《童年的发现：我想/童年的水墨画》教学反思两篇【精选5篇】

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童年的发现教学反思【第一篇】

道德是调节社会生活的规范和准则，品德是在社会生活中体现出来的个人特性。从发生学角度看，道德和品德起源和产生于人们调节社会生活及其过程中的相互关系的需要和活动。所以说，道德和品德源于生活，存在于生活中，也是为了生活的。人的生活和生活中的人是道德和品德的主体，道德和品德是人的生活、活动的一种“品质”。从个体方面看，道德的发展离不开个体的生活，“我们必须先进行有关德性的现实活动，才能获得德性”1。品德是在个体自己的生活、活动中发生和形成的，品德的提升和完善也是在他们自己的生活、活动过程中完成的。因此，不存在脱离生活的道德和品德，没有生活，也就无所谓道德和品德；另一方面，道德和品德也影响着人们的生活，良好的道德和品德能够引导人的行为，提升人的生活质量。道德、品德与生活这种密不可分的内在联系决定了，道德教育必须紧密结合儿童的现实生活。可是，我们以往的道德教育常常是把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离开来，把它们作为一种孤立的现象来对待，反映在课程上是以德目、道德规范为体系的学科化的德育课程，反映在教材上是知识化的倾向，反映在教学上则是“德育智育化”的倾向。这种脱离儿童生活实际，远离儿童生活经验，热衷于道德知识传授和记诵的德育课程、教材、教学和课堂生活，只能让儿童觉得无趣、可厌，当然也缺乏实效。

反思道德、品德与生活的关系，反观儿童的德育课堂生活，道德教育、品德培养应该建基于生活，从儿童的生活出发，引领儿童在生活中发展，引导儿童过美好的生活，创造美好的生活。

二、育德课程、教材与儿童生活

课程是一种专门的教育安排，它不同于生活。但是，以承载德育功能为主要特征的课程，或者说以育德为主要功能的课程，例如《品德与生活》《品德与社会》等课程，因为道德、品德和道德教育的来源、性质和任务的特殊性，与生活有着特别密切的关系，必须以儿童的生活为基础。

《品德与生活》课程标准指出：“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”该课程标准规定，课程应遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。《品德与社会》课程标准也明确指出，儿童的生活是课程的基础。儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童生活的需要。2《品德与生活》、《品德与社会》课程以儿童的生活（社会生活）为基础，遵循生活的逻辑，力求从儿童的生活实际出发，以儿童的现实生活为主要的教育背景和教育素材，在生活情境中实施教育，突出体现了课程立足于儿童生活、围绕儿童生活、引导儿童生活、提升儿童生活经验和生活能力的“生活性”的理念。这是一种全新的课程理念。

课程新理念的实现首先需要新教材的支撑。教材的编写必须体现新课程的理念和课程标准的要求。从生活性的角度看，教材内容应该源于生活、富含生活，高于生活、引导生活。

源于生活、富含生活指的是，教材应关注和反映儿童的真实生活，从儿童日常生活中选择有代表性的、具有普遍意义的或典型意义的事例，进行加工，以富有浓厚的生活气息的生活主题、范例或者“生活图景”的形式呈现。例如，在《品德与生活》教材每个单元和课文的设计中，要调查儿童生活中的真实问题，涉及和解决他们生活中的现实问题，以真实生活的“逻辑”为依据进行安排。例如，第一册教材的单元可以安排为：1、上学了（主要是让儿童熟悉和喜欢学校的环境）；2、同学和老师（涉及社会化和去中心化、非家庭化的开始）；3、学会学习（开始培养喜欢学习的心情、态度和好的学习习惯、方法）；4、在路上（包括交通安全和遵守公共秩序等）；5、家里的我（学会自己的事情自己做，形成正确的生活习惯，尊敬、体谅和关心父母和长辈）这种安排比较准确地反映了课程标准的理念和要求。这样的教材，来自儿童的真实生活，儿童会觉得它真实，因而愿意相信；来自儿童自己的生活，儿童会觉得它离自己很近，因而可亲；讲述的是平凡的事，儿童会觉得它要求“不高”，切合实际，因而可行。源于生活还要求注意，真实的儿童生活是整体的、综合的，社会、生活、活动、实践、情感和体验等等都不可能是单一的，而是“整体的”“全息的”。教材应根据儿童生活的整体性和综合性进行设计和编写。在一个单元里，常常包含多个主题，包含生活的各个方面、各种领域，如道德、法律、纪律、心理素质和日常生活知识与能力等。

高于生活、引导生活指的是，教材中呈现的不仅是一种“生活图景”，而且应该是一种“美好的生活图景”，或“富含价值的生活图景”，即经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、能够发挥价值教化作用的和引导儿童创造与发展美好生活的“生活图景”。从个体发展的维度看，作为成长和发展中的人，儿童在本性上就需要价值引导，也只有在教育引导下才能得到成长和发展。因此，强调教材以儿童的真实生活为源泉，决不等于教材是儿童生活的“照相”或“照相”式的反映。从社会和教育的维度看，教，指的是“上行下效”，育，则要求达到“养子使作善”的价值目的3。彼得斯说，教育指的是以某种合乎道德的方式传递某种价值的活动和过程4，表达的也是这同一个意思。因此，任何教育、尤其是德育，进行价值引导是其题中应有之义。所以，在教材的编写中，应根据教育性的要求，对真实生活进行选择、加工和“重构”，生成“美好的生活图景”，作为教材的基本的和主要的构件。当然，这种价值引导必须与尊重儿童、尊重生活具有一种内在的、深刻的联系和一致性。

三、课堂中的品德教学与儿童生活

新课程关于“生活”的理念大致可以表述为：“为了生活、源于生活、高于生活、引导生活和发展生活”，这种理念必须通过教学这个重要渠道得到体现和实施。在教学中，应树立一种新的“教学即生活”和“生活即教学”的观念。一方面，要“让教学走近儿童的生活”。课堂中的生活永远不可能真正等同于真实生活，也不应该变成真实的生活，而应该是一种经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、“近似真实的”生活，或者说“准真实的”生活。换句话说，课堂中的生活虽然是儿童整体生活的一个部分，但它是儿童的一种特殊的生活，应该是一种特殊的“真实的”生活过程，或者说，是一种有意安排的、具有特定教育意义的生活过程。另一方面，生活本身就是儿童成长的“养料”和资源，是品德教学的重要资源，要“让生活走进成长中的（受教育中的、教学中的）儿童”，通过课堂教学，把儿童与其真实的社会生活紧密地联系起来，“有意 识地”把儿童带回到真实的生活中去，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，并用“美好生活”的目标去引导和提升自己的真实生活。

