语文教学交流研讨活动心得体会范文【范例4篇】

通过语文教学交流研讨，分享了教学经验，启发了思维，促进了教师间的合作与学习，提升了教学质量，如何更好地应用这些经验呢？下面是美丽的网友为大家整理分享的语文教学交流研讨活动心得体会范文【范例4篇】优秀文章，欢迎阅读参考。

语文教学交流研讨活动心得体会【第一篇】

春色如许，纷至沓来

春天的风总是那么的暖人。三月一日我有幸参加了在实验中学召开的初中语文专题研讨会，三位老师基于素养进行了专项推进，特别是申老师紧跟新课程标准，针对应用文进行的行之有效的支架性教学探索，给我一种“柳暗花明”的感受。

语文学科是一门语言文字运用的综合性和实践性课程，真实的语言运用情境的创设，是一个很好的应用文学习的支架。应用文因其文体特征，与学生有距离感。而“真实情境”从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进，更能激发学生学习兴趣，贴合学生经验，使学生认识到学习活动意义和价值，走进学生，实现素养的内化。申老师以新闻单元和事物说明文单元以及演讲单元为例，介绍了具体而有效的“情境化”教学实践。如新闻单元，贴合学生经验，通过运动会新闻报道、运动员裁判员的采访等真实情境的设置，真正实现文本与生活的联动，提高了对新闻文体的深度把握。

“学而不思则罔”，我也反思如何实现“情境化”与事理说明文的结合。《大自然的语言》是部编本八年级下册的事理说明文，以物候和物候知识为说明对象，竺可桢用生动严谨又典雅简练的语言进行了说明，文本中涉及的相关地理知识学生已了解，但从语文的角度真正理解“大自然的语言”还需走进大自然，亲身去体验去表达。教学中，我进行了《我读“大自然的语言”》情境化活动的设计，提前布置学生找一种植物，观察冬季与春季的变化，或者不同高度的生长情况，搜集资料探寻其变化的原因，形成说明性的表达，课堂上展示，激发学生们了解大自然的兴趣，同时将自己的发现与文本进行对照，了解事理说明文语言的特点及科学思想方法。这样就形成了阅读与探究活动的结合，学生开始关注生活，表达和交流在生活中的发现和感受，学习使用说明性的语言进行表达。

读写一体，情境与任务的设置，是老师们反复涉及到的，是大概念视角下的单元与单篇教学中有效的教学实践。以“文本”为源头，以“目标”为导向，进行“情境化”“任务型”教学，学生在这样的教学过程中，有目可依，有本可循，与自身达成共情，语言文字运用水到渠成，核心素养自然而然地就内化于心了。

语文教学交流研讨活动心得体会【第二篇】

单元“气质”与单篇“特质”

近日，____区初中语文“基于素养专项推进”教学研讨会如期召开，会上于文杰老师、申学欠老师、陈新霞老师从教材整合、实用文教学及单元教学等方面做了精彩的分享，作为学习者，我为三位老师的细致探究深深叹服，同时，自己也收获了许多，思考了许多。结合前期所做的关于单元整体教学的探索，我想就“单元”与“单篇”谈谈自己的学习感悟。

一、大概念统率，彰显单元“气质”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出从“单元整体教学”角度设计“单元任务群”，单元整体教学则需以“大概念”为统率。陈新霞老师对“大概念”进行了详尽的阐述，她指出：大概念是处在学科金字塔顶端的上位知识，其抽象性、概括性、包容性强。对于单元整体教学设计，大概念的统率性尤为重要，我把它理解为单元整体的“气质”。

李卫东老师指出；以大概念统领的单元整体教学，首先要分析单元内文本的特征和属性，找到它们的共通之处，从上而下，归纳出共性，最终确定一个能够适应单元内每个文本的大概念。李老师从自下而上的角度，阐述了单元大概念确立的途径，而单元大概念确立的另一途径即为自上而下的确立过程，即教师针对本单元，从这一本教材甚至整套教材的维度，审视本单元的素养培养目标，并结合教材编者、学科专家等的解读、建议，确立本单元的大概念。而在具体教学实践中，我们往往需要综合运用两种方式，来确立单元的统领大概念。研讨中，不管是陈新霞老师对八下第一单元的“家乡的名片”核心任务的确立，还是于文杰老师六下第一单元“我为家乡举大旗”任务的确立，都体现出对单元整体“气质”的精准把握。单篇教学有了大概念的引领，便有了灵魂，学生的核心素养才有了方向，学习也才具有了持续性。

单元大概念的确立为单元大任务的设计奠定了基础，任务来源于新课标中所倡导的“学习任务群”，旨在引导学生在言语实践中提升核心素养。回顾之前所进行的单元整体教学实践，以及学习的单元整体教学设计，我发现，大家所确立的大概念往往都指向学科关键或特质，这不是离开课本就会忘记的知识，而是赋予了学生自我学习生长点的能力，因此，大概念是极具生命力的上位概念，学生要在此核心的引领下，习得诸如文本鉴赏，文学创作、实用文写作等能力。

