有教无类教案5篇

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有教无类教案1

经过10多年的司法实践，公立高校教育行政诉讼受案行为主要有：高校颁发学历、学位证行为，改变学生身份的处分行为，高校招生行为。但由于立法的不作为，使得这些受案行为缺乏法理支撑。而在以学生为中心的诉权理论、以高校为中心的公法人理论和以高校与学生关系为中心的重要关系理论中，第三个理论是最符合现阶段司法实践的，今后则会逐步向保护学生基本权利的受案范围发展。

关键词：

公立高校；教育行政诉讼；受案范围；基本权利

一、引言

目前，教育部正大力推动公立高校(下文无特别说明均以高校代之)大学章程的建构，这确实有利于高校朝着现代大学法治之路发展。而推进高校法治建设的另一个重要组成部分就是高校教育行政诉讼，其对加强高校依法治校、治教及保护学生受教育权益方面都起着重要的作用。我国2014年修订的《行政诉讼法》第49条第4款明确规定，提起行政诉讼的条件之一，即“属于人民法院受案范围和受诉人民法院管辖”。因此，高校教育行政诉讼研究又需以受案范围为起点。然而令人遗憾的是，无论是1989年的《行政诉讼法》第11条还是2014年修订的《行政诉讼法》第12条关于受案范围的规定，都未曾明确将受教育权等相关权益纳入其中，这就使得教育行政诉讼受案范围在《行政诉讼法》条文上进行规范研究行不通。1999年4月29日通过的《行政复议法》第6条第9款明确规定：“申请行政机关履行保护人身权利、财产权利、受教育权利的法定职责，行政机关没有依法履行的。”1999年11月最高人民法院通过的《关于执行〈行政诉讼法〉若干问题的解释》第1条第1款规定：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”前者明确受教育权属于行政复议范畴，后者仅作概括性的规定，可推定教育行政管理行为应纳入行政诉讼范围。这些规定间接推动了司法实践中高校教育行政诉讼的兴起，以“田永诉北京科技大学案”为开端，我国高校教育行政诉讼案件越来越多。这些司法实践案例已经成为研究我国高校教育行政诉讼受案范围的主要对象。本文正是立足于这些司法实践案例，对高校教育行政诉讼受案范围进行探析。

二、高校教育行政诉讼司法实践情况

(一)受案范围的分类在我国高校教育行政争议中，涉及的主体主要是学校、教师和学生，而目前发生的纠纷主要存在于学校和学生之间。从以往的案例来看，纳入法院审理的案件主要涉及高校在管理活动中对学生受教育权益的严重侵害或剥夺行为，归纳总结如下：1．高校颁发学历、学位证书行为高校颁发学业证书或者学位证书，必须满足以下几个条件：一是达到国家规定的标准；二是必须经过国家批准；三是必须由国家进行授权。［1］《教育法》《高等教育法》和《学位条例》均对颁发毕业证、学位证进行了规定。《学位条例》第8条就明确规定：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。”因此，颁发学历、学位证书行为是法律授权高校的一种行政权力，具有行政权单方性、处分性、职权性特点。在“张旺诉东南大学不依法履行法定职责请求行政赔偿案”中，原告张旺要求东南大学履行颁发毕业证书的职责也正是基于此。从“北京科技大学与田永拒绝履行颁发毕业证、学位证职责纠纷案”开始，此类纠纷就成为最具代表性的教育行政诉讼案件。2．改变学生身份的处分行为改变身份的处分，包括退学和开除学籍。这两种处分行为都改变了学生身份，剥夺了学生受教育的机会。［2］《宪法》第46条规定了公民享有受教育的权利。《教育法》第28条第4款规定高校“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”，但没有对管理、处分种类进行细化。2005年教育部颁发的《普通高等学校学生管理规定》第28条和第54条对退学和开除学籍作了具体规定，各高校内部规章对此进行了细化，如2009年修订的《西南政法大学学生违纪处分办法》第13条就明确规定了7种开除学籍的情形。可见，目前高校改变学生身份的处分的主要依据是学校内部规章和教育部规章，处分学生的法律定位偏低，违反法律保留原则，无疑有违宪之嫌。因此，在司法实践中将其纳入行政诉讼受案范围，可在一定程度上解决处分的法律依据不足和学生权益救济制度不完善的问题。3．高校招生行为开除学籍行为是将学生的学籍从有变无，而招生行为则是将学生学籍从无变有，两者都能决定学生的命运，对学生受教育权可谓生杀予夺。因此，高校招生行为也应纳入行政诉讼受案范围。在实践中，各地教育主管部门设立了招生办公室，而这些办公室都是具有政府编制的事业单位，主管各地招生工作。高校则是在法律法规授权下开展录取工作。尽管随着现代大学建设的加快，各高校自主招生权进一步得到落实，但是只要高校与教育主管部门的行政体制未改变，招生行为就依然涉及行政权力的运作。但在司法实践中，这类案件还不多。4．其他行为这里所指的其他行为主要涉及评价学生行为，特别是对学生操行的评价。如学生被评定为“品行恶劣、道德败坏”，其能否要求法院撤销高等学校对其作出的事实不够准确的处罚决定等。这些行为有的涉及高校自主管理行为，有的涉及管理处分程序问题。这些行为暂时还没有成为司法实践中的常见案例，不是很典型，有待进一步观察和研究。