具体地看，课堂中的品德教学应注意以下几个方面的问题。

1、在教材与儿童生活之间建立一种内在的、有机的联系

教材是课程和教学的一种主要资源。在课堂教学中，教师主要面对的是教材和儿童。品德教学应该是教师带着教材走向儿童的生活和生活中的儿童的过程。《品德与生活》《品德与社会》课程的最终目的是发展儿童的生活和生活中的儿童。因此，教学应该成为教师引导儿童从教材通向生活的中介和桥梁。在教材中出现的是一系列“生活”“生活事件”“生活主题”或“生活场景”，但它们基本上是一些“美好的生活图景”，而不是、或者说大多数不是原汁原味的生活场景。所以，在教材的“美好生活图景”与儿童的真实生活之间，应该建立起一种“相互进入”的通道，形成一种“我中有你，你中有我”的关系，创造一种“互动”的状态，最终引导儿童进入或重新进入自己真实的生活世界，对自己的真实生活进行有意的观察、感受、体验、分析、反思；同时，这个过程也是用美好生活的目标去引导和提升儿童的生活、使儿童的生活变得更加有意义（更加美好）的过程。

《品德与生活》《品德与社会》教材主要以生活主题和活动范例的形式呈现，所以，教师可以在深刻理解教材范例的意图及其承载的价值和目标的基础上，通过儿童的真实生活和自主活动来“展开”教材中的“生活”和“活动”设计，来达到“感受”“理解”“体验”教材所承载和传达的价值的目标。例如，在开展“我爱我的家”的教育活动时，教材里讲的是编者设计的“某个儿童”的家庭及家庭生活，在教学时，教师不是一味去讲述“教材里的儿童”的家庭生活，而是创设活动情境，引导儿童讲述、交流自己的家庭和家庭生活、家庭历史、家庭变化等，使儿童了解、关心自己的家、感受家的温暖，激发爱家的情感。总之，要注意通过儿童的真实生活经验和活动“激活”教材中的生活，使教材中的生活与儿童的真实生活建立一种联结，从而在教材与儿童真实生活中开辟一条通道。

2、重视儿童的已有的生活经验

儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟，课堂中的儿童已经积累了很多生活经验，因此，教学要从了解儿童已有的生活经验和他们对生活的感受、认识、体验和感悟开始，注意已有生活经验与教学内容的联系，充分发挥已有生活经验在教学中的作用。例如，在关于“过年”这个主题的教学中，每个儿童事先都有过过年的生活经历和生活体验，教师首先应该了解儿童有关过年的感受和体验，并让儿童的这种生活经历、生活经验变成教学中的重要资源，使课堂教学成为儿童交流已有生活经验的过程，成为扩展和深化生活经验、提升生活经验和能力、引导儿童创造和过美好生活的过程。再如，在“客人来了”这个主题的教学中，每个儿童都有过的如何接待客人的生活体验就是教学的起点和重要资源，教学就可以从这一点切入、展开。通过儿童交流自己平时接待客人的表现，帮助儿童反思自己的生活，提升相关生活经验和能力，使儿童懂得待客之道，学习有礼貌地接待客人，学会与人交往。

3、关注儿童当下、即刻的真实生活

教材在内容上关注儿童的现实生活，设计上又注重以主题活动的方式呈现，为教学关注儿童当下的生活提供了线索和空间（平台、舞台），但是这个线索和空间（平台、舞台）需要教学去展开和“演出”。多数新教材较好地注意到选取儿童当前正在进行的“生活事件”作为范例，但是，更应在教学中注意通过关注儿童当下、即刻的真实生活，在教材内容与儿童生活之间建立一种“意义牵涉”、“利益”关联，一方面使儿童面对教材“生活”产生情感的触动、情感的涉入或投入，使教材对于儿童而言是“价值有涉”的，另一方面，引导儿童对当前的真实生活进行观察、思考、反省、体验，并最终走向更好的生活实践。在柯尔伯格的德育课程教材与教法——课堂道德两难问题讨论模式中有三类道德事例，第一类是假想的事例，第二类是历史上真实的事例，第三类是现实生活中的真实事例；其中第三类事例因为直接指向儿童正在亲身经历的生活，因此具有最大的意义。这一实验对我们的教学有借鉴意义。

4、引导儿童以主体的身份关注、实践和创造自己的生活

对于儿童来说，只有他自己的生活才是对他有意义的、真正的生活；对于品德教学来说，只有引导儿童关注和“实践”他自己的生活，才会成为有意义的教学，只有引导儿童学习和学会创造他自己的生活，才会成为有效的教学。因此，在品德教学中，应引导儿童重视、关注、观察、感受、体验、反思、提高和创造他们自己的生活；不应该让儿童成为别人生活的旁观者、评论者、模仿者，而应该引导儿童“过他自己的生活”，成为他自己生活的实践者，成为他自己生活的观察者、反思者、体验者和创造者。

在教育和教学的活动和过程中，儿童不应被当作“观众”、“听众”或“受众”，而应是“演员”；不是“配角”，而是“主角”；甚至不仅仅是“演员”和“主角”，还是“导演”和“编剧”。在引导儿童关注他自己的生活时，应鼓励儿童以主体的身份实践他自己的生活，积极主动地观察、感受、体验、反思、调整、创造和发展他自己的生活。

5、联结教学中的生活与课堂外的生活

童年的发现教学反思【第二篇】

《我不知道我是谁》是由英国作家布莱克配文，德国作家舍夫勒绘图的一部绘本。作品讲述了一只叫做达利B的兔子对自我生命的思考和探索。作品以“达利B不知道自己是谁”开启了全文，进行了一系列探讨和追问，演绎了一连串的有趣故事。整部作品非但没有带给儿童任何的阅读压力，反而在不经意的过程中把读者带入了准思考性的空间之中。

