中华人民共和国义务教育法（精编3篇）

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义务教育法全文范文1

建议取消中考实行十年义务教育

今年全国两会，全国人大代表、四川大学华西医学中心副主任甘华田在接受采访时表示，缓解“教育焦虑”的根本是要从教育制度上来改革，建议将小学六年制压缩至五年，初中不变，高中三年压缩至两年，并取消中考，实行十年义务教育。今年全国“两会”，甘华田计划提交5份建议。其中，推进义务教育体制改革是他特别关注的方向。他提到，从现实情况看，经前期调研发现，目前，我国大部分地区普通高中升学率仅仅只有50%左右。

义务教育是什么时候开始的

我国实施义务教育是从1986年7月1日开始的。在中国教育史上，1904年，把小学教育规定为义务教育。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。要求省、自治区、直辖市根据该地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于同年7月1日起施行。这是中华人民共和国建国以来最重要的一项教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。新《义务教育法》将义务教育的均衡发展纳入了法制的轨道，将均衡教育思想作为新《义务教育法》的根本指导思想，可以说新《义务教育法》的里程碑意义，最重要的就体现在从过去的各自发展走上今天的均衡发展的道路。

义务教育是几年级到几年级

九年义务教育从一年级到九年级，九年义务教育是从小学到初中的教育，小学6年初中3年。九年义务教育制度是国家统一实施的教育制度，所有适龄儿童与少年都必须享有接受义务教育的权利，是国家必须予以保障的公益性事业。实施九年义务教育是适龄儿童、少年开始接受教育的九年不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。九年义务教育制度是我国现行的教育制度，教育制度是一个国家各类教育机构有机构成的总体及其正常运行所需的种种规范或规定的总和。

义务教育是公益性事业吗

义务教育法全文范文2

一、我国教育目的60年的演变过程

我国的教育目的60年来几经变化，明文规定的就有近20个。这些成文的教育目的有着明显的阶段性特征。按照“办教育为的是什么”，可将60年教育目的划分为五个阶段。

(一)为新民主主义服务阶段

为新民主主义服务的教育目的存在时间短，仅有建国初期的几年。严格地说，它仅作为一种过渡形态存在。

1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”

1949年12月。时任教育部党组书记、副部长的钱俊瑞在第一次全国教育工作会议上的总结报告中指出，中华人民共和国的教育“目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。

随着社会主义改造的完成，新民主主义的教育显然不再适合中国国情，因此，为新民主主义服务的教育目的很快就成为历史。真正的社会主义中国的教育目的随之出现。必须注意，教育“为人民服务”的思想在这一时期就已出现在教育目的表述中。但“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想”、“首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”这些带有浓厚社会主义改造意味的提法，使得“为人民服务”的思想被掩盖于政治斗争之下。

(二)“为无产阶级服务”阶段

社会主义改造完成后，党和国家领导人开始了对新时期教育目的的不断探索。

1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1958年，《中共中央国务院关于教育工作的指示》规定，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”，“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是共和国历史上唯一一次明确对教育方针与教育目的做了分别陈述。

1961年的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(即《高教六十条》)以及1963年的《全日制小学暂行工作条例(草案)》(即 《小学四十条》)、《全日制中学暂行工作条例(草案)》(即《中学五十条》)，把1957、1958年提出的教育目的合二为一，“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

1978年，《中华人民共和国宪法》将上述教育目的进一步明确为：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此次规定的教育目的不是作为指导纲领提出的，而是对前20年教育事业的总结。

宪法对教育目的的规定是该阶段教育目的的完整表述。从时间范围看，“为无产阶级服务”的教育目的在中国存在20余年之久，其中经历了中华人民共和国成立后最为动荡的十年――“”时期。十年动荡，教育目的的政治性被“有心人”利用，给我国教育事业带来了巨大损失。有人认为，这是由“为无产阶级服务”的教育目的的自身缺陷所导致。不可否认，这一教育目的带有浓厚的“左”的倾向，政治色彩过于强烈，但也应看到它在社会主义事业起步期的必要性。