(二)存在的主要问题1．立法上的不作为我国是成文法国家，受教育权等重大权益救济保障的首选途径应是完善立法，然而立法现状却不尽如人意。虽然《教育法》第42条第4款规定学生具有“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼”的权利，但就申诉制度来看，主体、程序、范围、机构等规定都不够明确。以开除学籍为例，在司法实践中有经过教育行政部门申诉后提起的诉讼，有经过申诉、行政复议后提起的诉讼，也有申诉未经受理而直接诉讼的。对此，有学者提出应该以行政复议作为教育类行政诉讼的前置条件。［3］由此可见其程序的混乱以及与诉讼衔接的规定不明确。而《高等教育法》第53条第2款规定“高等学校学生的合法权益，受法律保护”，但对如何保护却只字未提。2014年新修订的《行政诉讼法》第12条将受案范围由1989年《行政诉讼法》的8条扩展到12条，也只不过是将已适用司法解释进行翻新规定，仍未将受教育权益纳入。因此，一般来说高校教育行政诉讼是个案推动的结果。虽然我国并不排斥个案对法治的推动，特别是最高人民法院公报中的案例，但个案毕竟是有局限性的。随着我国高校与学生争议数量的增加、范围的扩大，仅以法院一次受理将某种行为纳入教育行政诉讼受案范围，或以法院一次不受理将某种行为排除在教育行政诉讼受案范围之外，带有很强的地域性和不确定因素，很难适应新形势的要求，也不利于学生权益的保障和行政诉讼体制的健全。2．缺乏统一的受案范围理论标准由于缺乏统一受案范围的理论标准，导致在司法审查中存在两个方面的不完善。(1)司法审查的广度。我国司法审查介入高校事务发端于20世纪末，经过10多年的司法实践，确立了三类主要的受案行为，即上述范围中的前三种。但就这三种已受理行为来看，学生的败诉率仍然偏高。而对于其他有关奖励、处分行为，秩序管理行为，评价行为，就业权益侵害行为等可能侵害学生教育权益行为，司法部门仍持谨慎态度，一般不予受理。如2003年的“重邮案”和2004年的“拥吻案”，法院都裁定不予受理。［4］从保护学生合法权益角度看，这一审查强度是偏弱的。(2)司法审查的深度。司法审查的深度也就是法院审查介入角度的问题。从已纳入受案范围的行为看，介入角度标准也很模糊。从理论上说，法院司法介入角度只是“法律审”而不是“事实审”，但这种原则性规定十分笼统，司法实践操作界限模糊，难以把握。在济南市中院审理的“杨永智与济南大学不授予学士学位纠纷上诉案”中，主要涉及颁发学位证书问题。法院审查从高校内部规定是否与《学位条例》《学位条例暂行实施办法》及《普通高等学校学生管理规定》存在冲突入手，认为《济大学籍条例》第69条笼统而不加甄别地将“受到行政纪律处分”作为不授予本科毕业生学士学位的条件，与《学位条例》和《学位条例暂行实施办法》规定的精神不符，这又涉及“受到行政纪律处分”的相关事实的认定问题。法院认为：“实际上，导致学生受学校处分的违纪事实千差万别，如果导致学生受处分的违纪事实确已表明其不符合授予学士学位的法定条件的，则不应授予学士学位；如果导致学生受处分的违纪事实与法律、法规规定的授予学士学位的条件无关，则该事实不能成为不授予学士学位的条件。本案上诉人所受处分系因参与打架，属于因学术水平问题及相关思想品德之外的其他不当行为而受到的处分，与《学位条例》第四条和《学位条例暂行实施办法》第三条规定的授予学士学位的条件无关。”［5］很难说，参与打架属于学术水平问题及相关思想品德之外的其他不当行为不是对事实的一次认定，但如不对此认定又无法解决是否授予学士学位的问题。可见，由于立法不作为所导致的局部的、片面的、模糊的受案范围现状，无疑不利于高校法治长期发展。既然2014年修订的《行政诉讼法》未能在立法上改变这种现状，就有必要在司法实践的基础上对受案范围进行类型化分析、归纳，找到一个开放、动态和系统的受案范围理论框架体系。

三、高校教育行政诉讼受案范围理论类型化分析

类型，是程序设计领域常用的一个技术名词，从广义来理解一般被定义为一种约束，也就是一种逻辑公式。借用到法学方法领域，它是用来描述一类事物、现象的。与概念相比，类型在对事物的认知和把握上，往往居于抽象与具体的中间点上，注重从整体形象上作粗线条的勾勒，是一种具有明显价值导向的思维工具。［6］从这个意义上理解，下文的受案范围理论类型化主要是从整体上把握相关可受案行为，把相关行为作一类描述，以此从理论上明确在司法实践中可审查行为的范围。与此同时，对几类理论进行利弊分析，找出最适合我国现阶段司法实践的理论类型。