二、小任务勾连，凸显单篇“特质”

单元整体教学设计下的单篇教学，与传统意义上的单篇教学有所不同，要注重它所承载的单元任务，也要注意单篇“特质”的凸显。其实二者并非对立矛盾关系，而是和谐统一的整体。

前面提及的单元大概的确立途径之一，便是自下而上的抽取、提炼，因此，单元大概念的确立基于单篇“特质”，单元任务的确立必然也基于单篇的学习任务，在这一点上，二者是相互关联的。这里所说的单篇“特质”，着重指单元文本共性之外的单篇特质。如前面我们进行的八上第五单元“文明的印记”单元整体设计，课段任务最终都指向“家乡网红打卡地推介”的说明文写作，每1篇共同的学习任务在于总结说明文写作方法，但《苏州园林》整饬的文字之美，《人民英雄永垂不朽》强烈的现场感，《蝉》真挚的热爱之情，单篇的共性之外的个性也需彰显。

单元整体教学下的单篇教学，与以往传统单篇教学的知识本位不同，它以学科素养为本位，是实现单元教学价值与目标的重要载体，它既有自身的内容构成，又与单元教学目标遥相呼应。如：陈新霞老师在八下第一单元的课段任务设计中，围绕“深入分析文章独特的言语形式和情感表达”大概念，《社戏》“读出叙述里的鲜活形象，读出描写里的诗情画意”，《安塞腰鼓》“赏析修辞、短句的表达效果，感受生命的力量”，子任务的设计注重凸显单篇“特质”。

有学者指出：单元视域下的单篇教学实际上融合了杜威的“做中学”和克伯屈的“任务驱动”两种重要的学习理念。教师更加关注学生的学习行为，通过情境创设，任务驱动，实现学生言语实践能力的提升。然而，在实际操作中，老师们很容易为了单元整体教学的进度，火急火燎地让学生解决问题，完成任务，没能给学生一定的单篇学习细嚼慢咽和深度思考的时间。这，是特别需要注意的。一方面，我们要避免固有着传统的单篇讲授式教学范式，不愿变革，另一方面，也要避免只顾着单元的整体，使得单元整体教学“不接地气”。要既考虑到单元整体的大概念、大任务，也要给单篇教学文字咀嚼、深度思考留足时间，让单元引领单篇，单篇成全单元，深化单元，实现单元与单篇的深度融合。

当然，不管是单元，还是单篇任务的完成，都离不开情境的创设，申学欠老师对新课标中“情境性、综合性、实践性”出现频次的梳理，体现出教学中“三性”原则的重要性。有了情境，学生便有主动获取知识，完成任务的学习冲动，知识的获取，能力的形成便在情境中自然形成了。

每一次学习，都是教学生涯一个新的能力生长点，每一次反思，都是教学实践中一个有分量的沉淀。收获很多，反思很多，纵有许多不成熟，但一直行走着，便纵然路远，仍终将至！

语文教学交流研讨活动心得体会【第三篇】

借别人的树，开自己的花

“飒飒东风细雨来，芙蓉塘外有轻雷。”这个春天，不只与美景邂逅，也与一场精彩纷呈的教学研讨会邂逅。这场邂逅，引发了我对作文教学的思考。

回顾自己带的这一届学生，从初一至此，作文课是如何上的呢？无非是学生写，我点评，展示优秀作文，学生二次修改。当然有时还会因为赶课，连续几周不写作文。课文后的小练笔偶尔会布置，但老师的讲解与反馈并不细致；单元后面的写作指导课几乎没有给学生上过，只不过会从中选取作文题目来练笔，学生缺乏作文的理论性指导。我想，这应该就是我的学生作文不理想的原因吧。其实，我也一直在困惑，如何给学生指导作文？如何提升学生的写作能力呢？听完研讨会的专题发言，我似乎找到了撬动作文提升的支点——我们的教材。借教材这棵大树，让学生作文开出绚烂之花。

一、立足文本，读写结合

专题发言中，____老师从阅读的角度入手，分析考情考点，指出文言文阅读、现代文阅读和名著阅读的复习策略；______老师从考试写作题目入手，指出作文复习应当基于教材，优化写作。不难看出，对于语文而言，得阅读与作文者便得天下。但传统的语文教学模式使语文阅读与写作教学发生了分离，平时我的教学便是如此，这不仅使写作教学没有实现阅读教学目标，也让写作教学失去了物质基础。

就部编版教材编写意图而言，每个单元按一定的编排原则编选一组文章，然后安排一个作文训练，这个作文训练的内容和目标是和这个单元编选的文章以及教学目标相关联的。从这个角度来说，任何为讲课文而讲课文的阅读教学行为肯定是错误的；任何抛开单元文本的写作示范和借鉴而空讲写作方法的教学行为也是不可取的。读写能力是语文教学应该着力训练的两大基本能力，而这两大基本能力的形成又是相辅相成的。叶圣陶先生说：“阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”先生还说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的联系。”由此看来，读写结合应该成为语文教学的一种常态。