(三)“为社会主义现代化建设服务”阶段

改革开放以后，我国展开了对教育目的的反思与探讨，对教育目的进行修正。至20世纪90年代初，教育界先后出现了三次讨论教育方针的热潮。

1981年，十一届三中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

1983年，邓小平为景山学校题词，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。这一题词并不算是标准意义上的教育目的，但它体现出前所未有的新活力，带给中国教育事业的影响绝不弱于任何时期的教育目的。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”，“所有这些人才'都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。

1990年十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》以及1993年的《中国教育改革和发展纲要》都强调：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1995年，上述教育目的被略作调整，载入我国教育的根本大法。Ⅸ中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

这一时期我国教育目的的内涵极为丰富，蕴涵了许多积极的新鲜元素――“三个面向”“四有新人”等，体现了第二代领导人所提倡的“改革”“开放”的特色。社会主义建设是这一时期的主题，教育目的的政治性有所弱化，但在1989年以后，“接班人”这一带有较浓的政治性色彩的话语开始出现在教育目的的表述中。从教育目的的影响力和权威性以及演变过程来看，最能够代表这一时期教育目的的是1995年教育法中的表述，遗憾的是，“三个面向”等活力十足的内容没有被写进法案。

(四)“为人民服务”阶段

1999年在第三次全国教育工作者会议上指出：“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和

接班人。”“为人民服务”这一在新民主主义时期曾出现过的话语重新出现在教育目的的表述中，“与社会实践相结合”和“美育”也是首次在教育目的中出现。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为；“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来……坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

2002年，党的十六大报告对我国教育目的进行了完整表述：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这在党的历史上还是第一次，可见党对教育的重视大大提升。

这一阶段的教育目的基本上是在“为社会主义现代化建设服务”基础上的进一步发展，兼有为社会主义现代化建设服务和为人民服务双重属性。把为人民服务、教育与社会实践相结合写入教育目的，“有利于更加充分地发挥教育促进社会全面进步和人的全面发展的积极作用”。

(五)“让人民满意”阶段

2006年8月、2007年8月，两次强调，“坚持教育为社会主义现代化(建设)服务、为人民服务”，“努力办好让人民(群众)满意的教育”。

2007年，党的十七大报告指出：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

“办好让人民(群众)满意的教育”的提法让人眼前一亮。其实，它可算作是“为人民服务”的一个新发展，但其意义不容忽视。从“为人民服务”到“让人民满意”是一种立场的变化：“为人民服务”的主体是党和国家，是站在国家的立场上；而“让人民满意”则将评价权利赋予人民，是站在人民的立场上。

二、我国教育目的60年的演变趋势及基本精神

(一)中华人民共和国建立60年我国教育目的的演变趋势

1　关注重心的转移：政治挂帅――经济优先―育人为本

办教育为什么？为工农兵服务，为无产阶级政治服务，为社会主义现代化建设服务，为人民服务，再到让人民满意。这一系列转变充分体现了我国教育事业所关注的重心由政治到经济、再到人的转变。1978年之前，“有心人’的投机利用使得为政治服务的教育目的严重政治化，给教育带来巨大损失。1978年以后，对教育目的的反思以及改革开放的影响，使得教育关注的重心向经济倾斜。随着“以人为本”思想深入人心，“为人民服务”这一曾在中华人民共和国建立之初的教育目的中出现的话语又重新出现在我国的教育目的中，并且进一步发展为“育人为本”，“办让人民满意的教育”。

教育不可避免地具有功利性色彩，政治、经济等功能不可缺少。这也是我国在适当的时期，如1990年前后，对教育加强政治约束力的原因所在。改革开放以来，教育为社会主义现代化建设服务，培养“建设者”一直是教育目的的重要内容。从表述中可以看到，教育为政治服务的说法已不复存在，代以为社会主义建设、为人民服务。尤其是十六大以后，“办让人民满意的教育”成为教育目的的重要内容：不仅要为人民服务，还要让人民满意，尊重人的程度有所提高，也有利于个人完善的要求实现。十七大报告强调“育人为本”，也凸显了党在教育事业上对人的重视。但不再为政治服务并不代表教育目的的政治色彩消失了，只是重心发生了转移，政治性始终是教育目的无法避免的。