(一)以学生权益为中心———诉权理论诉权是诉讼法学领域的一个核心概念，在国内经过本世纪初学者的研究已有一定的理论基础。有关诉权的定义较多，周永坤教授认为：“诉权(英文为action，拉丁文为actio)就是请求法律救济的权利，是一项启动与延续诉讼的权利。在现代社会里，它是宪法权利也是一项基本人权。”［7］也就是说，诉权是当事人请求法院作出审理裁判的一项基本人权。请求法院裁判说明其是一项公法的权利，它的义务主体是公权力机关，可要求法院强制实现对社会其他成员的请求；也是一项基本人权，说明它的普遍性和不可剥夺性；同时诉权还是一项宪法权利，要求国家承担宪法义务。这种高于立法者甚至立宪者的诉权，其实现不仅是一个法律问题，而且是一个立法作为问题，只有将其纳入宪法规范才能实现对诉权保障的良性互动。目前，我国的诉权制度存在缺陷。从形式上看，规定诉权的法律位阶偏低，而法律对宪法性诉权又存在无端克减，实属无效；从内容上看，我国法律对诉权的规定不完整，存在明显的诉权缺损。［8］这种缺陷和不足，在行政诉讼中表现为受案范围狭窄，高校教育行政诉讼也是如此。而以诉权理论所确定的高校教育行政诉讼受案范围，则从学生人人享有诉权角度出发，将其作为一项基本人权，法律无正当理由不可随意剥夺。因此，这样的受案范围原则上只受到司法不能和司法资源最优等条件限制，确定受案范围的模式也应是抽象概括+具体排除，对于几个当前司法无效和司法不能的具体事项进行排除，其他的事项原则上应该纳入受案范围事项，并随着社会发展对排除事项进行修改和更正。这样的理论模式是一次顶层设计，不仅突破了司法实践中零散的、不成系统的受案范围标准，而且它是一个发展的、动态的受案范围体系，从理论上充分实现了对学生教育权益的保护。不过，这种以学生权益为中心的诉权受案标准在现阶段还是显得过于理想。其一，在立法不作为的情况下学生诉权仍停留在学理研究层面上。诉权未能入宪，无法实现诉权保障与受案范围良性互动。同时，新《行政诉讼法》也未将受教育权等相关权益纳入其中，有关高等教育的法律法规除《教育法》第42条就人身权、财产权旁及到诉讼权，其他的未见涉及。其二，在民事诉讼领域中最终能够进入司法程序的法律纠纷范围有限，尚未达致当事人诉权充分实现，就难以苛求其在行政诉讼领域甚至教育行政诉讼领域中一步到位。其三，我国高校事业单位的定性和事实上特别权力关系的存在，严重阻碍着学生诉权的行使。其四，学生受自身的法律文化、法律意识影响，尽管其普遍享有诉权，但并不是每个学生都知道行使和愿意行使这一权利，这样诉权在高校与学生之间的实现就会大打折扣。尽管如此，这一顶层设计理论模式是一个发展的、动态的受案范围体系，体现了未来的发展趋势，对当前和今后都有着重大的理论指导价值。

(二)以高校行政权为中心———公法人理论《教育法》和《高等教育法》都属于行政法。我国是实行公法、私法分类的国家，行政法是公法的重要组成部分。按照法人分类的一般标准，凡依公法设立的法人为公法人，依私法设立的法人则为私法人，因而由行政法(教育法)所设立的高校法人应为公法人。［9］这样一来高校在法律上就是行使一定公权力的公法人，其实也就是赋予了高校在行政诉讼中的行政主体资格。因此，受案范围的大小应以高校行为性质认定为前提。我国行政机关所实施的行政行为，按照特征和性质的不同，大致可分为单方行政行为、多方行政行为；抽象行政行为、具体行政行为；职权行政行为、授权行政行为和委托行政行为；内部行政行为、外部行政行为等。高校在行使公权力时实施的行为也可按以上类别划分。因此，高校单方行政行为，如处分、处罚应属于受案范围；而高校对于学校机构、编制、人事等的管理行为一般作为内部行政行为，包括对学生宿舍、教室、请假、课程、奖罚评定等的管理行为，都不应纳入受案范围。以高校行政权为中心确定受案范围其实是将高校等同于一般行政主体，随着特别权力关系的退出，这是一种趋势。但高校又具有社会自治组织的属性，其特殊性是不容忽视的。而这种确定受案范围理论存在以下不足：其一，就高校行政权来源而言，有宪法、法律、法规、规章，还包括政策，其中权力本身的越界冲突现象明显。高校行政权行使就存在依据不足、可能违法，以这种权力来确定范围值得商榷。其二，高校行政权行使行为定性本身存在争议，而针对高校内部行政行为和外部行政行为的定性就更难把握。因此，以一个不确定的概念去确定受案范围也会导致其不确定。其三，以权力为中心忽视了高校学术管理的特殊性。学术管理很大程度上属于高校的自治事务，但难免发生侵害学生权益的情形，因其行为与行政权无关，可能导致学生权益无法救济。

