片断教学【通用4篇】

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片断教学范文【第一篇】

关键字：课堂片断；教学重点；预设

文章编号： 1005–6629(2012)6–0033–02 中图分类号： 文献标识码： B

《普通高中化学课程标准（实验）》在课程教学建议中指出：“化学教学要体现课程改革的基本理念，尊重和满足不同学生的需要，运用多种教学方式和手段，引导学生积极主动地学习，掌握最基本的化学知识和技能，了解化学科学研究的过程和方法，形成积极的情感态度和正确的价值观，提高科学素养和人文素养，为学生的终身发展奠定基础。”课堂教学重点创设是否合适，影响学生学习化学的信心，影响学生未来发展。以下是本校二位老师在“溶液的配制及分析”中容量瓶引入的课堂教学片断，笔者听后发现二位老师在教学重点预设上有较大差异，值得广大教师细细品味。

1 教学片断呈现

Z老师教学片断（Z教师参加工作三年）

教师：我们上节课学习了物质的量浓度计算方法，我们用什么仪器来配制一定物质的量浓度溶液？请看课本23页，找出相关答案。

学生：看书中。

教师：用什么仪器配制？

学生：看书后回答容量瓶。

教师：容量瓶有什么特点？

“溶液的配制及分析”是在学生初中学习过一定质量分数溶液配制基础上学习的另一种溶液配制方法，在教学重点预设“准确”上两位教师采用了不同教学方法。Z老师课堂教学气氛较为沉闷，学生忙于寻找答案，Y老师课堂气氛活跃，师生互动效果较好。教学反馈得知，Y老师学生对课堂享受度明显优于Z老师班学生。笔者结合两位老师授课片断，对如何进行教学重点预设反思如下。

教学重点预设要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识

新课程在课程目标过程与方法中明确指出：培养学生具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤奋思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神。教师在进行教学重点预设时要体现新课程理念，引发学生问题爆炸意识。

Z、Y两位老师在容量瓶引入采用了不同教学方法。Z老师采用直接传授知识法，学生在有限的教学时间内快速掌握容量瓶知识；Y老师则不同，采用了类比教学法，把时间花在仪器设计上，在认知不断冲突中，慢慢接近预设重点“准确”。Z老师更加注重结果，这种教学模式在部分学校使用较普遍，已成为一种常态，深入部分学校课堂，展现在你面前的是这样一种景象：老师在讲台前唾沫横飞，学生在下面目瞪口呆。Y老师更加注重培养学生问题意识，让学生在已有质量分数知识基础上进行类比分析，学生1提出将 g Na2CO3固体倒入烧杯中，用量筒量取100 mL水倒入烧杯方案后，学生2据理反驳，100 mL水中加入Na2CO3固体，溶液体积增加，改选直接在量筒中配制方案，学生3进而指出，中学不允许直接在量筒中溶解固体，在提出选用带刻度烧杯方案后，学生4指出，烧杯口大，最后几滴水体积难以准确，进而提出类似于啤酒瓶那样上口细，下口粗仪器，教师这时展示容量瓶，学生新奇感与满足感油然而生，喜悦之情溢于言表。Y老师这种问题爆炸教学模式，如星星之火，可以燎原，学生头脑风暴越演越烈，课堂精彩无处不在。

片断教学范文【第二篇】

上述教学案例，课堂中的动态生成很显然不在教师的课前预设中，教师似乎在无奈之中生拉硬扯地将学生拉回了自己预设的教学轨道上。试问：这样的课堂学生怎么会感兴趣？学生还会主动探求知识吗？说不定，学生还在回味无穷地想着怎么报出30个5相加的加法算式呢！

其实，教师如果采用正确的教学策略，就不会有这样的尴尬了。比如，教师可以稍作等待，让学生先说下去，等他自己也觉得弄不清楚说了几个5相加后再追问：“怎么不往下说了？”“你刚才说了几个5相加？”“别人能知道你报的结果吗？”……这样，学生在交流的过程中自然会产生一种认知冲突和心理需要：要是能有一种更加方便的计算方法，那该多好啊！此时，教师再恰如其分地引出“乘法”，新知教学自然会水到渠成。