二、理读文本，构建写作系统

读写结合必须钻研学情和教材，整体规划，把一个学段当作一个体系来设计。大到以初中四年为整体，思考每一学年、每一学期要通过“读”来促进“写”的哪些能力。小到每一个单元，每1篇文章侧重点的选择，与其他单元、文章的联系等等，都要通盘考虑，把读写结合视为长期的系统工程，而不是随意设计，零碎使用。

以表达方式为例，翻看初中教材会发现，七年级的作文更侧重于写人物与事件，应以训练记叙、描写为宜；八年级进一步训练记叙和描写技巧，训练学生用抒情方式深化主题的同时，还要重点训练学生写作简单说明文的能力；九年级，在学习通过议论表达方式来表达自己思想的同时，还要训练综合运用多种表达方式为中心服务的能力。

三、品读文本，学习写作技巧

“读写结合”，首先是“读”。读，指的是品读有表现力的语句，即学生通过感受、理解、体味、推敲重要的词语、句子在具体的语言环境中的作用，真正掌握语言运用的规律和技巧，在写作时得心应手地运用，提高写作能力。要学习遣词造句的技巧，像《从百草园到三味书屋》中第二段动词、形容词的运用，《春》中叠音词的运用，唯有通过反复的诵读、品读，入情入境，揣摩品味，才能体会到它们的妙处，也才能谈得上运用；要品味写作手法的妙处，从初一起就有象征、借景抒情、托物言志、先抑后扬等写作手法，需要在充分的品读之后，通过比较阅读来揣摩，明确了妙处后再来进行写的训练；要体会谋篇布局的作用，如果读写结合只训练某一种写作技法，忽视了体会谋篇布局的作用，那么学生的文章就像一地花瓣，没有形成一个整体，自然呈现不出花朵的漂亮来；要借鉴选材立意的方法，学生写作容易犯“假、大、空”的毛病，课文是真情实感最好的范本，但范本的情感一定不能由教师“灌”，学生自己要有品读感悟的过程，要与作者、与主人公产生情感共鸣。

从课本切入，将写作教学目标明确化、专一化，让学生在读课文中领悟写作资源与写法。写作教学，对我而言是懵懂的、任重道远的，但只要善于借用有利资源，聚焦钻研，始终如一，相信终会开出理想之花。

语文教学交流研讨活动心得体会【第四篇】

语文教学中的“真实情境”认识

大单元、大概念，整合、情境，3月2日的初中语文教学研讨会，让我对新课标、新教学有了进一步的认识与思考。

会上三位老师的发言都提到了一个词——情境，这个词与也是新课标中的高频词。新课标总目标聚焦核心素养，多次强调通过情境创设培养核心素养的重要性。学科核心素养实际上就是一种把所学的学科知识和技能迁移到真实问题情境的关键能力和必备品格。语文核心素养需要依托“真实的语言运用情境”来表现。

什么是“真实的语言运用情境”？我们可以借助普通高中语文课程标准修订组组长王宁先生的话来理解：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”

真实的语言运用情境以解决实际问题为旨归，其设计目的在于培养学生解决当下或者未来生活中可能面对的实际问题的品格和能力。这样的情境必须在符合学生的年龄特点和认知特征的基础上，围绕语言文字设置，从学生的视角出发，领着学生往语言文字里面走，要能够引领学生沉浸到语言文字中。

立足学情，境由文生。好的“情境”，应该与学生认知和文本逻辑相契合的。申老师教学新闻单元，任务设计“如果你是新闻媒体的编辑，请你按照新闻的三个特性（真实性、及时性与简明性），联系具体的语句，分析这篇新闻是否值得刊发”。陈老师教学《安塞腰鼓》要求学生“选择最能表达自己感受的段落用各种形式设计朗读脚本并朗诵，读出或静寂、或蓬勃、或豪放、或狂野的感觉”。于老师《竹节人》中设计的“请你依据课文，写一份“竹节人”的制作指南”。无一不是参照学生学习的心理体验和思想感情，结合学习的主题，将整个学习内容、学习进程置于情境之中，让学生在真实情境之中、在任务引领之下，自己去阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究，引起他们联想，启发他们思考，促进他们自主学习和深度学习，使其在语文实践中积累言语经验获得语文素养的提升，达成素养目标。

强化基于真实情境、真实问题的教学，增强学生认识世界、解决真实问题的能力，是新课程标准给我们提出的一条课程实施的要求，又是为我们提供的一条路径方法。立足于学生现有的学习经验、知识基础和思维水平，立足于本堂课或本单元教学应该达成的预期目标，即学生学习之后在语文核心素养方面发展的预期结果，搭建支架和阶梯，引领、协助学生向学习目标迈进，这是创设真实情境的目的，也是其创设的要领。

总之，根据课标、依托教材、针对学情，创设真实的语言运用情境，为学生的联想、思考和实现学习目标适时提供各种帮助，是教师作为学生自主学习、深度学习的帮助者、促进者的专业素养和教学智慧。