(三)以学生与高校之间的关系为中心———重要关系理论在大陆法系国家，高校与学生之间的法律关系，经由奥托•迈耶的特别权力关系理论发展到乌勒的基础关系与管理关系理论，再到1972年3月西德联邦法院所作出的“囚犯判决”形成的重要关系理论，特别法律关系走向衰落。重要关系理论中不再区分基础关系和管理关系，而是以公民基本权利为审查要素，具体审查此要素对公民权利影响的重要性。这种重要性审查并非形式上的，而是实质性的。就“囚犯判决”来看，西德联邦认为，通讯自由权是宪法所保留的基本人权，只能通过或者根据正式法律才能加以限制，不能仅由监狱的内部规则来决定。［10］通讯自由是保障公民参与社会生活、传播信息等的重要方式，同时还涉及个人隐私，对公民个人而言，它的基础性、深远性、重要性不言而喻。因此，这种以“重要性”为核心要素的审查标准使得现代法治社会的特别法律关系与一般法律关系趋同。在针对高校学生司法救济方面，中国台湾地区的法院对重要关系理论有所采纳和发展。台湾地区“司法院”大法官先后出台了第382号、450号和684号解释。382号解释认为，对学校处分行为达到退学等足以改变学生身份以及严重损害学生受教育权的，学生方面可以提起行政诉讼。而其中的684号解释在理由书中将学生诉讼受案范围进一步扩大：“大学为实现研究学术及培育人才之教育目的或维持学校秩序，对学生所为行政处分或其他公权力措施，如侵害学生受教育权或其他基本权利，即使非属退学或类此之处分，本于‘宪法’第十六条有权利即有救济之意旨，仍应许权利受侵害之学生提起行政争讼，无特别限制之必要。在此范围内，本院释字第三八二号解释应予变更。”［11］由此可见，684号解释进一步拓展了382号解释，将原来受案行为由“足以改变其学生身份及损害其受教育之机会行为”扩展到“侵害学生受教育权或其他基本权利行为”，从学生受教育权作为基本人权角度出发，把重要性的标准进一步放宽，扩大了司法救济范围。

我国大陆在司法实践中所确立的三种典型受案行为，主要针对学生退学或程度相当的处分，因此，法院在司法实践中实质遵循着重要关系理论标准。就我国大陆受案范围理论选择而言，当然还需要在重要关系理论基础上进一步发展，扩大受案范围，逐步确立对学生基本权利进行有效保护的受案标准。四、结语尽管抛弃特别权力关系，逐步扩大高校教育诉讼受案范围，实现对学生基本人权保障是未来发展的趋势，但是高校教育诉讼受案范围的确定与其说是理论问题，不如说是实践问题，法律能够提供给当事人的保护的多少从来就是与法律能够在多大程度上提供这样的保护密切联系在一起的。［12］就我国行政诉讼纠纷化解资源占有比重而言，它的资源占有率是极低的。尚且不谈社会纠纷化解以及、人民调解、行政复议、劳动仲裁等多种途径，仅从2013年全国法院审理的各类一审案件来看，总收案8，876，733件，其中刑事案件收案971，567件，约占总收案的10．9%，民事案件收案7，781，972件，约占总收案的%，行政案件收案123，194件，约占总收案的1．4%。［13］各地基层法院法官每年处理案件数量庞大，工作强度大，司法资源已十分有限。这样的司法现状是否有足够的资源和能力审查学校与学生日常管理、饮食、起居等各个方面的纠纷呢？答案是否定的。司法救济的高歌猛进可能使司法不堪重负而影响救济质量，也不利于高校与学生权益的保障。因此，对高校诉讼受案范围扩大应保持一份清醒，应适度、适量，符合国情。

参考文献：

［1］甄丽敏．我国高等教育行政诉讼受案范围研究［D］．合肥：安徽大学，2011:26．

［2］蒋后强．高校学生处分制度的立法研究［J］．西南民族大学学报(人文社科版)，2006(3):201-204．

［3］李斯令，夏理淼．行政复议前置：高等教育行政诉讼制度的选择［J］．西南政法大学学报，2012，14(1):97-100．

［4］马慧娟，鲁春美．高校涉讼现象引发的法律思考［EB/OL］．(2006-04-05)［2015-09-20］．教育律师网．

［5］济南市中级人民法院第29号行政判决书．杨永智与济南大学不授予学士学位纠纷上诉案［EB/OL］．(2012-11-16)［2015-09-20］．北大法宝网．

［6］刘风景．例示规定的法理与创制［J］．中国社会科学，2009(4):93-105．

［7］［8］周永坤．诉权法理研究论纲［J］．中国法学，2004(5):13-26．

［9］申素平．高等学校的公法人地位研究［M］．北京：北京师范大学出版社，2010:40-42．［10］于安．德国行政法［M］．北京：清华大学出版社，1999:34．

［11］中国网法源编辑室．记过、警告“大学生可提起行政争讼”释684:释382应进行变更［EB/OL］．(2011-01-18)［2015-09-25］．中国网，

［12］蒋后强．高等学校自研究［D］．重庆：西南大学，2006:141．

有教无类教案2

关键词教育教学档案；管理；利用

学校的核心在于教学，而教育教学档案在各类学校的教学管理和教学活动中都占据重要的地位和作用。教育教学档案是学校教学水平和质量的重要指标，也是提供未来教学参考的宝贵资源。随着教育改革的推进和教学评估的发展，更加凸显出了教育教学档案管理和利用的重要性。但从教育档案的本质上来说，其真正的价值在于利用，只有在实际的教学过程中有效利用这些档案资料才能真正体现其价值，这要求档案管理人员不断提高自己的思想意识，增强对教学档案意义和重要性的认识，同时积极探索更新更现代的管理与使用之道，以期充分发挥教育教学档案的价值和意义。

一、教育教学档案的定义和分类

教育教学档案指的是在学校的教学管理和教学活动中形成的文字、影像等具有保存价值的各类文件资料。这类资料对未来的教学工作和研究具有重要的意义和参考价值，其中真实记录了学校教学实践的方法、途径和效果。根据国家相关部门对学校档案分类的标准，教学档案可以分为三类：第一类是教学工作档案，其中包括培养目标、教学大纲和计划、教学工作的管理规章、教学改革的各类文件、各类实习材料等、各类考试试卷和成绩等、毕业设计等内容。第二类是教师业务档案，其中包括师资培养计划、教师工作业务考核表、教师工作量统计表、培训计划情况、晋升职称材料等内容。第三类是学生管理档案，其中包括名册、成绩、学籍变动材料、证书存根、奖励材料等，以及毕业生去向和质量调查报告等内容。