《我不知道我是谁》以智性的方式和儿童世界进行了连接，它的故事既是讲给儿童的，又不失时机地向更多地读者传递了反思的理念。

一、探问与认同

达利B带着困惑来到世界，至始至终它的眼神都充满了困惑。实际上，这是动物和儿童生命的一种连接状态。从这个角度而言，达利B是儿童生命的一种普遍存在的状态。达利B探问的过程包含着双向的运动，一方面，为对世界的解释和好奇；另一方面，在于寻找自身的定位和归属感。所以，从某种意义上来说，达利B并不是一个幽默的化身，并不是艺术化的一个形象，它只是生活得及其认真本能的一个儿童的代表。

成人通常对达利B存在某种偏见和歧视。比如，他的探问会被解释为无理取闹、无事生非和故意找茬，这样的解释完全无视人类儿童年代的本质特征。对于大多数成年人来说，生活的繁难让其接受现实生活的按部就班。所有的想象都会因为冷漠而被淡化。而儿童天生具备着一种和现存世界对抗的本能，尽管这种本能会在未来的不久逐渐消失，但它却代表了人类文化场景中智性的一个部分。所以，成人不仅不该弃绝儿童的探问，反而应该倍加珍视。

诚如鲁迅先生所言：“子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人类中的人。因为即我，所以更应该尽教育的义务，交给他们自立的能力；因为非我，所以也应同时解放，全部为他们自己所有，成一个独立的人。”

从儿童的视角而言，其对世界发问的过程固然代表着一种对抗和挑战性的力量，因为它毫无顾忌，放纵洒脱，因为儿童彼时尚未建立起和世界沟通的社会性规约，往往显得无拘无束。但对于本真的儿童而言，放纵并不是其追求的本质性目的，充其量只不过是一件表达的外衣而已。

而儿童的探问更为内在的实际上在于获得和此在世界的良好沟通方式，获得最终和世界的相互认同，从而确立自身在世界的位置。作品中的达利B对于自身的身份定位一直存在着焦虑感。当其他的兔子都已被驯化，达利B以一种异类的方式存在着。这种方式既是哲学意义上的，又是极其现实层面的问题，甚至在某个角度，它将付出包括生命在内的代价。而达利B之所以奋不顾身地投入其中，并没有做作的嫌疑，更没有哗众取宠的可能性。从既定社会的角度而言，它显得有些乖张。但这种乖张包含的深层意义却是在不断的探问过程中获得其在这个世界的确定性位置，从而解决其身份焦虑的问题。达利B在和世界连接的过程中充满着断裂的可能性，所以，它想通过反复的实验，消除内心的惶恐感，也就是说，这一次次体验的过程都包含着极强的期待解决问题的目的感。

儿童是及其弱小的，他们来到这个世界无不带着介入的恐惧感。而对于不同的主体，这种恐惧感将会有不同的转化形式。达利B在体验的过程中逐步获得自我认同，这样的过程是及其辛苦的。最后，达利B并没有解决它与生俱来的问题。此问题的根源在于它对世界的认识毕竟是有限性的。所以，外在风趣幽默的故事实际上包含的是内在主体世界的个体性焦灼。

二、无限和有限

达利B生活在一个无限和有限二重性的相对世界。无限是指其在无外界干扰的情况下可能抵达的一种状态，这显然是一种理想化的想象，因为世间任何事物都都处在相对性的干扰波之中。有限是指在外界干预的情况下，个体可能抵达的相对性位置。“经验的实在受到对象总体的限制。这种限制也在基本命题的总体中表现出来。”从某种意义上说，无限决定有限，而当有限走向一个狭隘的空间的时候，反过来必然影响着无限，使得无限成为奢侈的泡影。如果说无限是一种能量，那么有限实际上意味着对现实生存法则的某种妥协。

从达利B对自我思考和反思的过程来看，实际上呈现了现实生活无限和有限双重价值的严重对立。达利B相对于其他的所有兔子显然是天马行空的，首先呈现在它身上的是儿童期的无限可能性。关于食物、住所等一系列问题的想象和尝试表面上看是不合常理的，却符合儿童的基本特点。这是人在没有驯化以前的一个自我定位的过程。不论对其做出正面或者是负面的评价，都不能成为终极目的，最重要的是这只能成为我们反观自身的一个通道，而不是价值评判的领域。无限性当然只是一种相对性，它不可能走向永恒。因为一方面，世界是有限的；另一方面，人是有限的。所以，达利B对自我的追寻并无矫情之处，它只是在用心寻找一种可能性。我们必须发现一个不争的事实，达利B想象的所有起点都来自于它曾经经历的生活，这便是其有限性的源头。所以，从某种角度而言，达利B的想象又成为了一种单纯意义上的模仿，从这一维度来看，过度的价值判断反而是读者虚高的想象。因为，从儿童自身的特点来看，单纯意义上的模仿是其自我发展必经的一个阶段，并无特别推崇的必要。

过去的文化症结留在我们身上的影响便是：简单粗暴地对一事物做出非此即彼的判断。今天看来，无论褒扬或者贬抑都必须建立在对事物充分了解的基础之上。否则，所有的结论都将违背事物的自然规律。

所以，对于《我不知道我是谁》的阅读同样可以立足于多个层面，其主题恐怕不是单一的话语层面可以代替的。而这样具有挑战性的阅读不仅是优秀文艺作品的共同特征，同时也使得作品抵达了有限和无限的双重境界。“真正的儿童文学艺术品应是既扎根于儿童又超越儿童，既紧紧把握住了儿童审美意识，又自觉地引导与升华这种意识。”

三、形而下及形而上

实际上，《我不知道我是谁》是一部兼具了形而上和形而下特征的儿童文学作品。即便是形而上部分的内容，在作品中也没有以理性的、说教的方式呈现。而这是儿童文学作品乃至所有的文学文艺作品必须具备的审美品格之一。作品采取了一种“化”的手法，使形而上的哲学性融化于一只兔子的情境表演中。对于儿童读者而言，这是通达其内心世界的有效方式，其对儿童的影响远远胜于无知者的指手画脚。

具体而言，作品探讨的一个重要的主题实际上是西方哲学史中的一个重要命题――我是谁？而作品之所以能将如此复杂的问题与儿童文学联系起来，一来是源于儿童好问的天性，二来则是因为作品使用了形而下的解决方法。