以往，教案是教师实施教学的“法宝”，因而教师为设计教案绞尽脑汁，力求尽善尽美。然而，随着课程改革的深入推进，教案在课堂教学中似乎已经不那么管用了，即使是一些被认为是经典的教案，在实施过程中也会常常“卡壳”。究其原因，主要是教师过分拘泥于静态教案的预设，而忽视动态学案的生成。预设与生成是对立统一的矛盾体。就对立而言，课前细致的预设使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。因此，在新课程背景下，处理好预设与生成的关系是提高课堂教学效率的关键所在。教师要根据课堂特定的生态环境，以学生新的思路为基点，灵活调整教学预设，机智地生成新的教学方案，并巧妙引导，使教学富有灵性，彰显智慧。本文就小学数学课堂教学中，处理好预设与生成关系的几种策略作以下探讨。

一、“预设者”策略，创建课堂生成空间

以往教师进行教学设计时，都是采用单线型前进方式，导致课堂上出现“教师跟着教案走，学生跟着教师走”的现象，课堂上一旦出现了离开预设的动态生成，教师就会手足无措。所以，教师在教学设计时要吃透教材和了解学生，预想更多的可能，充分考虑课堂上会出现哪些情况，每种情况如何处理，并做出相应的教学安排，尽量有多种供教师临时选择的设计。这样，有利于教师在课堂上发现学生提出有价值的问题，适时捕捉学生瞬间产生的思维火花，及时运用自己的教育教学智慧，轻松地解决课堂教学中出现的各种意外。

例如，设计“搭配”一课教学时，教师就预想了本节课可能有以下的生成：（1）如果学生搭配是无序的、有遗漏的，怎么引导？（2）如果学生只出现以上装搭配下装的方法时，要不要告知学生以下装搭配上装的方法？（3）如果学生在用符号来表示搭配方法，且大多用画实物的方式呈现时，要不要做出更多的提示？（4）如果学生在第一次搭配中就出现用“2×3＝6”来表示搭配的方法时，怎么调控？（5）如果学生提炼不出用乘法表示时，该如何处理……在这节课教学中，由于教师课前注重预设学生的多种学习行为，预想学生出现的多种可能，所以就有更多引导策略上的准备，就为课堂教学活动的展开设计了多种“通道”，为教学预案的动态生成提供了广阔的空间，便于在课堂中及时选择预想的方法，及时找到距离学生最近的“切入点”。

二、“守望者”策略，机智面对课堂生成

教师在进行教学预设时，其思维方式是分析性的，而学生的思维却是随机的、丰富的，因此再完美的预设也不可能预计到所有学生思维的变化。生成性的数学课堂，就好像是悬崖边上的“麦田”，有一群学生在“麦田”里自由自在地游戏、狂奔、乱跑，不断出现新的生成，教师就是站在那“麦田”悬崖边上的守望者。教师守望着这片麦田，哪个学生往悬崖边奔来，就把他捉住，不让一个学生掉下“悬崖”，不让学生迷失于课堂生成。

例如，教学“认识乘法”一课，我在课堂小结时就采用了这一策略。我提问：“通过这节课的学习，你学会了哪些知识？”一学生很快站起来回答：“在这节课上，我学会了加法。”面对这一动态生成的错误资源，我本来想否定的，当时我只要指指板书或让他听听别人的小结就能解决这个问题。但是我并没有进行否定，而是继续问道：“很好，那你学会了哪些加法？”他回答：“我学会了加数相同的加法。”我进一步引导：“这样的加法，我们还可以用什么方法来表示呢？”……对于教师而言，这位学生的回答是一种不需要的生成资源，教师采取这样的教学策略既保护了学生的自尊，又帮助学生理清了思路，同时也在不知不觉中强化了本节课的教学重点。这不比采取简单的读板书或让其听其他学生小结的策略来得精彩得多吗？

三、“引领者”策略，点拨课堂思维生成

教师在课前预设时，虽然要预想学生课堂中会出现的多种可能，但学生是一个个不同的个体，有着不同的经历和想法，预设再充分，也不可能考虑到教学生成的全部内容。因此，学生在课堂中的意外生成，虽然教师课前未预设到，但只要是有利于学生知识的掌握，教师就要及时地捕捉，机智地生成。