二、学校教育教学档案管理中出现的问题及对策

长期以来，教育教学档案还是存在着一些被忽视的问题值得我们改进。例如相关人员对档案重要性的认识不够；没有对档案进行妥善规范地管理；忽视科学的档案管理方法，同时忽视了档案的开发和利用。为了进一步开发档案在教学工作中的巨大价值，我们可以从以下几个方面进行改进：

（一）保证教育教学档案的完整和规范。这是开发利用档案资源的前提和基础，根据其他研究者的看法我们可以采纳“三纳入和四同步”的建议，“三纳入”即“纳入教学计划、教学管理制度和各级管理人员的岗位职责，作为教官人员的考核标准”，“四同步”即“下达教学任务与提出教学文件资料归档同步，检查教学工作与教学文件材料的归档同步，评审鉴定教学成果与验收档案材料同步，毕业或晋升与档案部门出具归档证明同步”。同时在学校教学与档案管理工作中加大宣传力度，增强各位工作人员的档案管理意识，这样可以让广大教育工作者认清教育教学档案的意义和价值。在此基础上，学校必须严格按照相关部门制定的档案管理办法进行整理归档工作。首先统一编号，对档案进行排架和入库。其次是要针对档案信息的收集工作进行及时反馈和收集。相关部门要通过网络等形式为广大师生提供及时的教育教学档案信息的情况，同时针对反馈也要及时作出调整和改进工作。

（二）用科学方法开发利用。需要不断加强对档案资料开发利用重要性的强调。从近几年学校教育教学档案实践活动来看，相关文件中缺乏具体规则的指导使得学校档案管理人员无章可循，同时由于任课老师课业繁忙，同时对教学档案的使用和重要性抱有一定的误解，担心自己的教学材料存档会引发泄密等行为，造出教学档案归档率不高。据此，学校应进一步规范档案部门的工作，规定好教学档案资料的归档范围，以保证教学档案的完整、系统和准确。需要定期针对不同档案进行价值鉴定工作。根据《文书档案保管期限表》的指导，档案的保管期限可以分为短期、长期和永久三种类型。但原有的保管期限表无法满足当下对档案使用的需要，所以在实际工作中更应该严格掌握档案的质量，根据学校的具体情况灵活修改补充相关条目。需要认真做好教学档案的收集和整理。相关工作人员要认真发掘教学档案的内容并进行分析、研究和加工、编制，及时准确地将此类档案提供给有需要的机构和个人使用。同时需要注意此类档案材料的系统性和时效性。为了增加档案资源的使用率，需要及时了解使用者的情况。相关档案管理人员可以及时了解档案需求的动向，了解使用者对档案使用情况的评价，同时与时俱进主动为使用者提供更加方便快捷的服务，以求提高档案的使用效率。同时要善于使用科学化的档案管理手段和方法，开展多元化的利用途径。逐步实现教育教学档案管理的科学化和现代化，通过计算机网络的使用，探索建立现代化的档案数据库，并不断完善使用手段，实现教学档案的辅助立卷、编制、统计和归档的网络化。通过这些举措，可以汇集各种教学资源，方便学校各级师生及时查阅和提取使用，这也加强了学生和未来步入社会的进一步发展，起到了很好的教育目的。

三、结束语

教育教学档案在学校教育和教学改革中占据着重要的地位，但同时也存在众多的亟待解决的问题。这需要档案管理人员进一步转变思路，针对问题提出有价值的具体解决方法，同时加强自身建设，充分合理地利用现代的网络技术对传统的档案管理方法和程序进行与时俱进的调整和改进，进一步发挥教育教学档案的巨大价值。

参考文献

[1]陈媛。教学档案的管理和利用[J].科教文汇，2007(5):32.

[2]刘婷。试论教学档案的管理与开发利用[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2006,2(6):119-120.

有教无类教案范文3

1.问题的引出

2018年1月30日，教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国标”）。在《国标》中的法学类教学质量国家标准课程体系部分，明确指出：“各专业应注重强化实践教学。在理论教学课程中应设置实践教学环节，改革教学方法，强化案例教学，增加理论教学中模拟训练和法律方法训练环节，挖掘充实各类专业课程的创新创业教育资源”。

2.案例教学的源流及现状

案例教学法在上世纪80年代末被引入我国的法学教育之中，一些大学均开设了案例教学法的课程。自引入案例教学法至今，现实中的案例教学法仍未受到足够的重视。在此背景下《国标》在法学类教学质量国家标准课程体系部分明确提到：强化案例教学。该标准对法学教育尤其是涉及到法学课程的相关院校、相关专业类、相关专业点的教学方法有导向与引领的作用。一方面对案例教学法需要进行一个全面深入、全新的再认识，另一方面也要结合目前我国公安教育的现实情况具体问题具体分析，只有这样才能为公安人才的培养找到一条具有科学性、合理性、有效性的培养道路。