“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界”，“它反对压抑儿童的个性，强调重视儿童的主动性，创造性；反对‘静听’书本知识的教学，而主张儿童在活动中获取直接的感性经验。”

作品的形而下视角主要包括住、吃、脚三个层面：

首先，作品探讨了有关住的问题。“达利B不知道自己应该住在哪里”一语开启了话语探讨的开端。而住的问题本身是儿童在适龄之后很容易接受的一个信息，不会造成联系的隔阂感，而是容易造成内心的亲近感。在此维度上，哲学并非要走玄虚的路线，务实反而更容易接近哲理，尤其是对儿童读者而言。当然，达利B一直是困惑的，所以它采用了一种迁移的方式想象自己的住所，如“山洞”“鸟窝”“蜘蛛网”等。而如此之类又是在达利B的世界所常见，不超越生活能见度的。作品没有为了哲学而哲学，而是在思维层面日常化、生活化，通过日常习见的景观抵达心灵世界。从儿童思维及学习的角度来看，这又是十分尊重其基本逻辑的。

其次，达利B穷追不舍着有关吃的问题。“食色，性也”。对于儿童，婴幼儿期有口腔敏感期，在成长的过程中首先用嘴巴来认识世界。文本从吃入手，代表了儿童生命中最为兴奋的一极。“达利B不知道自己应该吃什么。”于是，达利B开始尝试――“鱼”“土豆”“虫子”。哲学有一个经由感性而上升为理性的过程。达利B开始了它的探索。在某些哲学家看来，所谓的哲学必须脱离生活，进入纯粹的状态，这显然不符合儿童自身的特点。在儿童的视角里，经验世界的事物是所有思考的起源，而幻想丢弃其经验世界直接进入理性思考层面只会伤害儿童稚嫩的思维。从文本阅读的角度来讲，选择吃作为议题，儿童在阅读的过程中也很容易被吸引，以致产生可观可感的效果。

达利B的脚有些大。所谓的大，一定是来自于一种常态化地对比，也就是在达利B的生活世界里，它的脚显出了异样。脚是人身体的有机组成部分，达利B再次从生活中最自我的角度开始了它的探索旅程。它不断想象着他的大脚的用途：“用来滑水”“给老鼠坐”“用来遮雨”，如此等等。至此，从探问实际上达利B已经走上了致用的过程。生活中的不同不断刺激着达利B的思维，由此而开启了其遥远的哲学之旅。

可见，哲学之难，难在回归现实生活。如果能带领儿童有效进入现实生活的日常场景，那么在建立感性认识的过程中，儿童的哲学式思维很容易被激发出来。哲学在很大层面上被歪曲和误解，脱离生活的哲学和儿童永远是无法相交的平行线，而启动日常思维路线反而能有效激发儿童的哲学式思考。

四、教育与反教育

绘本从某种角度来讲，当然是实施教育的工具。但此教育非彼教育。如果仅仅从教育绘本的阅读者这一角度来说，实际上过于狭隘。问题的另一个层面是：教育的功用是否被盲目夸大了？

《我不知道我是谁》在教育上体现了教育与反教育的双重主题。所谓教育主题并不是在于知识的简单传达。知识固然重要，教育更重要的问题在于知识的获取方式。一方面，绘本以非正式的方式向儿童读者传授了知识；另一方面，又以一种暗藏的方式鼓励儿童自发地探索。

达利B思考自身存在性问题的过程中，不断触及外部世界，可以说，达利B的思考源于自身，又和外部世界有着不可剥离的联系性，正是在这种看似不关联的世界中，达利B建构着自我。在这样反复的探问过程中，我们发现，一方面，作品用一种潜性的方式使小读者在不知不觉中了解了动物世界的一角，获得了对另一些生命的了解。而这种知识的获得完全排除了强迫的可能性。相对而言，对于知识的获取，作品做到了寓教于乐。另一方面，作品通过情节性的知识使得儿童读者获得了某种感悟，即世界是联系的。这样的哲学命题如若用冷静的语气表达出来反而不能取得相应的效果。作品似乎更加强调的是，教育的长效性，即不一定在短期内获得知识，而是长期的潜移默化的内在影响。从教育自身的特点来看，十年树木，百年树人，作品可谓通达了教育的本质性特征。

而所谓的反教育，是指不用固定的生活方式压迫儿童。儿童容易被日常生活压抑，形成固定性思维。而无论是教育者还是受教育者都要警惕自以为是的教育模式。

作品的反教育特征就在于撕毁了教育万能的面纱，并且敢于真正向传统挑战。按照中国传统哲学，所谓乐天知命，都是人到达一定年龄才能达到的修为。在这一层面上，阅历被动异化为对人本身的压制。因为人过于懂得世界的所谓规律性，往往越容易走向自我约束的道路，最后形成与外在世界的假定和谐之中。而此种哲学形态的问题在于，它缺乏对未来世界的开拓性。作品中的主角达利B也许在儿童读者看来都存在着精神层面的健康问题，但正是因为达利B的无限的挑战性，才能激发其生命的无限潜能，这也是最终能区别天才和庸人的界限。

童年的发现教学反思【第三篇】

关键词：留守儿童；政治思想再教育；现状；原因；对策

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-142-01

所谓“留守儿童”就是指年龄大约在16岁以下，其父母一方或双方在其它地区打工而被留守在户籍所在地，并由此形成的不能和父母共同生活的并需要照顾的儿童。当前，我国农村留守儿童在思想政治素质、道德品质、行为习惯、个性心理等诸多方面存在的偏差和过错，在很大程度上是家庭、学校、社会的政治思想教育过程中存在着严重问题所致。因此，笔者站在农村一线教师的角度谈谈农村学校对留守儿童思想政治再教育问题。

一、农村留守儿童的思想现状分析

1、政治思想观念淡薄。留守儿童政治思想素质差，政治思想观念淡薄，大多数留守儿童无奋斗目标，没有远大理想，不能树立正确的人生观、价值观。对我国基本国情的认识不全面，认为爱国主义只是形式传承。例如：当问及民族精神时，大部分留守儿童没有较为清晰的认识。甚至对当前国家的形式政策知之甚少，总认为这些与自己无关紧要。