例如，教学“元、角、分和小数”这一单元后，我安排了一节复习课，梳理本单元的知识点。当复习到小数的读法时，一位学生问：“为什么小数点后面要分开读？比如，为什么不读成十三点五十一？”面对这突如其来的问题，我没有思考，而是直接回答：“本来就规定这么读的。”“为什么不规定读作十三点五十一？”学生似乎非要找个合理的解释不可。“你们说呢？”我决定把问题抛给学生。学生个个都皱着眉头思考，或许他们也奇怪这一点吧。过了一会儿，有学生举手了。“前面是整数部分，后面是小数部分，为了区别，所以小数部分分开读。”一位学生解释道。“我知道了！”一个学生好像突然发现了什么：“是因为小数部分的末尾加上0，大小都一样，如果按照整数读法就读不清楚了。比如，如果读作十三点五十一，那么就读作十三点五百一十，五十一怎么跟五百一十一样了？所以，我觉得还是应该一位一位分开读。”　还有一位学生说：“我发现从意义上来说，这种读法也是不妥的。如，整数部分的15是表示一个十和五个一，小数部分并不表示一个十和五个一，而是表示十分之一和百分之五。”……经过学生的互动讨论，我也有了正确的解释，并及时进行了小结，这时学生一个个恍然大悟。

在上述教学中，面对课堂中动态生成的问题，我用一句话“你们说呢”引领学生去考虑，去寻找合理的解释。学生给了我们意外的生成，更给了我们生成的惊喜。这里，正因为教师机智的面对动态生成，采取了恰当的教学策略，才凸现了学生的个性，点燃了学生创新思维的火花，使课堂因此而充满活力。

四、“助产士”策略，促进课堂智慧生成

当学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差时，教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性的生成。像苏格拉底那样，教师应做学生思想的“助产士”，为学生课堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教学“摆一摆”时，先出示一张数码宝贝的卡片，请学生估计这张卡片的面积大约是多少。接着，我引导学生用面积是1平方厘米的小正方形测量出卡片的实际面积（结果是54平方厘米），师生评议后将数码宝贝的卡片送给估计得最正确的学生。然后，我拿出一块花手帕，请学生估计手帕的面积，再检测验证。正当许多学生拿出小正方形来铺的时候，一位学生说：“这样测量太麻烦了。”这时许多学生都停了下来，思考着。沉寂了一会儿，又有一位学生说：“是的，太麻烦了，刚才我摆了好久才摆完。如果每一次要摆才能知道某物的面积，那也太麻烦了，有没有更好的办法？”我正要引导学生进入“摆一摆、填一填、找规律”的教学环节时，又有一位学生说：“我刚才摆的时候发现，每排摆6个小正方形，摆了这样的9排，总共是54个小正方形。”紧接着，一学生又说：“1个小正方形是1平方厘米，54个小正方形就有54平方厘米了。”我马上请这位学生演示，然后引导学生比较卡片和小正方形的大小。

生1：一排摆了6个小正方形，摆了9排，6×9=54，卡片的面积就是54个小正方形的面积。

生2：6条小正方形的边刚好是卡片的长度，是6厘米。（学生仔细观察，都说“是的”）

生3：一列有9个小正方形，那样卡片的宽就是9厘米。

生4：6×9，刚好是卡片的长×宽。

生5：卡片的面积=长×宽。

师：是不是凑巧呢？

接着让学生动手画几个长方形来验证自己的发现，然后探索出长方形的面积公式。这样，学生先估后摆，在操作活动的过程中产生认知冲突，并大胆质疑，思考寻找更简便的方法。同时，通过操作活动，学生发现方法，顺利地解决了问题，这样的课堂生成无疑是精彩的。正确地采取引导并取得好的课堂教学效果，需要教师具有敏锐的洞察力，及时做出灵敏的反应，恰当地调整教学策略。