2　培养对象规格的变化：几方面发展――全面发展

以1980年为界，之前的教育目的中提到的都是“德育、智育、体育几方面都得到发展”，之后变为“全面发展”。“全面发展”的说法也经历了两个阶段，在1999年的讲话中将原来“德智体(等)全面发展”的提法发展为“德智体美等全面发展”。换言之，“为社会主义现代化建设服务”阶段要求培养对象达到的规格被阐述为“德智体(等)全面发展”，“为人民服务”阶段和“让人民满意”阶段则被阐述为“德智体美(等)全面发展”。需要指出的是，早在20世纪50年代初，“智育、体育、德育、美育全面发展”的提法就曾出现在教育部的文件中，如马叙伦在第一次全国中等教育会议上的讲话、《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》。但将“全面发展”作为教育目的的内容则是20世纪80年代的事情了，而“美育”直到20世纪末才被写进教育目的。

把美育写进教育目的，是对美育作为全面发展的重要组成要素的肯定。“等”字说明了全面发展内涵之深、范围之广。德智体几方面发展――德智体(等)方面全面发展――德智体美(等)方面全面发展这一变化，反映了我国对全面发展内涵的认识逐步加深。

3，培养对象的变化：劳动者――人才――建设者和接班人

从表面上看，我国的教育目的在培养对象的定位上，经历了从“劳动者”向“建设者和接班人”的转化。但事实上，在20世纪80年代还出现过另一种说法――“人才”，《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》在描述培养对象时使用的就是“人才”一词。培养“劳动者”是1980年以前，即“为无产阶级服务”阶段使用的提法。培养“人才”则是20世纪80年代较为盛行的一种说法，它与“科教兴国”重要战略密切相关，反映了对知识、对人才的尊重和重视。而培养“建设者和接班人”是20世纪90年代之后的权威说法。它一方面与社会主义现代化建设相关，一方面重新强调了教育目的的政治性。从某种意义上来说，“建设者和接班人’也是“劳动者”，二者没有本质上的差异。但显然，这种提法更符合实际，也更易于接受。“

此外，在“教劳结合”的问题上，我国的教育目的经历了由“教育与生产劳动相结合”到“教育与生产劳动和社会实践相结合”的转变。生产劳动是最主要的社会实践方式，但并非全部。“”期间，“教育与生产相结合”被演绎为“教育即生产劳动”，以生产劳动来教育人、惩罚人，严重影响了教育事业的发展。1999年，“社会实践”首次作为与“生产劳动”并列的内容在教育目的中被强调，既突出生产劳动的主要地位，又不致忽视其他社会实践。当然，由于社会实践包含着生产劳动，新提法是否存在表述上的问题还需斟酌。

(二)我国教育目的60年的基本精神

首先，社会主义方向性是我国教育目的最基本的精神。无论是“劳动者”还是“建设者和接班人”，前面都有一个“社会主义”作限制，以及后来的“为

社会主义现代化建设服务”，都表明了我国教育目的的社会主义方向性。我国是社会主义国家，无论教育目的怎样调整，社会主义方向性都不会改变。这是教育目的政治性的体现。

其次，培养劳动者，突出劳动或实践的重要性。由于对劳动的理解存在偏差，以及“”时期的惨痛教训，20世纪80年代以后便以“建设者和接班人’代替了“劳动者”。然而，建设者的本质依然是劳动者，只不过说法更加委婉，抑或说先进。“劳动者”和“建设者…教育与生产劳动相结合…教育与社会实践相结合”，都是在强调劳动的重要性，反对只享受不奋斗、只索取不奉献、只获利不劳动的行为。培养劳动者、重视劳动的基本精神，无疑对国家的建设和强大具有重要意义。

