课堂教学评议附评语（优推4篇）

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课堂教学评议【第一篇】

《有效评课的策略与方法》的体会

课堂教学评议是教研活动中最为常见的组织形式。有同事之间互相学习、共同研讨评课；有学校领导诊断、检查的评课；有上级专家鉴定或评判的评课等等。通过评议可以交流信息，沟通情感，达成共识，分享思想，共鸣共创中积累经验，积蓄能力，积淀智慧。评课就是对照课堂教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动及由这些活动所引起的变化进行价值判断。

《有效评课的策略于方法》介绍了很多评课的方法，以下是我读完这本书的收获。评课方法主要涉及以下几点

1、评教学目标

教学目标是教学的出发点和归宿，它的正确制订和达成，是衡量一堂课好坏的主要尺度。所以，评课首先要评教学目标。首先，从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。其次，从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务

2、评教材处理

评析老师一节课上的好与坏，不仅要看教学目标的制定和落实，还要看授课者对教材的组织和处理。我们在评析教师一节课时，既要看教师知识教授得是否准确、科学，更要注意分析教师在教材处理和教法选择上，是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键。

3、评教学程序

教学程序中完成，教学目标能不能实现要看教师教学程序的设计和运作。因此，评课就必须要对教学程序做出评析。教学程序评析包括以下几个主要方面。

(1)看教学思路设计

教师课堂上的教学思路设计是多种多样的。为此，我们评教学思路，要看教学思路设计，是否符合教学内容实际和学生实际；要看是否具有有一定的独创性，能否给学生以新鲜的感受；看教学思路的层次，脉络是否清晰；

(2)看课堂结构安排

教学思路与课堂结构既有区别又有联系，教学思路，是侧重教材处理，反映教师课堂教学纵向教学脉络；而课堂结构，则侧重教法设计，反映教学横向的层次和环节。它是指一节课的教学过程各部分的确立，以及它们之间的联系、顺序和时间分配。课堂结构也称为教学环节或步骤。课堂结构的不同，也会产生不同的课堂效果。可见课堂结构设计是十分重要的。通常，一节好课的结构是：结构严谨、环环相扣，过渡自然，时间分配合理，密度适中，效率高。

课堂教学评价范文【第二篇】

关键词人文 发展 过程 理解 坚持

随着教学改革和发展的深入，教育工作者越来越意识到教育评价在教育活动中的重要性，认识到教育评价的功能不限于鉴定性和选拔性，而更重要的是导向性和促进性。依教学评价的历史，我们可以清晰地看到三个发展阶段：第一阶段“知识万能”的强调下，在全社会对知识的渴望中，我们关注的是教师在课堂上传授给学生多少知识点；第二阶段“重知识更重能力”的要求下，我们的课堂开始关注学生的能动作用；第三阶段“让课堂焕发生命”的呼声中，我们的课堂更多地关注学生的个性和人格发展。从这三个发展阶段，我们也更深刻地体会到教学评价对课堂教学改进的导向作用，而对课堂教学过程的评价正是广大教育工作者所关注和研究的热点。

一、课堂教学过程性评价的探讨

1、以人为本。教师和学生是构成教学过程的最基本要素，其要素都是围绕他们展开的，对教学过程的评价，无疑要从游离于人的发展之外的其他要素回归到对人自身的关注。课堂教学过程是教师通过自己的引导、启发，让学生自己去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展他们的目的的过程；是师生共同探究，交流合作的过程；是师生双方体现生命朝气与活力，共享人生的过程。所以，课堂教学过程性评价首先要以人为本，而人的本质是在社会关系中得以扩展和丰富，要评价一节课就要考虑到师生双方，看他们是否在课堂交往中体现各自的生命价值。通过交往，师生之间形成共识，这个共识性的文本内化为学生的需要，从而引起学生的身心变化，同时教师也在交往中感受和体验着来自学生的情感和人格等影响，这便达到了教学活动的目的。完全按照教师设置好的教学环节，甚至连学生的提问和回答也是教师的预定，这样看似环环相扣、井井有条的课堂，或是教师完全放手，由学生控制课堂发展，教师处于被牵制和失控状态的课堂都是失败的。而成功的课堂是要让师生在民主平等和谐的交流合作中都有所收获。

