人生哲学论文 人生哲学论文（汇总4篇）

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人生哲学论文【第一篇】

[关键词]冯友兰；人生哲学；人生境界；天地境界

[中图分类号]B261　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)04－0032－05

程林(1963－)，男，武汉大学哲学学院博士生，信阳师范学院政法学院副教授，主要研究方向为中国哲学。(河南信阳　464000)

冯友兰先生是中国现代哲学史上著名的哲学家、哲学史家。冯友兰是带着对人生的思考开始他的求学生涯，又是带着对人生的思考开始他的哲学研究的。终其一生，人生哲学始终是他思考的一个重点，或者说终极关怀，他的哲学体系中最为重要和最为深刻的部分就是人生哲学。建立一套完整严密并给予人生以指导的人生哲学，是他一生学术努力的方向。20世纪20年代，他的博士论文《天人损益论》及后来出版的《人生哲学》即是他的人生哲学的最初发轫；而40年代出版的《新原人》则是他人生哲学研究的一个高峰；到了晚年，他的人生哲学的最终归宿是“仁”的境界。这期间，冯友兰的人生哲学也经历了一个从前期到后期的变化，他对人生的思考也在不断地深化，而他的人生哲学的精髓即是“人生境界说”。

一、哲学与人生

人生哲学是冯友兰哲学体系中最重要的组成部分，是其哲学思想中最具独创性和魅力的学说。冯友兰认为，哲学是对人类精神生活的反思，是对人生的有系统的反思。他在《人生哲学》中提出，人生理想即是哲学，此哲学并为人类生活提供一种理想的样式。他说：“理想人生是最好至善的人生，故人之行为，皆所以实现其所认为之理想人生。”因此，哲学的功用及目的“既在于确定理想人生，以为吾人在宇宙间应取之模型及标准，则对于宇宙间一切事物以及人生一切问题，当然皆须作甚深的研究”。他在《新知言》中说：“假如我们只用一句话，说出哲学是什么，我们就可以说，哲学是对于人生底有系统的、反思的思想。”他在《中国哲学史新编·绪论》中亦说“哲学是人类精神的反思。”从冯友兰多次为哲学所作的定义可以看出，他是把哲学当着研究人生问题和解决人生问题的根本学问。

一般认为，哲学包括三部分：宇宙论、人生论和知识论。这三部分相互联系，相互影响，但又以人生论为其重点。冯友兰认为：“哲学以其知识论之墙垣，宇宙论之树木，生其人生论之果实，讲人生哲学者即直取其果实。哲学以其论理学之筋骨，自然科学之血肉，养其人生论之灵魂，讲人生哲学者即直取其灵魂。”冯友兰把人生哲学比喻为“树木之果实”、“人生之灵魂”，这正说明了人生哲学在他的哲学中之地位。

对于哲学与人生的关系，冯友兰在前期有过很多精辟的论述。在他看来，哲学是对人类精神的反思，可以改良人生，并为人类生活提供一种理想的样式。他在《一种人生观》中说：“哲学之功用及目的，即在确立一理想人生，以为批评实际人生，及吾人行为之标准。哲学即所谓人生理想(life ideal)。”他认为哲学的功用及目的即在于实际的人生之外，求理想人生，并且作为批评人生及行为之标准。因此，人生理想即是哲学，这种理想人生是至善的人生，人之行为皆所以实现其所认为之理想人生。这样，冯友兰就说明了哲学的主要对象是人生，人生可以通过哲学的指导加以改善。

后来，冯友兰又提出了哲学的功用是提高人的精神境界。冯友兰认为，按照中国哲学的传统，哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于提高人的精神境界——达到超乎现世的境界。他说：“人能依知识而知超乎具体世界的共相世界，依道德而人超乎具体世界的共相世界。”也就是说知识可以使人认识共相世界，而道德则可以使人进入共相世界，这就是为学与为道的区别。由于哲学的主题是内圣外王之道，所以学哲学不单是要获得这种知识，而且是要养成这种人格。哲学不单是要知道它，而且是要体验它。这样，他对人生哲学的看法又与前期有了很大的区别。

总之，冯友兰哲学研究的根本目的在于解决人生与文化之根本问题。人生问题乃个人“安身立命”之究竟，文化问题乃国家民族前途之如何。前者就个人言，后者就群体言，实则人生问题与文化问题密切相关的，按照儒家的说法即“内圣外王”。因此，冯友兰的哲学就是要为此两问题提供解决的方案，这也就是他常常把哲学称为“内圣外王之道”的原因，也是他一生致力于人生哲学研究的动力。