最后，人的全面发展是我国教育目的的中心内容。从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，体现出我国教育目的历来都强调人的全面发展。但有关全面发展问题本身g存有两个争议。一是全面发展的理论--依据究竟是马克思主义的人的全面发展理论还是西方历史上的“一切能力和谐发展”的观点。口’根源何在尚需继续探讨，但其最直接的来源应该是蔡元培“五育并举”或“四育并举”的思想。另一个争论是全面发展中教育各组成部分的关系问题。我国历史上先后存在“智育第一”“德育首位”“诸育并举”等观点。但仅从我国教育目的的表述来看，自从各育被写进教育目的，就一直是德育为首。智育曾短暂地被排于首位，20世纪50年代初有过“智育、德育、体育、美育”的表述。自从1954年强调“德、智、体、美等均衡发展”后，将德育置于智育之前，德育居首位的说法―直延续至今。十七大又单独强调“德育为先”。可见，党和国家坚持“德育首位”。

三、对我国教育目的的反思

教育是一种培养“人”的活动，而培养什么样的人，即将“人”限定在何种范围内则是不同类型教育目的的关键所在。我国现阶段的教育目的将人定位于“社会主义建设者和接班人”，过于狭窄。从“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”到“社会主义人才”，再到“社会主义建设者和接班人”，都是把受教育者作为手段和有用的工具，即所谓“工具人”来培养。但人不是物件，“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的”。真正的教育“首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养”。我们需要培养建设者和接班人，但不止于此，他首先应该是人――与全人类一样享有普遍权利的“目的人”。我国的教育目的中恰恰缺失了“目的人”，至少是没有把受教育者完全当成目的人。教育的目的在本质上是培养“人”，其内涵远比“建设者和接班人”广泛。改革开放以来，学者们普遍推崇把培养“人？作为教育目的的内容，但在我国的教育目的中，究竟如何表述才能既体现“人”的内涵又不脱离基本立场，却一直没有解决。十七大报告别强调“育人为本”，虽说随后又提 “建设者与接班人”，但在一定程度上已触及了教育的本质，较以往是一个进步。随着“尊重和保障人权”2004年被写入宪法、2007年被写入，人的尊严与权利越来越受重视，今后教育目的的制定必将会向着培养“目的人”的方向发展。

有人提出在教育目的中应使用“公民”来代替 “建设者和接班人”。在我国有关精神文明建设的文件和讲话中也可见“公民”的提法，但始终没有被写进教育目的。1986年《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中提出“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”，2001年在中国共产党建党80周年会上也有同样的表述，而2001年《公民道德建设实施纲要》更是对“公民”的重要性加以肯定。这些无疑会对教育目的的表述带来一定影响。“公民”显然比“劳动者”“人才”“建设者和接班人”进步。然而，公民是否仅为“国家人”，是否可以充分体现“目的人”的内涵，还有待商榷。

从对培养对象内涵的要求上看，我国的视野还不够开阔。仅提“全面”会导致对个性的忽视，对时代特征的忽视。事实上，德智体美全面发展也并不能充分体现当今受教育者应有的内涵。―方面，长期以来，我国的教育对于学生个性的培养“从总体上讲是不重视，甚至是压制和排斥人的个性发展。虽然我们似乎也比较重视因材施教，但其结果往往并未带来学生个性的健康发展，甚至人为地制造了学生的分化，使优生更优，差生更差”。而“中国学生之所以缺乏个性，在很大程度上就是由于缺乏创造性”。“创造”“创新”等要求曾在1985年和2003年提出的教育目的中出现过，但在更权威的成文教育目的中比较少见。另一方面，只有现代人才能进行现代化建设，古代人进行现代化建设是不可能的。“我们的眼光再也不能只盯在国外的先进技术和管理方式上了，还必须看到那种能赋予这些先进技术和管理方式以真实生命力的广泛的现代国民心理基础在现代化进程中的重大作用，否则，再先进的技术，再完美的管理方式，也很难充分发挥作用”。