2、理想信念模糊、价值观念错位。对于农村留守儿童而言，其理想信念模糊、价值观念错位比较突出，换句话说，大多数留守儿童对自己的人生缺乏理想规划，只是盲目地对所谓的电影明星崇拜和追捧，并认为多挣钱就是自己的人生目标，缺少为祖国、为人民贡献力量的理想信念。

3、法纪观念不强。留守儿童正处于生理发育的关键时期，却由于其父母的外出而难以得到关爱，加之农村学校对思想政治教育的忽视，导致大多数留守儿童性格脆弱、任性、倔强、自私，缺乏同情心和爱心，行为乖僻，逆反心理特别严重。除此之外，农村留守儿童的法制及纪律观念都较为薄弱。加之祖辈监护人的管理局限及其对留守儿童的溺爱和放纵，常常导致这些留守儿童好逸恶劳、沉迷于网络游戏、甚至是打架斗殴、小偷小摸，甚至走上犯罪的道路。

4、心理存在问题。留守儿童普遍存在情感上的缺失，且极端的压抑会带来心灵上的伤害，内心的封闭、情感的冷漠，甚至行为的孤僻也不同程度的存在。使留守儿童最终形成性格偏激的倾向，出现稍有不顺心如意的地方就会走向极端，以致使这些留守儿童心理扭曲，造成严重的性格缺陷和心理障碍，极易导致孩子缺乏对外部世界的安全感和信任感，严重影响了他们与别人的社会交往。

二、留守儿童的现状形成原因

1、留守儿童父母外出打工迫于家境困难。大部分家庭父母出门打工是因为家庭经济条件差，生活困难，且附近村落有打工致富的先例。同时迫于生活压力和对更多经济利益的追求，许多青壮年夫妻都加入到打工的行列之中。

2、社会竞争压力的加大和农民工维权意识的薄弱导致留守儿童父母长时间滞留在外。留守儿童父母待在家中的时间越来越短，即使春节回家也最长不超过半个月。有的仅有一个星期左右的假期。这是由于当今社会就业压力的增大，很多家长是在私企工作，随时就有被辞退的可能，为了获得更多的收入和寻求稳定的工作，大多数家长会牺牲和孩子团聚的机会。与其他孩子相比，留守儿童缺少父母的照顾，容易在营养状况、身体健康等方面受到影响。

三、农村学校对留守儿童思想政治再教育对策

1、强化班主任再教育工作，认真上好班队课。

学生政治思想教育，在学校主要是由教师通过结合各科教学来抓。但班主任对农村留守儿童的再教育尤其重要。班主任要认真上好每一节班队课，由于教学质量考试制度还没有改革完善，大多数班主任只重视教学质量的提高，每周一节的班队课没有认真上好，有的干脆用作主科教学。这样对学生常规政治思想教育没有做好，更谈不上对留守儿童政治思想再教育。作为班主任，每周的班队课上首先要总结上一周学生学习情况，对出现的好人好事及时给予表扬，对存在的问题提出批评及改进意见。开展政治思想再教育活动，班主任需反反复复，持之以恒，发现有问题的学生及时找他们谈心，及时帮助他们解决问题。可以通过班队课活动发现问题，解决问题。同时让留守儿童，学生在班队课中多发言，让他们把苦恼说出来，感受到集体的温暖，从而逐步减少他们的自卑感。

2、开展各种团队活动，对留守儿童政治思想再教育。

农村留守儿童的特点是性格孤僻、自卑，因此要通过开展丰富多彩的团队活动来使他们的性格开朗、活泼。充分发挥他们的主体作用，提高留守儿童的学习成绩。我校长期以来均坚持认真开展各种以提高学生学习兴趣的团队活动，每学期均开展一至二次大型活动。2015年，活动内容有“书法绘画”，“劳动实践”，“故事演讲”，“青少年卡拉OK歌手大赛”等形式。通过这些活动，大批的留守儿童在思想上受到了再教育，身心得到健康发展，从而脱颖而出，成为拔尖的优秀人材。各种团队活动不但能使留守儿童各个方面得以发展，而且和学科成绩密切相关，活动开展得多，学生思维得以开拓，脑筋变得聪明，在课堂教学中就能积极发言，大胆提问，发挥其主体作用。笔者在多年的教学实践中发现凡是团队活动开展得好的班级，对留守儿童的再教育就做得比较成功，学生的学习成绩均得以大幅提高。由此可见，抓好团队工作能使农村留守儿童的思想进步，成绩提高。

3、开展法纪再教育工程，强化法纪意识。

童年的发现教学反思【第四篇】

关键词： 鲁迅 儿童教育思想 基本观点

鲁迅是我国现代伟大的文学家、思想家、革命家，也是伟大的教育家。在儿童教育方面，鲁迅有许多科学而精辟的教育见解。本文就鲁迅的儿童教育思想进行分析与探讨。

一、鲁迅儿童教育思想形成的基础

(一)思想的基础。

鲁迅的思想发展有一个从进化论到阶级论，从革命的民主主义到马克思主义的共产主义的过程。早在南京读书的时代，鲁迅就接受了进化论思想，相信“将来必胜于过去，青年必胜于老人”。十月革命以后，他从中吸取了新的力量，积极地投入到伟大的中。革命的实践进一步促进了他思想的发展。特别是在反动派发动反革命后，他开始用阶级观点来看问题和分析问题，同时坚定“唯新兴的无产者才有将来”的信念，他把革命的希望寄托在无产阶级身上，逐步地形成了共产主义世界观。鲁迅坚定刚强的思想品格体现了“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的思想志向和立场，从而也为他形成敏锐的、深刻的、精辟的教育思想奠定了基础。

(二)实践的基础。

鲁迅具有教育实践经历，且对教育问题也有许多重要论述。鲁迅针对封建社会压抑儿童、摧残儿童的旧教育体系，从儿童自身特点出发，在创作和评论中，提出了许多使儿童健康成长，成为解放的人的新思想，主要是对封建儿童观的冲击和批判。鲁迅长期的教育实践经验历练了其教育洞察力，发现旧中国教育存在的问题，大胆提出改革旧中国教育的理念和方法，形成了深刻且富有哲理的教育思想。

