诊断过程评价。

“学懂悟会”的课改视角——翻转课堂

虽然强调课堂教学要实现课程的三维目标，但一直以来都不自觉地遵循着这样的课堂教学形式：其一，课堂主要以传授知识为主，让学生能够理解教学设计所要达成的知识目标；其二，通过布置作业，让学生在课堂外内化吸收，将知识转化为题型，并通过一定的解题思路、方法，从而完成知识点的应用以及将课本知识

转化为自己的知识与技能。这种传统的教学惯性，曾无数次地产生了“辉煌”业绩，但学生可持续学习能力却十分差，如何撬动一下课堂教学的内外惯性行为已刻不容缓。

随着信息技术的普及，云端和手机端配合构成一个完整的信息化环境，信息资源更加丰富，要求教师改变原有的教学模式。通过微课程教学，适合教师借助技术实施个性教学，教师和学生都有自己的终端进行“一对一”学习，这必然给教育带来很大的影响，包括教育资源变化、课堂变化、课程变化、教学评价变化以及

教学方式变化。翻转课堂的重点不在于教师自制讲课视频来教学，而是能真正思考如何更有效地运用课堂互动时间。第一阶段，教师作为知识领域的先行专家，可以将属于单向传授的基本知识和基本概念部分知识录制成PPT数字化视频，学生借助于教材（可以引导开发学材）、网络视频、单知识结构习题自行学习，这一

阶段，称之为“学懂”阶段。这样就留出了更多面对面的课堂时间，有利于师生面对面互动交流协同解决个别问题，且更进一步地，用以发展学生的高层次认知能力、科学思维方法，这一阶段称之为“悟会”阶段。“学懂悟会”教学模式注重让学生课前学懂知识，课内悟会提升能力，教学过程是以知识为线索、能力为核心、情感为导向的过程。良好的自主态度是一切学习的根本，这正是翻转课堂带来的最大好处，也是“学懂悟会”教学模式的最佳阐述。

“翻转课堂”就是要颠覆传统教学流程，将“学懂知识”放在课前，将“内化”以及“作业”放在课堂，真正让课堂成为学生“悟会”的课堂，是知识动态的生成场，思维创新的展示场，是师生情感的交流场，学生生命成长的发展场。

“学懂悟会”的要素视角——五要素

教学模式一般有五个基本要素，即理论基础、目标取向、操作程序、支持系统和评价体系[2]。尝试提出和诠释“学懂悟会”的基本要素。

1） 理论基础——先学后教、化育。“学懂悟会”的理论基础首先是“先学后教”。在新课程改革的背景下，“先学后教”已成为一种有效的教学模式。从哲学层面看，“先学后教”中的“先学”是引导学生自己先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度，体现了认识和实践的辩证关系；从心理学角度看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学积极倡导的；最后，从教育教学理论来看，“先学后教”则内蕴着“主体性教学”、“分层教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。

“学懂悟会”的理论基础其次是“化育”[3]。化育的基础是人的内在固有力量，教师通过创设丰富的文化教育实践引发学生感悟，唤醒学生潜能，使学生获得自主、和谐、全面的发展。

2） 目标取向——三维课程目标。“目标取向”这一结构要素旨在反映教学模式的价值旨趣，主要以知识、能力、情感等为目标。对于“学懂悟会”教学模式而言，从学生被“教懂”，逐步引到学生“学懂”，帮助学生在原有的学习起点上去主动探索新知。“学懂悟会”更关心学生的自主学习状态、学生的知识缺陷、学

生的学习动力、学习策略与控制力。正因为要自己“学懂”，所以学生必须先“动”起来，先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。而“悟会”主要是所有学生一起相互讨论学习，展示交流，进行悟会内化。教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。学科德育的主要途径是浸润、感染、熏陶，可称之为化育；文化就像一个磁场，人处在怎样的文化场中就被磁（化）成怎样的磁性。既内化为学生思想、素养，又外化为学生良好的行为习惯。因此学科的德育与文化的化育，以情感陶冶、思想感化和行为养成的方式，实现化育的意 义。由上述可见，“学懂悟会”教学模式，“学懂”是知识目标，“悟会”是能力目标，“化育”是情感目标。