2、着眼于发展。人的发展是通过交往而实现的主体的自我建构。以人的全面发展为面，以自由活动为线，以现实的人为存在体，必然使人的潜能得到充分的、自由的发展。教学存在的价值在于文化的传递与创造，在于教学相长过程中师生的共同发展。而课堂教学过程性评价就要在立足于人的基础上着眼于人的发展。对学生而言，在课堂上，要让学生的主体性在教学过程中实现建构与发展，而且既要注重学生的全面完整的主体性发展，又要注重每个学生的个性的和谐发展。要把学生看成是不断发展、不断成熟的主体，既承认学生有自我发展的能力，又认识到学生需要教师的引导帮助才能使自身的能力不断增强和发展。要为学生的发展负责，既要着眼于学生眼前的具体学习过程，更要从学生进入社会后的未来发展着眼。对教师而言，课堂是他工作的地方，生活的地方，更是不断创新、不断超越、实现自我价值的地方。在课堂上，教师要与学生一起去探索，感受与学生资源共享的愉悦，分享学生获取知识的快乐，体验学生对自己的尊敬，对生活的热爱。师生之间对话交流，相互陶冶和体验，双方充分发挥各自的主体性，在学知的过程中学会交往、学会关心、学会创造、学会选择，也学会发展。因此，评价一堂课，既要着眼于师生是否在课堂上都有所提高和发展，更要着眼于师生是否通过课堂教学过程为自己未来的发展提供动力、方向等。

二、课堂教学过程性评价的具体方法

以人为本和着眼于发展为价值取向的课堂教学过程性评价，从评价上讲要建立以教师自评为主，同时有学校领导、教师、学生乃至家长共同参与评价的他评；要定量与定性评价相结合；要当堂听课与课间、课后反馈信息及找学生交谈相结合；口头与书面评价相结合。，在方法上也要注意以人为本，以有利于人的发展为目标，不以考核评比为目的，而以师生的共同提高和发展为方向，在全方位和多角度的促进中，使人得到全面发展。

三、课堂教学过程性评价的过程要点

1、注重过程。我们在制定和选择评价指标的时候，关照其明确性、具体性的同时，更多的是关注其过程性、连贯性，以达到教师可利用它更好地促进其教学行为的目的。但在这里我们强调的是制定评价方案的过程性，在专家组讨论研究确定初步评价指标体系的基础上，在实际运用中反复与教师座谈、讨论、修改，这一反复的过程，是评价指标的表述更贴近教师、更利于操作的过程，也是教师更新观念、开拓创新的过程。

2、充分理解。评价指标抓住关键，既不能面面俱到、过细过全，也不能顾此失彼、明现疏漏。尤其是对教学过程的评价，既不能细到束缚限制教师的地步，又不能粗到使教师无从下手的局面。不论确立怎样的指标体系，对于教学过程而言，存在是否每一学科都适用，每一课都适用的疑问，向我们提出“理解”的重要性。评价指标的确立本身贯穿一种思想和一种理念，教师在\用中要领会精髓，灵活掌握。例如，有教师提出在讲某说明文时，认识理解到这一点，就不会再提上述的问题。因此对评价指标的理解，尤其是对其指标所传达出的教育理念的理解，是利用评价促进教学的重点。

3、坚持更重要。马克思曾经指出：“人类始终只是提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少在形成过程中的时候，才会产生。”从某种意义上说，我们确定评价指标就是“提出自己能够解决的任务”，而这解决的过程便是为完成“任务”而坚持不懈努力的过程。对课堂教学过程性评价的操作也要贵在坚持，只要坚持，你会发现课堂将日益凸显评价方案所传达的教学理念，课堂会逐步形成新的教学常规，学校对课堂教学也会渐渐走向科学化、规范化的管理。在坚持中你也必然会体验到教学评价正在以自己卓越的功能来确证自身的价值。

结束语

课程教学的过程性评价是对教学活动进行价值评判的过程，我们也必须承认它是优化教学过程的一种有效手段。我们在课堂教学过程性评价中要立足于人，着眼于发展，真正发挥评价的功能，实现评价的价值。

参考文献：

[1]高华。《课堂教学评价表》应予废止[J].三峡大学学报。

2010，（S2）

课堂教学评价范文【第三篇】

论文摘要：为了促使化学课堂教学能适应新课程标准的实施要求，必须拥有科学的教学评价体系。本文介绍了制定化学课堂教学评价方案的理念和评价指标等，突出了合理性和可操作性。

新课程需要以发展性教师评价为指导思想，构建新的教师化学课堂教学评价体系，创立包括教师自评、学生评价、同行评价(包括专家评价)在内的量化和质性(即定量和定性)相结合的教师化学课堂教学评价方案。使化学课堂教学评价的过程成为教师、学生以及评价者等课堂教学参与者之间进行沟通、交流、形成共识的过程。为此，笔者对如何构建化学课堂教学评价方案进行了探索。