义务教育法全文范文3

[关键词]农村；义务教育；经费保障

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[中图分类号] [文献标识码]A [文章编号]1673-0194（2016）20-0-02

1 农村义务教育经费保障机制研究文献分析

2006年以来，专家学者们对农村义务教育经费保障机制展开了多视角的研究，并且取得了一定的成果。笔者以2006-2015年为时间段，在中国知网（CNKI）分别以“义务教育”“义务教育经费”“义务教育保障经费”和“义务教育保障经费绩效”四个主题进行文献检索，得到106 727、6 434、3 927、1 100种结果。

根据表1的统计数据，可以知道2006年以来，尽管学者们仍然对义务教育进行了大量的研究，但是对义务教育保障经费的研究则不是很多，约占总比的5%。对义务教育保障经费的绩效进行研究的则更少，约占总比的%，不足总研究量的1%。

2 农村义务教育经费保障机制研究成果综述

2006年农村义务教育经费保障新机制在全国范围内逐步全面推广，受到了学术界广泛的关注，学者们从多个角度对其进行了学术研究。研究内容大体上分为三个方面，即实施的效果、出现的问题和解决的对策。本文也从这三个方面进行综述。

实施效果的研究

王蓉认为，在“以学生为本”的政策理论的指导下，把握好“明确各级责任、中央地方共担”的财政机制这一关键，保障全面加强农村教育财政管理基础建设，显示出新机制兼顾了现实条件和长远改革的约束性与必要性。

杜育红、孙志军 等人在新机制实施后，对广西、湖北和浙江三个省的县域进行了调研，发现义务教育经费中来源于财政拨款的经费的水平和分配的公平程度得到了提高，改革之前获得政府财政拨款相对较少的学校，在此次改革后获得的财政拨款有了显著的增加。周镭、杜育红通过对比2000年与2012年的平均公用经费数据得出，初中和小学的生均公用经费分别提升了倍和倍，保障水平有了大幅度的提高。“两免一补”政策的实施，使亿农村义务教育阶段学生免缴学杂费和教科书费，使符合条件的学生免缴寄宿费、享受“一补”政策，减轻了义务教育阶段子女对农村家庭的经济负担。中小学校舍维修改造长效机制的建立，保障了中西部地区农村中小学校舍维修改造资金的稳定性，校舍面积稳步增加，生均校舍面积大幅增加。

运行问题的研究

农村义务教育经费保障机制运行的过程中，由于是在改革中摸索前进，不可避免地出现了一些问题，针对这些问题许多专家学者进行了剖析。

张丽华 等人在对农村义务教育投入体制中“地方政府为主、多级政府承担”进行分析后提出，“以县为主”仍然凸显了重心过低这一缺陷。从全国财政资源分配的比例来看，县级财政无疑是属于弱势群体的，其可以承担区域内义务教育管理的重担，但是承担农村义务教育投入的主体责任则很是困难。

范先佐、朱苏飞从公用经费标准角度分析指出，农村中小学校的公用经费标准偏低。在不同的地区，不同类型的学校的运行成本存在着差异，因此不能用“一刀切”的方法使用统一的公用经费标准，否则将有部分规模较小的学校因为经费紧张而难以正常运转。胡咏梅、卢珂在对西部地区五个省区的县级农村中小学入学率和农村义务教育经费保障机制实施的相关性的实地调研后指出，“新机制”实施后，西部地区农村义务教育的普及率得到了提升，表明“新机制”对西部地区农村义务教育的普及有着积极的影响。同时，文章还指出，尽管西部地区五省实施了“新机制”，但是农村中小学的危房比率仍是处于较高水平。