3） 操作程序——学懂悟会。操作程序具体地规定了教学活动在时间维度上展开的线性逻辑步骤及其主要做法。“学懂悟会”教学模式推行的操作程序是：学（带问题学教材、学视频）懂（积累知识、练单知识结构习题）悟（问题情景、合作探究、倾听与对话）会（交流与展示、当堂多知识结构试题、重难点微课程巩固）。

（1）学生“学懂”阶段，在课前。教师需就待学内容在网络学习平台中提出相应问题，提供系统化的学习辅助材料，特别是教材（也包括校本开发知识拓展类课程）、网络视频课程。规定学生当天晚8点前在平台上完成单知识结构习题检测，教师及时批改并根据学生的学习状况准备备课工作。学懂（积累知识）阶段经

历的五问教学，见表1;（2）学生“悟会”阶段，在课堂。教师应该再次展示五问问题情景的例题，这个阶段教师抛出的问题不再局限于是什么的感性知识，而是为什么的理性知识，即知识系统化、运用与创新。把教师的“问题”转化为学生的“问题”，针对五问教学程序，确定5人组成“学习共同体”进行合作探究，形成组内倾听与对话。五问可由一个小组一位代表发言，组内补充，接着可由其他组完善，如果大家觉得已相对完美，可以不必重复回答；第四问学生个体反省，由一组内单知识结构习题错误最多的学生讲讲自己错的原因并提炼小组学习的结果，但第五问每个小组都得进行交流与展示，各位发言成员间要不断释问、抛问，并说说自己的感想、体会、观点、结构、经验。在教师引导学生进行总结发言与评价之后，最后由老师针对学生的知识缺陷进行评价分析，师生共同归纳课堂收获并可以提炼一句话。课堂余下的时间，老师提供试题（区别于习题的功能，是多个知识关联题、思维能力提升题）并当堂互动校对分析。课外，针对不同学生的接受能力，可以选择提供重难疑问的专题视频，并按层次及掌握水平自由选择试题再次巩固内化。教师则是调查学生单知识习题、提供的例题反馈、多知识关联试题等典型错例，并将师生共同提炼的经验共享至集体网络平台。有了自主学懂的经历，有了课堂自主交流的反应，一定会有不同程度的领悟，这也正是学生思维结构水平层次发展的规律。

设问章节设问程序知识水平

一问我看到了些什么？需要用到哪些旧知识？我了解新知识有哪些自己已知的信息？感性认识（前结构水平）

二问我想到了些什么？新知识的现象、概念、规律的表象描述分别是什么？理性认识（单一结构水平）

三问我还能想到些什么？知识的内涵是什么？我所理解的新旧知识如何联系、如何结合，因果关系、重难点知识是什么？联系概括（多元结构水平）

四问我能做些什么？我如何确定自己知道？知识的外延是什么？单知识结构习题掌握检测结果如何，请用自己的观点描述我已知的证据。知识的运用（关联结构水平）

五问我有没有可以替代的知识、方法？能否在所学知识的基础上进行推理得到一些结论和对有关现象进行合理解释？总结出一些解题技巧，找到一些解题规律？本节在教材中的地位和作用如何？没有这节会如何？它为什么重要？说说自己获得的经验。知识的创新（拓展抽象结构水平）

4） 支持系统——多元支持。教学模式的有效运作，离不开一定的实施条件。多方面多元的实施条件构成了教学模式有效实施的支持系统，支持系统能促使教学模式最大化地发挥其运作效力。不同的教学模式，所需的条件支持系统往往也不尽相同。对于“学懂悟会”教学模式而言，也需要多方面条件的支撑，主要表现在