一、新课程课堂教学评价的理念

随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革，课堂教学评价必须适应这些变化。

1.为学而教，以学评教。

在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学，最终都会在学生方面得到体现。在“为学评教”问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与≮≯热情、情感体验和探究、思考过程等。在“以学评教”问题上，着力于促进教师与学生的共同发展。既要关注教师在教学中的行为，更要把评价重点放在教师的行为对学生的“学”所起的作用之上。

2.重三维目标的落实。

三维目标对学生的发展都具有十分重要的作用。教学中不但应注重“双基”和“学科能力”目标的落实，更应关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。评教师的教学能力更多地应体现在能否及时地了解学生在课堂上所做、所说、所想，能否了解学生学会了什么和感受到了什么，能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境，能否创造性地使用教材等。

3.重学习方法的指导。

学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务，要转变学生的学习方式，应以教师的教学方式的转变为先导。教师的角色应由重“教”向如何指导学生去“学”转变，由简单地呈现教材内容向创造性地使用教材转变。现代信息技术已成为课程改革不可缺少的重要条件，能提高学生的学习兴趣并将更多的精力投入到学习中去。恰当地选择和使用传统或现代教学媒体，也有利于改变学生的学习方式。课堂教学中教师能否整合教学技术和教学方法，能否对学生进行适时、适宜的学习方法指导，能否恰当地选择和使用现代教学媒体，是课堂教学评价应关注的重要方面。

二、课堂教学各项评价指标的内容

课堂教学各项评价指标着重考查教师的教是否体现三维目标的全面落实。

1.听课者（同行或专家）评价内容。

（1）教师教学活动的评价指标。

*教育理念——主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新；课堂教学中教师是学生学习的组织者、引导者、合作者、激励者。

*学科功底——学科教学基本功（实验操作、粉笔、铅笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），本学科相关知识水平及教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。[

*教学方式——结合教学实际选择最适当的教学方法并在教学过程中创造性地运用。教师注重自己教的方法与学生学的方法的有机结合，在教学中有意识地注意对学生学习方法的指导。其次，现代化的教学不仅要体现教育观念的现代化，而且要体现教学手段和教学方法的现代化。*教学任务——根据新课程标准三维目标要求，全面正确地理解和落实教学任务。教学内容突出重点，注重基础，学科特色明显。

*学习动力——创设和提供民主、平等、宽松的学习氛围；善于激励学生主动进行学习，增加教学的趣味性，在教学的各个环节上一直注意引导和调动学生，使学生保持积极的学习状态。

*科学方法——基础知识教学过程中重视发现问题、研究问题和解决问题的科学方法教育。教学过程体现问题性、参与性和实践性，给学生机会，引导学生进行独立自主的学习与探究。促使学生学习过程中不断发现问题，积极表达交流。

*人文关怀——运用恰当的教学评价激励教师尊重学生的人格。教学资源和教学方法等的选择，均应关注学生个体的差异，满足不同学生的学习需要，通过教学使每一个学生在原有基础上都得到“发展”。

（2）学生学习活动的评价指标。

*活动广度——一方面是学生学习中的动脑、动手、动嘴、用眼等情况，另一方面是学生参与的广度。

*参与方式——学生参与方式多样，独立学习、小组学习、群体间的交流协作、动手操作等。

*学生状态——浓厚的兴趣、较高的热情、饱满的情绪、强烈的求知欲。

*活动时间——自主学习、合作交流、科学探究的时间。

*学习品质——善于倾听，很好地与他人沟通，能质疑发问，敢于表达不同想法和观点。

*参与效果——教学目标的达成，能力发展趋向的形成。

*生成状态——学生学习中的投入、认识提高的情况；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；学生的个性是否得以显现。