二、案例教学：问题有哪些？

1.案例教学只是讲授法教学的补充

中国受大陆法系法律文化的影响，在借鉴了法律制度的同时也学习了大陆法国家的法学教学方法，采用的是讲授式的教学方法。这种教学法的特点是：以立法机构颁布的法律、法规作为教学素材，在教学过程中着重强调法学的系统性、抽象性、理论性、概念化及其形式结构。讲授法教学的缺点是培养学生实践能力的训练缺乏，讲授法教学的优点是训练学生学术能力方面较强。案例教学法虽然在上世纪八十年代就引入中国，一些知名大学纷纷采用案例教学法开设某些法律课程，但许许多多的法学院、法学课程并没有改变讲授法教学的传统。在实施案例教学法的法学院、法学课程中也只是将案例教学法作为讲授法教学的一种补充。

2.割裂案例教学的综合性、应用型，偏离案例教学法

当前，在大部分法学院法学课程中所实施的案例教学法的多种形式，可以视为是在中国传统教育模式之下对哈佛模式的案例教学法进行的一种变通或者调整。例如：用案例进行说明法。再有：用案例进行讨论法。再比如：用案例进行课程编排法。在讲授案例的过程中灌输给学生法学理论知识点。这些不同的教学方法都或多或少的吸取了案例教学法的某些方面特点。这些不同的方法存在一个相似的缺陷：都没有完全摆脱传统教学体系的约束和限制。案例的设置仍然按照知识点来编排，往往案例所涉及的知识点都集中在某些章节中。这些教学方法中的案例教学都还是讲授式的。而真正的案例教学法则是籍由案例作为教学材料，结合教学主题，透过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理念。因此，以上的几种常见教学方法虽然在教学过程当中都运用到了案例讲授，但偏离了真正的案例教学法。这些案例教学模式，割裂了案例教学的综合性和应用性，也偏离了判例教学法对逻辑思维能力进行培训的初衷。

3.缺乏强化案例教学的激励机制

案例教学中案例的搜集、编排，教学过程的组织、教学效果分析等等会占用教师大量的时间、精力才能完成。往往教师在案例教学方面花费大量时间、精力，做很多努力，却没有相对应的激励机制。此外，案例教学对教师本身的要求很高，由于没有对应的激励机制，很多教师也就不愿意花费精力及时间去学习和适应新的教学方法。案例教学对学生也存在不同的评价标准。而目前很多学校主要还是通过期末考试的方式对学生的学习情况进行评价。考试内容涉及到法律概念、法律规则和原则的内容为考核的主要内容。也会涉及到案例题目，但，案例题目主要以抽出具体案例的部分条件，直接询问某些知识点，要求给出结论的方式来表现。这样的考核机制缺乏对学生总体实际分析能力、运用法律知识能力等方面的实际考察。

三、法学课程强化案例教学的途径及方法

1.审慎面对案例教学的难点与局限性

没有一种教学方法能够全面、完整、优质的达成教育的最终目标。案例教学法也存在诸多难点与局限性。首先，学生知识储备、综合素质不同时，案例教学会遇到不同的挑战。案例教学实施过程中，无论是上课过程中的课堂讨论互动还是后期的课后总结与提炼，都对学生的知识水平、智力、能力、综合素质等要求比较高。其并不能适用于所有的学生。其次，无法在有限的课堂时间内学习到尽可能多的法律知识和法律原理。案例教学法在课堂讨论时，提问、回答、辩论只能是部分学生，其他学生可能无法学到相应的知识，在很多场合下，可能用这种方法造成了教学有效时间的浪费，无法让学生学到尽可能多的法律知识与法律原理，既浪费时间又收效甚微。第三，单纯案例教学是否忽略了法律的全貌？案例教学注重了法律在实践层面的运用，从而在过分注重实践性的情况下忽略了法律的学术性。虽然交给了学生分析具体案件的能力，对人际交往能力、法律实务操作技能、实体法的知识、职业伦理等往往无法兼顾。

2.切实加强教师职业培训，夯实案例教学的基础

案例教学要求教师能够对案例、案例当中涉及到的事实、事实背后的社会实践都要有一定的把控能力。日本学者大木雅夫指出，在案例教学这种教学方法中，学生首先须阅读若干判例，在课堂上作报告，提出所意识到的问题，并论述该案件所涉及的各种利害关系等等。教授则以学生事先已预习教材、了解法律问题之所在为前提，在课堂上倾听学生的报告，并随时提问，力图使学生能够在类似判例中发现问题之间的关联性，并根据情况能够意识到有必要对以往的解决方法加以修正。教师要对案例教学的教学理论、方法有相当的了解与娴熟的运用，才能保证教学能够和社会的发展保持同步。为此，应定期对老师进行专业培训，在教学方法和技能上让教师能有一个持续学习、借鉴、不断提高的机会。需要有组织、有目的的开展案例教学的培训，定期的制度化培训应该是提高教师职业技能、夯实案例教学法基础的有效及必要途径。

3.面向公安教育，探寻公安院校法学课程案例教学的新方位

有教无类教案4

关键词：集体备课 教师 方法 教学艺术

备课是上好课的前提，提高课堂教学质量和效果，首先必须要抓好备课这一环节。任何一堂成功的课，无不凝结着教师备课的心血。备课作为教师课前准备的过程，亦是教师提高知识水平和教学能力、总结教学经验的过程。集体备课，它的着眼点就在“集体”这个词上，正如孔子所言：“三人行，必有我师焉”。集体备课目的是在教师集体智慧的基础上，能动地发挥教师个人潜能，以促进备课组功能，最大限度地发挥集体的智慧和力量。集体备课基于学科，来自于实践，服务于课堂，对于构建高效课堂，提升教师的教学艺术具有非常重要的意义和价值。