教学内容的处理、教学策略的选择、教学时空的设置等方面。譬如，在班额上面，因为要能体现更多学生主动参与、思考、发言，行政班也好，选课走班制也好，每班学生数量要控制在40人以内（分成8小组，每组5人，要注意基础、性别的合理搭配）。在教学内容方面，为了“学懂”的有效运作，往往要对教学内容事先进行校本“学化”处理，要给不同层级学生（比如物理A、B、C班）提供各种“学材”，如不同层级的网络视频、单知识结构习题等。而且网络资源的重组和校本化开发也是需要大力支持的系统。再如，在教学时间方面，“学懂悟会”教学模式要求大幅度削减教师讲授的时间。而在空间方面，为了“悟会”中的互助合作，“学懂悟会”教学模式常常会打破传统“秧田式”座位设置，学生可以用“马蹄式”的课桌排放方式，有条件的学校可以将课桌改成六边形大课桌，供5人学习小组设位。在教室里腾出更多的展示空间和组间距离，学生可以自由走动交流，比如黑板、投影、多媒体电子白板交互使用，并能即时演示师生的状况，即时反馈学生的数据信息，通过无线影音即时传输。要将课程“学懂知识”学习放在课前，看起来觉得有点不可思议，但其实就是早就提倡的“自学成才”，况且这里的“自学”是老师将事先制作好的课堂“微视频”以及“单知识结构习题”放在网络学习平台上共享，然后让学生在课前通过现代技术支持先“自学”。这里对老师的要求比较高，也就是必须学会制作“微视频”以及必须进行教学内容的重组，更需要极强的课堂艺术，随时生成课堂教学智慧，帮助学生有更多自主学习交流合作的体验。

5） 评价体系——诊断评价与过程评价。教学评价是依据教学目标对教学过程和结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。评价体系作为教学模式的一个重要因素，主要包括评价的标准和方法。因为每个教学模式在理论基础、目标取向、操作程序和支持系统方面存在差异，所以评价体系自然有异。对于“学懂悟会”教学模式而言，其评价方法主要倾向诊断性评价与过程性评价。“学懂悟会”教学模式由于强调学生的主体地位、尊重学生的差异存在，所以在评价原则与标准上，它更多体现评价的主体性与多元化，可以充分运用网络即时评价和阶段性评价。在具体的操作策略上，它更倾向于学生的自我评价和相互评价。这些将有助于

促进学生自我反思意识与自我评价能力的提升。

2“学懂悟会”内涵分析

学习水平分析

常见学生学习过程常常是“首先听懂、而后记住、练习会用、逐渐熟练、熟能生巧、有所创新”这六个程序性知识学习层次。学生的学习水平也分“懂、会 、熟、巧”四个层次。在此模式中将熟、巧融入会中，简化为“懂、会”，并提出“学懂悟会”教学模式，在“学懂悟会”中达到化育的境界。“学懂悟会”，是从学懂、悟会到化育的过程。知识可以传授，而能力与智慧只能靠感悟。从知识、能力、情感角度出发，这是知识本位的双基观，强调学懂；这是可持续学习的生态观，强调悟会；这是以人为本的哲学观，强调化育，见图1。 　学习过程分析

“懂”是知识层面，“会”是能力层面。“懂”在于意义建构，知识有懂不懂，有听懂、看懂、学懂，有不同层次的懂。学懂强调学生的主体地位，关注学情，关注主动建构，关注自主学懂。这一阶段学生自行学懂的知识往往只是冰山一角，更多隐性知识却在海水中深藏，就得靠课内去解决。悟是解题回顾，找错因，找根源，能透过知识现象看本质，拥有智慧，悟在其中，悟在规律，悟出方法，悟出变化。会在于能力生成，关键是学会思维。获得自觉运用物理思维方式去分析、解决问题的习惯和能力。

学习过程是知识传递（积累）和知识内化（开悟）的过程。从“无知”到“有知”，是知识积累（量的积累）——学懂过程；从“有知”到“认知”是能力提升（质的飞跃）——悟会过程。学懂过程是知识吸收的过程，悟会过程是知识内化过程。

“悟会”更强调感性体悟与理性思考、理论滋养与实践生成等学习方式在人成长过程中的不同意义。只要是学生亲自经历体验、整合所得、消化所有、感悟思想，即使他获取的知识和形成的能力有这样和那样的破绽，但它远比教师的完美呈现更有教育价值和成长意义。“学懂悟会”，就是从关注怎么讲好知识，到关注怎么“教”能让学生学好知识。通过教师的教，让学生掌握学习的方法，学懂科学的事实、科学的观念、科学的思维方式、解决问题的习惯和能力，培养学生的“悟性”。