二、鲁迅儿童教育思想的基本观点

(一)“救救孩子”――惊醒了一个时代，开启了一个有关启蒙与教育的重大话题。

1918年5月，鲁迅在发表的《狂人日记》中，发出“救救孩子”的强烈呼声，呼吁人们把孩子从封建礼教的桎梏中解放出来，培养一代新人。他的“救救孩子”开启了一个有关启蒙与教育的重大话题。同时，鲁迅揭示了旧中国社会对儿童缺乏教育的重视性，他在1918年9月发表的《随感录二十五》中说：“中国的孩子，只要生，不管他好不好，只要多，不管他才不才。”鲁迅的“救救孩子”就是要把孩子从封建主义的下解放出来，从愚昧无知中解放出来，从一切旧思想、旧习惯中解放出来，表达了他对儿童健康成长需要良好的社会环境的重视。

(二)关于儿童教育要做到“一要理解，二要指导，三要解放”的告诫和呐喊。

第一，理解孩子。孩子有自己的世界，与成人的截然不同，不能把他们当作“成人的预备”或“缩小的成人”。如果不理解孩子，一味蛮做，便会妨碍孩子的发展。这一教育思想在科学、教育、社会迅猛发展的今天，要求我们对儿童的认识和教育更要科学地理解儿童，这是鲁迅先生儿童教育思想给予我们的基本启示。为此，教师、父母和社会成人需要从多个层面认识、理解儿童，认识到儿童有别于成人的身心特征，从而为正确地指导儿童奠定基础。

第二，指导孩子。“长者须是指导者、协商者，却不该是命令者”,不能用同一模型无理嵌定，应当“养成他们有耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中‘游泳’,不被淹没的力量”。鲁迅的这一教育思想与当今提倡重视“引导和指导学生”的教育理念是相一致的。因此，我们在教育中要正确地“指导”孩子――既不包办代替，又不放任自流，教师应以引导者、指导者、合作者、组织者的身份出现在学生面前，与学生建立平等的、互动的关系。

第三，解放孩子，即把孩子看成是“人类中的人”,“交给他们自主的能力”,“全部为他们自己所有，成一个独立的人”。追求自由是人类的天性，但人的不确定性使得这种赋予儿童自由的解放又充满危机。科学的做法是“有所为，有所不为”――针对儿童能够独立自主的活动，就应当“不为”;面对儿童不能独立完成的活动，就应当“有所为”,将教师的指导作用与学生的主体作用有机地结合起来，使儿童在成人的指导下获得健康、顺利的发展。

(三)关于家庭教育中“放任”与“管束”的两个极端教育偏向的见解。

关于青少年教育，历来就存在“放任”与“管束”两个极端的问题。鲁迅曾敏锐地发现这个弊端，提出了自己的观点。他说：中国中流的家庭，教孩子大抵只有两种法。一种是“任其跋扈，一点也不管，骂人固可，打人亦无不可，在门内或门前是暴主，是霸王，但到外面，便如失了网的蜘蛛一般，立刻毫无能力”。另一种是“终日给以冷遇或呵斥，甚而至于打扑，使他畏息退缩，仿佛一个奴才，一个傀儡”,父母往往认为是“听话”,以为是教育的成功，等到放他到外面去，“则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”。其实这两种家庭教育方法至今还有不少父母在采用，或者把孩子培养成“小霸王”,或者把孩子培养成“奴才”。在中国的传统家庭教育中，家长教育孩子，容易走极端，要么是一味地放任，要么就是完全地束缚。正确的教育方法，就是了解儿童，遵循儿童的身心特点，切忌用成年人的思想去理解儿童，更不应该用成年人的一套方法去要求孩子。鲁迅全新的、敏锐的教育观念，值得我们深思。

(四)强调“幼本位”的主张。

1919年，五四新文化运动处于高潮，鲁迅发表了著名的社会评论《我们现在怎样做父亲》,虽然说的是做“父亲”的原则，但实际上核心的问题正是教育，换句话说，也不妨把题目扩展为《我们怎样做“教师”》。在这篇文章中，鲁迅批判了“长者本位与利己思想，权利思想很重，义务思想和责任心却很轻”的封建观念，明确地提出了一个“幼本位”的主张，即要把孩子放在“本位”,一切为了孩子，一切从孩子出发，并指出：“中国亲权重，父权更重”,“父对于子，有绝对的权力和威严”,反对那种认为“幼者的全部，便应为长者所有”,“理该做长者的牺牲”的专制思想。因此，鲁迅还运用生物进化论的观点，指出生命是“要发展，要进化”的，认为“后起的生命，总比以前的更有意义，更近完全，因此也更有价值，更可宝贵”,但可惜的是中国的旧见解，又恰恰与这道理完全相反，本位应在幼者。鲁迅的这一教育思想与当今注重提倡以学生为本的理念是一脉相承的。

(五)提出“立人”的思想。

“立人”是鲁迅教育思想中一个相当重要的观念。“立人”的核心和本质是要追求一个“个体的”与“精神的”自由的价值理念。这个理念所能给我们的民族带来的是能解放自己的方法。作为精神界之战士，鲁迅的一生是启蒙的一生，救赎的一生，而他启蒙与救赎的宗旨则在于“立人”,在他早期的论文《摩罗诗力说》中就已经明确提出来了。鲁迅强调说：“立国必先立人。”翻译成今天的说法，就是“人权高于”。只有先立人，这个国家才能立起来。这一教育思想与当今提倡教育学生要自强自立，奋斗不息的理念有共鸣之处。

三、鲁迅儿童教育思想的现实意义

(一)使我们进一步明确了教育目标――培养怎样的儿童。

在鲁迅的儿童教育观中，他注重儿童教育要使儿童德、智、体诸方面的全面发展。他认为，中国传统的儿童教育主要是培养“奴才”和“顽童”,而当今的儿童教育应是培养“后起新人”,儿童教育只有培养“后起新人”,才能使新的一代，“将来成为完全的人”。鲁迅说，培养孩子要有“耐劳作的体力，纯洁高尚的道德，广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中游泳不被淹没的力量”。从中我们可以看出，先生的观点是：儿童首先应该是健康的，健壮的；朝气蓬勃、生动活泼、积极主动的；应该是顽强的，勇敢的，挺胸仰面的；应该有自己的思想和品格。

(二)使我们进一步掌握了教育方法――怎样培养儿童。

1.重视家庭教育(或早期教育)