本人在语文集体备课教学的过程中有以下几点粗浅的体会：

一、要求要规范化

集体备课要具体落实教学常规，教师必须认真钻研教材、制定教学计划，在备课时：1.做到“四统一”，即统一教学目标要求、统一教学重点、统一双基训练、统一教学进度；2.要交流教法的落实与学法的指导，预设课堂上可能出现的种种问题及对策；3.要优化教学过程，精选练习与作业，规范测试的内容与评价，从而提高备课的质量，提升教师的教学艺术；4.对于教师挖掘教材的深浅程度，对教材重难点的把握，驾驭教材的能力，处理教材教材的方法，教学程序的编写都应该提出统一、规范的要求。

二、制度要完善化

完善的制度使集体备课有章可循，有据可依，切实有效。因此为了减少盲目性，开学初备课组长要根据教材编排体系，制定好本科集体备课计划和备课制度，这样，每次集体备课才会有目的性、针对性、实效性。在集体备课活动中备课组长的核心地位必须得以体现，对其他教师的引领和指导作用必须得到充分的发挥。此外，要充分发挥集体智慧，教学相长、集思广益，对于主备人教案结合教学实际进行修改，使集体备课活动真正成为源头活水，使老教师的观念得到更新，青年教师的能力得以迅速提高，从而达到共同提高的目的。

三、评议要实效化

评与议是集体备课最为重要的环节，必须体现出有互动、有生成，有精彩的讨论、交流。备课组教师要对主备教师的设计、观点进行客观、中肯的评价，分别指出其教学设计中的亮点、值得借鉴的地方以及值得商榷的环节与内容；对“评”环节有异议的地方与其他教师展开讨论，讨论的过程要体现互动、生成的特点。主备教师展示需要向其他教师请教、探讨的问题，主要围绕教学重难点及教学方法进行研讨，还要结合学生实际，提出改进措施。发言时要求言简意赅，重点突出、客观评价，要提出自己的问题，表明自己的观点。其他教师通过积极主动地交流，在交流中实现思想和观点的相互碰撞与交锋，实现共同提高。这样经过主备人精心备写，讨论中融入集体智慧，对于构建高效课堂具有非常重要的意义和价值。

四、反思要深刻化

教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考。教师以此来提高课堂教学效果，促进专业化发展。我们可以用教学后记和教学随笔的方式对自身的教学进行反思，主要内容可以从教学中的体会及想法、课堂上的成功经验和不足、教学机智和技巧、学生创新的火花等方面着手，并针对教学过程及学生学习上出现的问题进行分析，提出新的思考与对策，对教师教学理念的提升、教学行为的优化、教学效率的提高起到实效性的指导与促进作用，切忌写空话、套话。

当然集体备课中还或多或少的存在一些问题。首先，集体备课流程太单一。统一的教学模式无形中局限了教师处理教材的思路和方法，不利于教师教学个性的发展，有悖于“有教无类”的教学原则，也很难照顾到学生的实际。其次，集体备课流于形式，没有体现实效性。有些教师很少独立钻研，根本没有发挥自己作为备课小组成员的作用，形成了应付了事的局面。教师只是单纯的突击写教案，没有进行实质性的交流与研讨，不利于教师自身水平的提高。再次，集体备课空壳化。个别主备教师耗费时间把网上的资料全盘吸收，不加修改地当作集体备课教案。这样的备课，没有教师的共同参与和讨论，更谈不上教师心灵的碰撞和共同智慧的结晶，有的只是机械的剪贴、拼凑，何谈服务课堂，构建高效课堂？

俗话说：“一枝独秀不是春，百花齐放春满园。”集体备课作为引领教师专业成长的有效手段，需要在实践中不断探索、不断总结、不断完善。在新课程背景下，教师要想优化教学行为、提高教学效率，应用新思维解决新问题，单靠个人的力量是很难完成的，这就要求我们积极合作探究，形成浓厚的研讨氛围，发挥集体的智慧，使集体备课作为特有的备课形式，彰显其优越性，更好地服务于教学。

参考文献：

[1]权淑兰。集体备课是教师专业化成长的必由之路[J].宁夏教育，2007（12）.

[2]浦章坤。促进集体备课功效更大化的几点思考[J].曲靖师范学院学报，2009（6）.

有教无类教案5

我觉得作为教师最幸福的时刻并不是什么荣誉和奖励之类的东西，而是学生真心的“谢谢”,发自内心的对老师的爱戴和崇敬。我想要得到学生的爱戴和崇敬必须要尊重他们，信任他们。不以分数取人，不以身份取人，在言行上纠正他们的错误，在思想上端正他们的态度，不歧视他们，不贬低他们，关注他们的心灵，用关爱去培养他们的自信和自强，为他们撑起心灵的一片蓝天。