片断教学【第三篇】

创设情境   自读自悟   －－《狼牙山五壮士》教学片断、反思   东城区花园小学  陈利玉     课堂教学实例：小学语文人教版第九册《狼牙山五壮士》 这篇课文记叙了抗日战争时期，五壮士为掩护群众和主力部队转移，诱敌上山，英勇杀敌，并英勇跳崖的故事。   具体片断：以读促情，读中感悟（自主合作学习“英勇跳崖”片断） 1、出示一幅“五壮士屹立在顶峰”的图片，想想课文是怎样描述“五壮士英勇跳崖”的？学生自学6－9自然段。 （1）画出最让你感动的语句，说说为什么？并练习有感情地朗读。 （2）提出自己不明白的问题。（在自学的过程中能独立完成的，就独立完成，如果有困难的，可以通过小组合作学习讨论解决。）   2、检查自学情况。（采取个人、小组、分角色、师生读，并及时给予评价。） 3、播放“五壮士英勇跳崖”的感人场面。 4、说话训练：当时五壮士的心情如何，心里会想些什么？ 5、学生自由交流。 6、现在，你最想读哪一句？会用怎样的语气来读？ 7、分小组表演读。 8、让我们随着音乐再次把自己对课文的理解、对敌人的仇恨、对英雄的敬佩，融入我们饱含激情的诵读中吧！（配乐，起立面对五壮士纪念碑齐读） 9、小结：是呀，历史是不会忘记英雄的，让我们向这些可敬的英雄们行一个庄严的队礼！（配乐放抗日英雄图片。）   反思： 本片断中，我主要合理地运用课件创设情境，设计了以读导情、悟情、激情的教学方法，让读书贯穿教学活动的始终，着重培养学生的综合素养。根据不同训练的目的，设计了自由读、试读、品读、指名读、引读、分角色读、齐读等多种形式，让学生在自读自悟理解五壮士当时的思想感情和伟大的精神，使学生在读中感受、读中理解，最终达到感情朗读，得到情感的升华。 首先，我挖掘了教材的创造性的教育因素，启发学生合理想象，以培养学生的创新和领悟能力。如看完“五壮士英勇跳崖”的录象后，我设计的一个启发想象的训练点：“当时五壮士的心情如何，心里会想些什么？”从而对学生既进行了创新思维的训练，又开发了学生如何读好课文的创造潜能。 其次，“明理”是本课阅读教学的重要阶段。学生较难理解五壮士为什么要跳崖，特别是理解不了五壮士跳崖当时的心情及其内心感受。更不理解“五壮士壮烈跳崖时发出豪迈的口号声，就是英雄的中国人民坚强不屈的声音”的道理。为解决这些难题，我在教学中主要采取了如下几个措施来解决： 1、出示一幅“五壮士屹立在顶峰”的图片，让学生结合文中的语句，仔细体会五壮士的神态、动作、心理活动等，使学生理解了五壮士在胜利完成掩护任务之后的喜悦和面对死亡不屈服，以及对人民无比热爱、对祖国无限的依恋之情。 2、放“五壮士英勇跳崖”录像，让学生亲眼目睹五壮士英勇跳崖的壮烈场面。学生顿时瞪大了眼睛，全神贯注地看着一幅幅悲壮的画面，完全沉浸在五壮士那感人的事迹中。这时，正好抓住学生的心被深深地震撼了，配上音乐、纪念碑图让学生反复品读，从具体的形象中明白五壮士以自己的生命换来的是人民的安全和幸福，这是胜利的结局。 3、出示“五壮士纪念碑图”和抗日英雄图片，并配乐朗读。启发学生当时为祖国、为人民、为革命英勇献身的仅仅是五壮士吗？这样一来，难点突破了，学生也理解了五壮士为革命勇于献身的崇高品质，他们是无数英雄的代表，他们的口号代表着全中国人民的心声。

片断教学范文【第四篇】

（一）知识与技能。

1.通过实际的操作使学生掌握简单的串联电路和并联电路的连接方法。

2.让学生能根据设计的串联和并联电路图连接实物电路，同时尽可能让学生动手设计一些有应用价值的串、并联电路。

3.能说出生活、生产中采用简单串联或并联电路的实例。

（二）过程与方法。

通过探究，了解串、并联电路的区别。

（三）情感态度与价值观。

认识科学技术对社会发展和人类生活的影响。

二、实施过程

（一）暗盒引入，设置悬念，激发兴趣。

师：老师这里有两个暗盒，请同学们观察，合上开关，你看到什么现象，断开开关呢？

生：看到两只灯泡同时亮，同时灭。

师：除了看到暗盒上有两个灯泡之外，请你们说说里面还有哪些元件？

生：开关、电源、灯泡、导线。

师：回答得很好，从这两个暗盒电路中我们发现开关合上灯同时亮，断开同时灭，我告诉大家，两暗盒里面的电路设计是不一样的，说明电路同亮同灭的连接方式不唯一，请你们试着在纸上尽可能多地设计一个开关同时控制两盏灯的方法。