2.上课教师自评的指标。

*引导作用——调动学生的学习积极性，重视科学方法教育的情况。

*落实情况——指导学生在学习中落实知识，提升能力的情况。

*教学创新——利用学科特色，进行价值观教育和教学中的创意突破情况。

3.学生代表对学习效果自评的指标。

*知识与技能——主要知识点的落实情况和技能的掌握情况，是否已较完整地学会了所学的知识。

*过程与方法——自主学习、探究学习、合作学习等过程，所用的学习方法是否适合本人的实际情况。

*情感态度与价值观——教学过程中本人的学习态度、学习积极性、参与程度等情感态度与价值观方面的情况。

三、中学化学课堂教学评价方案的使用和结果表述

1.课堂教学评价流程。

*评课者熟悉学科课程标准和教学内容，研究和阅读教师教案，做好详细的听课记录。

*运用座谈会或书面检测等方法进行课后测验与调查。

*评定课堂教学评价表（附件略）各项指标的达成等级。

*对等级赋值计算。

*写出评课意见并反馈。

2.数椐处理和结果表述。

对课堂教学评价表中的各项指标，用等级赋值方法计算后，再用等级表述评价结果。

*指标得分计算：

评价指标的等级赋值为优：95分、良：80分、一般：65分、差：50分。

指标得分＝等级赋值×权重。

*评课总得分：总分＝∑指标得分（所得总分按照四舍五入取整数）

*评课结果的等级表述：总分在95~86分为优、85~71分为良、70~56分为一般、55分以下为差。

*评课结果的定性描述。

3.评价方案的应用拓展和反思。

*本评价方案不仅适用于化学学科，若对指标、指标权重进行微调，还可用于大多数文化课的课堂教学评价。

*本评价方案实现了评价主体的多元化，由听课者进行“他评”，执教教师和上课学生进行“自评”，能很好地体现新课程的理念。

*对评价表的统计处理建议用MicrosoftOfficeExcel进行处理，能更迅速准确。

参考文献：

课堂教学评价范文【第四篇】

一、课堂的观察向度与评价标准

课堂上学生学什么、怎样学，与之密关联的教师教什么、怎样教，是课堂观察的基本内容。由此可以确立课堂观察的三个基本向度，即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂观察的聚集点，由此去反观与省视其他两方面的利弊与得失。在每一个基本向度上，还要把握若干对师生发展有价值的观察维度及标志，从而形成发展性课堂教学评价标准的一种参照系。

(一)、学习状态

1、参与状态。一是观察学生是否全员参与学，二是看是否有些学生还参与教，把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上学生潜能开发与个性发展的。

2、交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为不适当地强化学业竞争的学校班组里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。

3、思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师的一日之功。

4、情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二是学生能否自我控制与调节学习情感。有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。

5、生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。教师的成功莫过于使他(她)的学生都喜欢学习，喜欢他(她)所教的学科，而不讨厌、惧怕与逃避。

任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。

与情感、态度、价值观和能力等培养目标相比，知识的重要性虽然已退居其后，但并非否定知识的价值。事实上，知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体，重要的是应该追求和获取什么样的知识。课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。

(二)、知识形态

1、基本性。这是从知识结构本身的逻辑去观察的。看是否揭示了以某一内容为基础的规律性，是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。

2、基础性。这是从学生的认知与经验的背景去观察的。看学生所接受的知识是否能与已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得有意义。

3、过程性。这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。

4、策略性。这是从广义的知识观(包括元认知的范畴)出发去观察的。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。

5、实践性。这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。

在课堂上，无论是学习状况，还是知识形态，都与教师的教学行为息息相关。而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右，甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。

二、教学行为

1、组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。一个教师，如果不兼备一定的教育素养与专业素养是不可能驾驭课堂活动，胜任教师职业的。

2、注意中心。苏霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。我们认为，教师应关注全班学生的学习状态，尤其是学习情感与学习方式；还应关注学生的个别差异，满足多样化的学习需要。

3、教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。学生对教师机智的体验、冥证与默识，会潜移默化地生成智慧与见识。

4、教学态度。心理学研究发现，虽然有的教师很有经验，对学生很负责任，但学生的发展并不理想。这是因为教学态度有两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极的影响。我们强调与学生的交往，一是要有对学生的尊重与信任，对每一个学生的发展负责；二是要有课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。

5、教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：接受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性，鼓励教师向更高的教学水平努力进取。其二，把主动减轻学生课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种教学境界去追求。

我们认为，课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来，必须反映当代基础教育的价值取向。唯此，它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣，才有益于教师职业价值的自我实现。外在评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。

三、课堂教学评价的机制与方式

发展性的课堂教学评价应该是诊断性、形成性与建设性的，不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。

对于以往的课堂教学评价，值得检讨与反思的是，为什么乐此不疲的多为教学的管理者或教研员，而大多数教师态度冷漠，甚至无奈？这是因为过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴别分等的工具。没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的，而获得其它功利性的社会价值，只会造成种种教学上形式主义的实现。

转换课堂教学评价的机制，首先要确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位；要建立以自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、教师提高为本位的自评制度。与课前必须认真备课一样，课后反思也应成为教师的一种生活方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感，但坚持写三年教学后记就能成就一位老师。事实也是如此。所以，与其疲于检查教师的教案，不如用心建立与健全重在实践反思的自评制度，营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求。