一、有教无类

孔子曰：有教无类，意思即是说无论什么样的学生，他们受教育的权利和可教育的天性是一样的。而学生的个性，智能上的差异又必然导致他们在学习上产生差异，有教无类的前提，即按“类”引导，因材施教，特别应该体现在“中、差”生的教育上，而不只限于优等生。我经常给他们灌输一些生活强者的教育。通过班级的“小社会”,使他们深切感受到“人间自有真情在”,我平时在对待差生上，注意做到：要爱不要恨，要教不要训，要拉不要推，要管不要整，使他们自尊、自信、自强。正如一位著名的教育学家所说的，要“让每一个学生在学校中抬起头来走路”。在对待差生上课不听课的情况时，我奉行“多鼓励哪怕是十分之一的成功”的原则，在对待下列有道德倾向的个案时，我一般会告诉家长引起重视，家校联系共同改正其缺点。

理解是信任的基础，理解是沟通的桥梁，理解能使人的心灵发生碰撞。现在的教学中，我们往往是那些成绩优秀的同学得到的表扬最多，进而给了他们更多的动力，正是因为老师和同学相信他们，使他们心理上的积极因素也多一些，他们犯错误的可能性就大大减小。.而那些成绩较差的同学，很难轻易得到教师们的信任和奖励，使他们长期处于压抑的环境中，如此，他怎能看到自己的长处，发挥自己的才智呢。从心理学的角度说，对学生的信任，又能使学生排除心理的不安全感。一个学生只有感到心理安全，才能达到心理自由，才能勇敢地表达自己的思想，产生正确的行为。中专生底子差，自我控制意识差，缺乏自觉行为能力，容易犯错误，也容易改正错误。作为教师，要以一颗宽容的心，宽待学生的不足，做到严格而不苛刻、宽容而不放纵，公平对待每一个学生，为每一位学生都撑起一片心灵的广阔蓝天。

二、换位思考

著名教育家丁有宽同志说：“没有爱就没有教育。”作为教师，只有热爱学生像自己的生命，对每一个学生都倾注一份爱，对他们的点滴成功给予赞赏，以爱动其心，才能搞好自己的工作，才能成为一位名副其实的“人类灵魂的工程师。”

有时我看到一些班主任在学生犯了错事时，经常采取一些责问、训斥、罚站等做法。其实，这样的大动肝火，不如宽容、谅解和体贴入微的感情上的感化，“润物细无声”。我经常以一些换位的口气去询问他们，比如“你看怎么样？”,“你有没有想过，一旦……会怎么样？”,“如果现在没有想通，没关系过几天给我答复，行不行？”,欲擒故纵，即避免了压而不服而产生的逆反，也在情感上拉近了师生的距离。有时学生犯了错，特别要注意场合的换位思考，如果是大庭广众之下，即使是低温和善意的批评，也会招致非常恶劣的后果，我认为换位思考的原则一直是我从事班主任工作中一贯的原则，也是我做学生思想工作的一大法宝。

三、有效沟通

老师的言行关心，能极大地促进学生发展，所谓尊其师，方可信其道。尊敬不是敬而远之，相信更不是被动的盲从，而是建立在彼此相互了解基础之上的信任。我经常利用周记去了解学生的内心世界。细致批阅学生的周记，细心分析周记的内容。我经常在学生的本子上写下表扬鼓励的话语，尽量让学生感到这是老师对他一个人的特别关心和信任。对于部分有缺点错误的同学，我也总在本子上写下对他的期望，尽量避免令人难堪的当众批评，尤其是自尊心强的同学，使犯错和改正成为俩人之间的小秘密。我在写评语时，总是全情投入，以笔交心，一旦发现问题，及时作细致深入的了解，并尽己之能为学生排忧解难。人际交往的融洽是以真诚为前提的。以心换心，以理解为桥梁，师生之间便能得到思想感情上的沟通。

四、处处激励

我们在承认每个学生存在价值的前提下应当通过尊重、关心、激励，唤醒学生“心中的巨人”,恰如其分地运用好“激励”艺术，不断鞭策学生前进。

作为班主任，应当“尽可能多地要求每一个学生”,为他设定一个既是可能达到的但又是较高的目标(需要跳起来才能摘到的桃子),激发他们奋发向上的动力，努力去追求美好的前景。这种目标激励的方式，既可采用口头的形式，如采用个别谈话，也可采用书面的形式。如在日记或周记本、作业本、奖品上，或描绘目标达到后成功的前景；或写一段祝福的话；还可抄一段针对性很强的名言、诗句、词句。

列宁说得好：榜样的力量是无穷的。众多教师的经验证明，在学生面前，“喊破嗓子不如做出一遍好样子。”如：走进教室，一把扫帚横在门前，如果班主任俯身拾起，学生就会从这―动作中领悟到自己应当怎么做：上课前班主任站在讲台上，只要细心地整理粉笔盒、课本、教案，学生就会受到启示，把书包、铅笔盒收拾得整整齐齐。

让学生参与班级工作，是一种重要的激励方式。参与可以激励学生的主人翁精神，使他们自觉地为班级出点子，想办法，积极主动地完成分配的任务。参与激励要求班主任有高度民主的精神，信任学生，认真听取学生的意见和建议，并能放手让他们去干。

只要对所有学生寄予同样深切的期望，满怀爱心地关注学生的成长，时时处处激励他们前进，相信我们的工作会是事半功倍。总而言之，教师要全身心热爱每一个学生，要做到以诚心对待学生，以爱心感染学生。一个班有几十个学生，每个学生又都有自己的个性特征。尤其作为班主任，我们应善于多渠道了解他们的各方面资料和情况，捕捉学生的闪光点，无论哪个学生表现有多差，都不放弃，更要无微不至地关心他，找出问题的原因，引导学生进步。