在越来越重视教师专业培训的今天，教师都有听专家做报告的经历。如果专家传达的知识是全新的，找不到头脑中已知的认知触点，至多用欣赏的态度“听听激动，想想感动，回去不动”，是不会有所悟、是不会有所改进的。如果头脑中对某一问题已经有所了解并心存疑惑时，专家的信息传达才能引起一定程度的认可与共鸣，才会内化为自己的认识并外化为一定的行动。如果自己去做一个报告，那么一定会针对听众基础，主动理清知识脉络，主动积累专题知识经验，并内化为自己的观点、经验，并以听众最易接受和理解的方式组织呈现出来。因此，当学生对问题有所了解并心存疑惑时，课堂内化才起作用，如果让学生进行交流展示，那么课堂才真正起作用。

知识越丰富越有利于能力的形成，强的能力可以促使知识的进一步获取。素质是把从外在获得的知识和能力化育于人的身心，通过质的提升以形成稳定的品质和素养，属于内核。知识、能力、素质是辩证统一的关系，素质处于核心的位置，见图2。

学习方法分析

华罗庚教授把学习的过程归纳为“由薄到厚”与“由厚到薄”两个阶段。“由薄到厚”，是注释、积累、解题的过程，学生会在教材上注释，补充参考资料积累，通过视频、教材自行学习，通过单知识结构习题，在某个知识领域不断累积和深化，这就是“学懂”的过程，即为入模。“从厚到薄”，就是把已学懂的知识咀嚼、消化、组织整理、反复推敲、融汇贯通，感悟出关键性的问题来，悟出问题的来龙去脉，抓住要点，再和以往学过的比较，究竟添了些什么新内容、新方法。应该从习题、素材的积累，到教育教学规律、方法的积累，到教育思想的深化。一是抓本质，对知识进行提炼和消化，从而完善自己的认知结构。二是抓要点，排除次要或干扰因素，突显关键信息。三是讲迁移，抓要点后再比较究竟什么是新内容、新方法。这就是“悟会”的过程，即为出模过程。

知识积累过程容易学且受学生关注，但知识的本质、思维能力的提升往往是最困难的，需要在知识累积到一定熟练程度才能有所感悟。而传统教学恰恰却是课内教懂，课外习会，把知识内化成认知这一最困难阶段交给了课外，交给了大量的习题，用大量习题课、试题讲评课层层翻练。这就是传统课堂填压式的教学模式“教懂习会”。

上海、浙江实行高考新政，6选3和7选3，必修走班将是大趋势，网络支持下的课前学懂，分层走班课内悟会，将是一种比较合适的教学模式。

3“学懂悟会”的化育意义

将传统的课堂主要教知识的环节放在了课前，那么原先学生做作业等内化环节就可以自然而然地放在课堂内进行。这种“学懂悟会”教学模式的有效转变，意义是多方面的。

首先，基于翻转课堂背景，具有共享资源意义。学生、教师、家长、网络等多方面教育资源互相依存、互相尊重、互相合作，就能制作出教学所需的精品视频课堂软件供广大师生共享。真正能够促进城乡校际之间的教育均衡优质发展。

其次，基于教学方式的改变，具有共同学习意义。学习是学生的高级本能，是无法教会的，教师过度包办滋养了学生过多的依赖。教师只有通过组织有效的、集体的、自主的学习活动（教学的本质），帮助学生先经历“独上高楼”、“衣带渐宽”之后，才能实现人的自觉自悟[4]。“学懂悟会”旨在通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学主体，教师转变为学习者、指导者和辅助者。教师的言传身教让学生“学懂”和“悟会”更具针对性。

学生学习知识或学习技术过程往往先入门仿效，再自行感悟，因此“先学后悟”更符合学习规律。爱因斯坦曾经说过：人生就像骑自行车，想保持平衡就得往前走。教育是一个“回头”（顿悟）的艺术，从自我的内部“引出”智慧的内核。因此，师生在知识积累和知识内化中，实现学懂悟会，具有自主学习发展的意义。

再者，基于三维课程目标，学懂悟会不仅仅是知识的传递、能力的提升，更具有化育意义。知识与能力后天能够习得，但个性动机素养却要靠经历、反应、等待、领悟、升华，如同生命的姿态。“学习的动因”比“学习的方式内容”更重要，“学习的发生问题”比“学习的路径选择”更重要。如果学生的心灵没有被教