鲁迅认为，儿童教育要及早进行，他主张，儿童教育要及早从家庭教育开始。父母是孩子的第一任老师，是孩子最直接的首要的模仿对象。早期的家庭教育尤为重要，对于一个人能否成才有着极大的关系。可见，鲁迅对家庭教育的重视度，他主张所有的家长都不要做“只会生不会教”的家长，都要成为“人”的家长，即生了孩子，还要想着怎样教育，才能使孩子将来成为一个完全的人。

2.尊重儿童的天性

传统的儿童教育主张“静”,不主张“动”,这违反了儿童的天性。“教人不要动”,只能扼杀儿童的天性。而鲁迅则主张“动”,要多活动。他说：“我以为人类为向上，即发展起见，应该活动，活动而有若干失错，也不要紧。”作为人类一分子的儿童更应该活动。他认为，儿童教育要符合儿童好奇、好问和好动的天性。同时，儿童教育的内容、方法、手段也应随之而改变。

3.做到持之以恒

鲁迅说：“做一件事，无论大小，倘无恒心，是很不好的。而看一切太难，固然能使人无成，但若看得太容易，也能使事情无结果。”鲁迅的这一观点时时提醒儿童教育工作者在儿童教育中，无论儿童有多大的缺点，无论遇到多大的困难，都要持之以恒地做下去，最终把儿童培养成为“后起新人”。儿童教育工作者要保护孩子心中积极的东西，并持之以恒地给予善意的引导，使之向着好的方向转化，从而促进儿童身心和谐发展。

参考文献：

[1]唐淑，钟昭华。中国学前教育史。人民教育出版社，2001:105-108.

[2]沈佳。论鲁迅儿童教育思想的现实意义。绍兴市鲁迅小学教育集团首页“鲁迅教育思想研究”栏目。

[3]史如涛。鲁迅对儿童的教育思想。绍兴市鲁迅小学教育集团首页“鲁迅教育思想研究”栏目。

[4]汪国娟。鲁迅教育思想随谈。绍兴市鲁迅小学教育集团首页“鲁迅教育思想研究”栏目。

童年的发现教学反思【第五篇】

[关键词]经典诵读；儿童；教育；《三字经》

上世纪九十年代，王财贵教授开始在台湾推广儿童读经运动；1995年，赵朴初、冰心等九位政协委员联合提案，呼吁尽快建立“幼年古典学校”，掀起海内外儿童经典诵读热潮。支持此运动的有著名学者，如杨振宁、季羡林等老先生；也有活跃在学术界的郭齐家教授、蒋庆教授等。学者们对儿童读经运动的提倡、推广和支持是基于对本民族文化的珍视和对文化传承的紧迫感，并相信儿童经典诵读能教化儿童，使儿童终身受益。

然而学术界对此也多有争论，如方克立先生，薜涌先生，陈晓东教授都对儿童经典诵读运动提出过尖锐的反对意见，大致有二：经典诵读不能区分传统中的精华与糟粕；经典诵读的方式不符合现代儿童教育理论。

儿童经典诵读自有其意义，但是，反对方的批评也非常尖锐和一针见血，值得我们深思和反省。发扬光大本身即是一个扬弃的过程，对于填牛式、强迫式诵读和对经典的一味肯定，都不是符合辨证法的科学态度。在此，笔者将以《三字经》为例，对儿童经典诵读提出自己的看法。

一、儿童有亲近传统经典的必要

1、经典具有文化功能。经典是民族精神与气质的根源，中国的传统经典对中华民族历史和民族性格有着无与伦比的影响。只有深入了解本民族文化，才能认识自我、脚踏实地，才能放眼世界、发扬光大。

《三字经》是中国古代最普及的启蒙读物之一，数百年来，为历代儿童耳熟能详，长诵不衰，对民族的精神与文化有深刻的影响。《三字经》基本涵盖了中国文化的一些非常重要的概念，如生活、人伦的常识，如传统国学知识的简介，如做人的基本道理，一些做学问应该有的习惯，甚至包括一部中国简明通史纲要。《三字经》在海外也颇有影响，早在16世纪《三字经》就被译为拉丁文，后来还被译成俄、日、英、韩等多种文字。《三字经》在历史上，在海内外的地位足以说明：《三字经》对于当今的时代精神和儿童启蒙教育仍有重要意义，必将焕发出新的生命力。

2、经典具有道德功能。我国古典教育的精神，不仅在于传授具体的技能，更重要的是道德教育；学习的目的，不仅在于学习知识，更重要的在于洞悉人情、明辨是非。儿童诵读经典，最根本的意义是希望儿童能够体悟民族精神的厚重、人性的光辉，使其在潜移默化之中提升人格品质，增进思想的深度与广度。

《三字经》以“人之初，性本善”开篇，全篇劝善、劝学，例举了许多著名的好学、向善的人物事迹。有窦燕山、孟母的重视教育，有黄香的孝、孔融的悌，有上至圣人、学者的虚怀若谷，也有下至女子、小儿的勤学好问。这些形象，在儿童诵读的过程中，逐渐鲜活，从中得到向上的、正面的积极意义。1990年联合国教科文组织将《三字经》入选《世界儿童道德教育丛书》，《三字经》的道德教育功能得到现代文明世界的认可。

3、经典具有审美功能。经典除了文化功能，道德教化功能，还有一个重要的功能：审美功能。“经典是人类文化的一种积淀，是人类文化的一种结晶，经典是在波涛沉浮的人类文化发展的历史长河中经过时空的锤炼、文化的整合而生成构成的。这就是说，经典是一种超越时空的文化存在，是一种精粹的文化产物，是一种纯美的文化构成，它在不断经受时间的考验中，给人开启文化与精神的智慧。”[1]

“《三字经》文字浅显、琅琅上口，却又义理颇深；文笔自然，朴实无华，却又深入浅出；形式上为三字韵语，便于儿童记诵。”[2]清代贺兴思曾评论：“宋儒王伯厚先生《三字经》一出，海内外子弟之发蒙者，咸恭若球刀。”数百年的积淀，《三字经》流传广泛、长盛不衰，它的形式之美让儿童欣然接受，并在世代的诵读过程中得到一种近于乡愁的情感。