生画电路图。

师：展示学生设计的电路（实物投影），请同学们亲自动手连一连，在实际电路中是否达到这样的功能，PPT展示：

（1）探究活动：怎样使两个小电灯亮起来？

现有两个带灯座的小电灯、电池、开关和导线若干，请你试着把它们连接起来，使两个小电灯能同时发光。

友情提醒：a.连接电路开关应断开；b.在合上开关前检查电路，以防短路。

生动手连接电路。

片断反思：初三学生刚刚接触电学，心情是既紧张又激动，所以一开始我就以两个暗盒引入课题，让学生从看到的现象入手，设置悬念，从而激发学生探究的欲望。接着让学生自己通过电路设计、自主探究，合作交流，在获得知识的同时体验成功的喜悦。为进一步学习打下基础。

（二）观察实物，介绍串联、并联电路。

师：展示同学连接的两个实物图，让同学自己观察这两幅图中灯泡的连接有什么不同？

生：第一幅图灯泡是顺次连接起来的，第二幅图中灯泡是并列连接在一起的。

师：我们把前面的电路叫串联电路，后面的电路叫并联电路，给出定义。

师：合上开关，请你来说说电流是怎样走的。

生上讲台指出电流的路径。

师将知识拓展，介绍支点、干路、支路。

师：现在我告诉你们暗盒中一个电路是串联连接，一个是并联连接，在不允许拆除盒盖的情况下，你能判断到底哪个是串联连接，哪个是并联连接吗？

生拧掉一只灯泡观察现象。

片断反思：观察和比较是物理教学中常用的研究方法，让学生从自己连接的电路中观察两个灯的连接是不同的，从而自己给串联、并联电路下定义，通过连个电路的电流的路径不同，并联电路有分支点、干路、支路之分，使他们对电路的两种连接有了更深的理解，同时，在教学中始终以暗盒为主线，逐步引入，学生在现有的知识还不能看出暗盒中到底哪个电路是串联电路，哪个电路是并联电路，而他们看到的只有两个灯泡，很自然地就想到从拧灯入手，进行探究。这样设计更能激发学生的探究欲望，同时教师作为引导者，把课堂交给学生，培养他们独立思考的能力和自主创新的意识。

（三）设计实验，总结串联电路和并联电路的特点。

师拧掉一只灯泡后，问：串、并联电路的情况又如何，请同学们2人一组完成下列实验活动。

探究活动：串联电路和并联电路的比较（去灯法）。

生进行实验并记录现象。

师：用去灯的方法可以判断串联、并联电路，除了用去灯的方法你还有其他办法吗？

生：刚才去灯，也可以添灯。

师：请同学们继续完成下列探究。

生进行实验。

师：现在你能帮我判断暗盒中的电路了吗？

生：去掉一只灯泡，若另一只灯不亮，就是串联电路，反之就是并联电路。

师：根据你现有的知识，能说出串联电路、并联电路的不同点吗？

生1：串联电路电流只有一条路径；并联电路电流会有多条路径。

生2：串联电路中各用电器的工作是相互影响的；并联电路中各用电器互不影响。

师：串联电路、并联电路在我们生活中应用很广泛，下面我们就用已有的知识分析生活中的几个问题。

片断反思：学生对分组实验非常感兴趣，他们带着好奇心进行去灯、添灯的实验验证，不仅了解和掌握了物理的探究过程，而且通过交流合作、师生互动的形式，共同讨论，营造了良好的课堂气氛。学生通过自己动手亲眼所见，得出结论，既信服又有成就感，同时又克服了以往教师规定怎么做，学生就怎么做的实验教学弊端。