师感应到，一切的教育是没有用的，将离教育本真越来越远。让“学懂悟会”回归到化育的本真意义，见图3。

至此，意欲以“学懂悟会”为基本环节的教育模式替代以“讲背练考”为基本环节的应试教育模式。

不懂就要问4

第一，要珍惜时间：“学习的方法是爱惜每一分钟。”学会珍惜时间，是学会学习的基础用于学习的时间是有限的，因此，需要珍惜时间，有了时间才有资本去学习。

第二，要勤奋，“业精于勤荒于嬉”，学会了勤奋，才能更好地学习。唐代著名诗人李白，儿时很贪玩，学业也很差，可自从他遇到一位老婆婆用铁徐磨成针时，便立志要勤奋学习终于成为著名诗人而名垂青史。由此可见勤奋对于学习的重要性。在学习的过程中，总有一些内容是不容易懂的，要用勤奋去弥补。

第三，要善于思考，“学习知识，要善于思考，思考，再思考”。在学习的过程中，都应该有自己的想法。牛顿从苹果落地想到了万有引力。那是他的想法并由他自己得到了证实。

第四，要不懂就问，“学问二字需拆开看，学是学，问是问。”在学习的过程中，最忌讳的就是不懂装懂。不懂装懂的人，将永远不懂；不懂就问的人，无论有多少内容，多少知识不懂，都是暂时的。要学会学习，要乐于学习，要用有限的知识去学习无限的知识。

（来源：文章屋网 ）

不懂就要问5

第一、首先学会记笔记。记主要的知识点、老师突然加重语气的地方、老师不断重复的地方、突然停顿的地方、老师讲我们从来没有听到过的结论、老师讲的让我们醍醐灌顶的地方、不懂的地方。课堂做笔记要防止两个极端：一是一点不记呆听傻看，这样的后果是要么睡觉要么走神；第二是将老师讲的例题一字不漏的抄下来，而同时忽略了老师精辟的分析。笔记是要记的，但记什么？我认为记下讲课的要点以及自己的感受或有创新思维的见解；记典型的例题和重要的思想方法；当时没理解的问题。总之把听课中的要点，思维方法等作出简单扼要的记录，以便复习、消化、思考。

第二。大胆地回答老师的提问。老师一提问就回答，有举手习惯的就举手，不举手就在下面回答，错了没关系的。

第三。明确一堂课下来有几个地方不懂，第二天上课后先预习，看是不是还有不懂的，就再复习看看，不懂再问。学生要多寻找在老师面前展示自己的机会。

第四。课听懂了，但作业不会做。课听懂了，是听懂了什么呢？课听懂了就必须把这堂课的精髓用最简练的学科语言表述出来，包括老师的板书、例题都能讲出来，并能像老师讲课一样的给老师同学复述一遍，这就是听懂了，如能这样，作业应该会做了吧？！说课听懂了，但作业不会做，说明课没有听懂。课后起码要做到几点：回忆起老师讲的主要内容、用简洁的学科语言把老师讲的主要内容总结出来，包括例题、习题复述给同学听，既有分析又有解题过程，作业还不会做吗？

第五。有同学说课听得懂，作业也会做，就是考试不会做。

那么你平时做作业有没有翻书的习惯？有没有翻课堂笔记的习惯？有没有边做作业边与同学聊天讨论的习惯？有没有这道题不会就把同学的作业看一遍再把过程默写一遍的情况？这都是作业没有会做的。要矫正这种情况就要做到平时作业要像考试一样的，不准翻书、不准问人、不准对答案，独立完成这才叫作业会做的。否则不叫会做作业。因此所谓课听懂了作业不会做、不会考试，是因为我们做得不到位。所以平时作业千万不得翻书、翻笔记问人，实在不会就把这个题放下，把该用知识点复习一遍，过10分钟再做这道题，给一个缓冲点，否则马上做也会做出来，给自己10-20分钟的时间缓冲再去做那个题。哪怕是开卷考试也要用闭卷的心理去面对，否则以开卷的心理，答案都找不到。有的人开卷分很少，是因为书上学科性的语言讲不出来，答得似是而非的，当然得不到分。必须要放弃计算器。