周镭、杜育红分析认为按照当前的三大地区划分方式来确定中央与地方承担比例的设计不甚合理，未充分考虑区域内各地方政府的财政能力，加之省级及以下政府的承担责任与方式不完善，使得“新机制”各项经费的全面落实难以得到保障。义务教育经费投入城乡差距逐渐拉大，农村投入的水平仍然处于不足的状态，随之而来的问题便是城乡义务教育学校办学条件长期差异，农村学校办学条件难以达到国家标准。全国人大科教文卫委员会对湖南等四省份“新机制”实施情况进行调研后指出，与实施改革之前相比较，教师的工资水平有所降低，津贴、补贴得不到确切的落实，致使相关教师的工资福利难以得到保障。

问题的对策研究

农村义务教育经费保障机制实施以来，逐渐暴露出诸多问题。针对这些问题，专家学者提出了自己的见解和建议。

增加义务教育经费投入

张丽华 等人建议借鉴国外筹措义务教育经费的经验，开征教育税，并与一般的财政预算安排相结合的方法。利用中国全面推开的增值税转型改革，设计出合理的增值税、营业税的改革方案之际，巧妙的将教育费附加转型成为教育税。石利芳 等人则主张支持社会其他主体参与义务教育事业。例如，政府可以利用税收和政策手段鼓励支持社会非市场主体参与义务教育，鼓励社会捐助义务教育事业；充分发挥非营利组织的作用，设立教育基金会，促进义务教育资源配置多元化；仿效福利，发行教育，吸收社会资金。

建立健全相关运行机制

邬志辉 等人认为应当建立并完善五个机制，分别是以项目分担为核心的责任机制、以转移支付为核心的资金流通机制、以提高效益为核心的财务管理机制、以增加动力为核心的激励机制和以强化落实为核心的监督机制。

张丽华从中央转移支付制度的角度分析提出，有两大缺陷导致了转移支付手段低效，一是利益约束型制度，一是制度安排的盲从性。要提高效率，可尝试新的办学体制――“委托地方政府办学，中央政府承担经费”，统一中央转移支付制度在教育投入运作过程中的事权与财权。薛海平、丁延庆认为，农村中小学生均公用经费的标准偏低，政府应当适时提高财政拨款标准。根据中东部地区贫困县的现实状况，提高中央财政在其免学杂费资金中的分担比例，以期促进公用经费保障水平的提高和地区内校际间的均衡发展。

张红伟、郝晓明 等人关注资金投入的同时，认为必须加快法制进程，把建设校舍要达到的具体标准以法律文件的形式确定下来。校舍建设的监管力度也必须加强，加大违规的打击力度，建立农村校舍安全维护长效机制，并按照规定严格运行。“两免一补”是农村义务教育经费保障机制中的重要政策，是学生和家长能够直观感受到的，其实施的结果直接影响到学生家长对新机制的评价。因此有学者提出，应当运用法律法规手段加强“两免一补”资金的筹集和管理，严格界定受资助对象，成立专门的检查督导团，强化监督保障机制。同时，应当构建相应的心理疏导体系，为贫困学生创造积极的学习环境。

完善相关法律法规体系

孟航鸿提出，应当尽早制定《义务教育投入法》，建立健全义务教育财政投入的法律制度，同时建立相适应的执法监督机制，勿使法律法规成为一纸空文，将“有法可依、有法必依、执法必严、违法必究”真正的贯彻到义务教育财政领域。

3 农村义务教育经费保障机制研究成果述评及展望

统计2006-2015年的文献，从数量上来看，尽管以义务教育为主题的研究文献相当多，达到106 727篇，但是有关于义务教育经费绩效研究的文献数量只有1 100篇，约占义务教育方面总文献量的%，所以针对义务教育保障经费绩效的研究相对较少；从研究视角上看，研究融合了教育学、管理学、法学、经济学等多门学科；从研究方法上看，当前仍然主要以定性的思辨研究为主，定量的实证研究较少。

研究义务教育的文献总量相当多，而研究义务教育经费绩效的文献则很少，仅占总文献量的%，所以农村义务教育经费绩效方面将有很大的研究空间。在实际的研究过程中，可以采取定量研究的方法，运用计量经济学、统计学等学科手段，做到农村义务教育经费绩效的量化研究。

主要参考文献

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