对于现代社会的儿童乃至成人来说，《三字经》有着传统文化普及的意义，有熏陶品性的意义，有阅读审美的意义，亲近、了解《三字经》及更多民族经典对当代的民族文化仍有积极意义。

二、经典诵读必须在现代儿童教育理论的范畴下进行

1、刘晓东先生一再强调：现代儿童教育是以儿童为本位的。[3]填牛式的诵读，把儿童的思维视为容器，用一种僵死的方式去逼迫儿童死记硬背，这违反了儿童的天性和发育阶段，违反现代儿童教育理念。试图通过填牛的方式将儿童打造为学富五车的经学大师，没有这种必要，也无异于缘木求鱼。只有尊重儿童的客观规律，在诵读的过程中，采用丰富的形式来调动儿童学习的积极性，引导儿童亲近、喜爱经典，愉悦的精神方能铸造健康的人格。同时，我们也要相信儿童，相信他们对历史和祖先的了解是其旺盛求知欲中的一部分，相信儿童对于本民族的文化，对历史的传承本身具有浓厚而强烈的兴趣，相信儿童对善与美有直觉的、本能的渴望。

2、选择适合儿童年龄的读物。儿童有自己的敏感期和生理、心理的发育规律，如果只强调知识本身的价值，而不从儿童的实际出发，读经只能成为枯燥无趣的苦差。儿童读经，一定要考虑儿童的实际情况，尊重儿童的生理与心理的发展规律，根据儿童年龄发展的特点安排好读经的内容和顺序，选择适合他们年龄和理解力的读物。

《三字经》形式上为三字韵语，琅琅上口，便于儿童记诵。言浅意深，发人深省，为大师心血凝聚，从现代儿童教育理论的角度来看，《三字经》也是有益于儿童的读物，可用于启蒙阶段诵读。以这一原则为指引，合理安排诵读读物，不仅不会超出儿童的生理、心理承受能力，还能加深对经典中文化的理解，体味到经典阅读中的崇高与美感。

3、反对一味崇古，不加分析、不明意思地诵读。学习任何东西，都必须理解、消化，都应有着独立思考的精神，学习经典也不能例外。

在传统的知识体系和教育体系中，“国学”基本包涵了当时全部知识，所有成体系的教育都以此为中心，很多典故、知识、文化背景都是常识，随儿童的年龄增长，常识逐渐充实，逐步明白书中的道理，所以从当时的客观来看，“书读百遍，其义自见”有一定的道理。在现代的知识体系中，传统国学成为一个专科，经典所包含的典故、文化背景、历史知识等不再是无需讲解的常识，而必须经过专门学习，如果不求甚解，书读一万遍，其义也现不了。《三字经》作为一种古代蒙学读物，对古代知识框架有一个提纲挈领的介绍，但对现代的儿童乃至成人来说，阅读和理解起来，都可能存在一定的困难。所以，不仅要读，而且要学习，而且要求甚解。

另一方面，我们的传统文化，延绵五千年，自有其精粹和糟粕，有其独特的视角和时代的局限性。经典中的精神有一些是万世不变的人伦，但也存在不合时宜的糟粕，一味地崇拜和盲从，不是一种可取的态度。没有独立的思想和人格，没有辨证地分析，没有正确的历史观，没有宽广的视野，只能说“尽信书则不如无书”。

《三字经》是经典，但也有其时代局限性，如自然科学知识的匮乏，如“致君泽民”、“光前裕后”的学习目的，如对其他文明体系认知的缺乏。如一味地崇尚经典，盲目地接受，不加选择地灌输，那只能得到一个封建、迂腐、狭隘、不合时宜的儿童。“今天我们读《三字经》，不仅要明白义理，更要站在新的高度审视先贤的局限，开放、包容，吐故纳新，建立真正的民族自信”。[4]

儿童在诵读中缺少这种分析能力，所以家庭、师长的引导非常重要。

三、亲子阅读在儿童经典诵读中有重要意义

儿童因自身的局限在诵读时缺乏对经典的理解，也缺乏思辨的能力，这就需要师长的正确引导。作为家长来说，不必苛求儿童理解经典的深度，他们可以用一生的时间去学习。在诵读过程中，家长可以用轻松愉快的方式来引导孩子，用讨论的方式和孩子一起学习经典、共同成长。

“己所不欲，勿施于人”，填牛这种方式，不仅孩子不可能做到，对于理解力、体力甚至时间都更充沛的家长来说，也很难做到。只有自己全程参与诵读过程，才能把握孩子诵读的效果、程度、量。从另一方面看，鼓励孩子经典诵读的家庭，一定是对传统文化非常了解至少是热爱的家庭，家长抽出时间、精力，与孩子一起学习，重视文化和家庭的传承，与孩子共同成长，是一件很重要的事情。

《三字经》中有名句“子不教，父之过。教不严，师之惰”，强调了公共教育和家庭教育对儿童的共同作用。家庭教育和公共教育相辅相承，同样重要。家庭成员通过言传身教，给儿童耳濡目染的良好影响和熏陶，是家庭的必需责任。

家长和儿童在空闲时间，采用温馨、随意的方式一起进行诵读，这种读经形式不仅没有占用家长和儿童的很多时间，还丰富了其业余生活，使家长、儿童从经典中受益的同时，也为生活增添了一份学习的乐趣，是家庭文化生活的重要组成部分。

在儿童进行经典诵读的过程中，家长应回应孩子的各种问题，鼓励孩子发表自己的看法，适当地提问能促进儿童积极地思考，并主动整理自己的思路，进一步逐渐完整而准确地表达自己的观点。通过这一过程，儿童将对经典形成初步的认识和独特的见解。

以《三字经》为例：一个家庭，花一年的时间，诵读《三字经》，父母（或其他家长）与儿童一起诵读、吟咏、讲解、讨论。通过共读、讨论、思考的过程，让儿童熟悉并初步了解《三字经》，与此同时，也让家人之间的情感更加亲密。

引导儿童亲近经典，与儿童一起学习、成长，是我们身为华夏子孙和师长的责任与使命。儿童是民族的未来，也是独立自主的个体，一切的引导都应在尊重儿童的前提下发生。

参考文献：

[1]曹明海。大众文化与经典阅读[J].山东图书馆季刊，2008（2）.