二、觉解与境界

冯友兰曾经用“三史释古今，六书纪贞元”来概括自己一生的学术研究，《贞元六书》即是他最重要的哲学著作。在抗战爆发民族危机的背景下，冯友兰感发激奋，写出了《贞元六书》，虽语含沉重，然志气不坠。冯友兰的人生哲学，最集中表现在《贞元六书》中。正是民族的兴亡和历史的变化，给了冯友兰许多启示和激发，冯友兰自己也说：“没有这些启示和激发，书是写不出来的。”这个时期，冯友兰的人生哲学与他的前期人生哲学相比发生了很大的变化。他以觉解的高低来判别人生的意义和价值，其最高的人生理想是“天地境界”。

冯友兰认为，哲学是对人类精神生活的反思，《贞元六书》即是对中华民族的传统精神生活的反思。他说：“这六部，实际上只是一部书，分为六个章节。这一部书的主要内容，是对于中华民族的传统精神生活的反思。”“在我的《中国哲学史》完成以后，我的兴趣就由研究哲学史转移到哲学创作。”《贞元六书》是冯友兰建立自己的哲学体系的一个尝试，其中《新原人》讨论人生问题，讲的是“人生的意义是什么”这一类问题，以及可以使人“安身立命”的人生哲学。这一时期，冯友兰对人生的思考进入了一个新的高度，他以觉解为其人生哲学的基本概念，其人生哲学由前期以欲望为基础的中道说转变为以觉解为基础的境界说，提出当一个人觉解的程度越高，则人生的意义越大，这是他最为丰富的人生哲学思想。

人生哲学论文【第二篇】

有人認為一部哲學史便是人類自我覺醒、自我發現與成長歷程的紀錄，當人類在自己存活的自然環境中覺醒，發現到人與自然的區別之後，便開始嘗試去瞭解自然、瞭解自己，發掘自然與人之間的關係，更重要的是人類幡然醒悟到認識人自身、解開生命之謎、追求生命的意義，才是人生命在自然中奮鬥、存活的真正目的，也就是說認識人本身，追求生命的意義，才是人終極關懷的首務。從剛開始素樸的理解到現在多學科的發展，例如，醫學、心理學、社會學、文化人類學、政治學、經濟學……等等，一言以蔽之，無不是在探究與解釋人類生命過程中的各種現象而已。

然而由於近代以來，學術的分工，專門化、部門化的發展，固然深化了各個層面的理解，相對的，也造成各個學科都只偏重研究人類的某一個面向；再則由於受到實證主義的影響，各學科對人的研究也都傾向於把人當作一個客觀事實來研究，並嘗試經由經驗歸納去表述和證明「人」這一客觀事實。長期以來，造成人被當作一個客觀的存在物來觀察，並且被割裂地去研究。相較於這種割裂分析的研究，哲學則採取較為宏觀、整體的觀點去思索人的問題，哲學不是將人割裂地、當作一個客觀對象而已，哲學所要研究的是做為一個整全的人是什麼；主要探究的不只是當下的人，而是探索人始終是什麼的問題。主要問題有：人開始時是什麼？什麼力量賦與人去改變所遭遇到的環境？在主體性的意義上，屬於人自身的東西是什麼？人可以相信些什麼，能運思些什麼？人應當在什麼範圍內懷疑自身所要求的對象的確定性？人能對其自身所遭遇而又參與其中的日常生活和活動指望什麼？在艱難的人生過程中，人繼續生活的勇氣從何而來？超越自身、超越自身所接納的對象的人本身是什麼？人生命終止於何處？此種種便是哲學所探究人類生命問題的主要課題（赫爾曼。施密茨，1997，頁IX）。換句話說，從哲學立場整體地去探索生命，可以避免把人當作對象物、割裂的研究傾向；而且透過哲學性的探索，不僅只是知道現實上的「人是什麼」、「人能知道什麼」而已；更可以瞭解到作為一個理想的人，「應當做什麼」，「可以期望什麼」。如此哲學性探索的方向，可以作為人類謀劃未來，應當如何行事的參考，更是有關人的生命教育課程中所不可或缺的學科。有關探索生命的課題相當多，無法一一陳述，在此僅嘗試就哲學的立場擇要探討如何活出生命的意義問題。對其他生命問題有興趣的讀者，則可進一步閱讀有關生命哲學的相關著作。

什麼是「生命的意義」

在探討如何活出生命的意義之前，首先必須要澄清的是究竟什麼是「生命的意義」問題。這個問題不是在問「生命」的意義是什麼」，也不是在問「生命」是什麼」。「生命」是什麼是有關「生命」的本質是什麼的詢問；而「生命」的意義是什麼是在追問「生命」本身有什麼意義。本文所要探討則是「生命的意義」本身是什麼。人的「生命」從人類受胎開始就已經存在了，但是「生命的意義」並不是始於人的受胎成形，也不是天生現成的，而是人在有所自覺之後才開始自己構畫賦與的。誠如諾齊克（Nozick）所說的：「生命的意義：一個人根據某種總體計畫來構畫他的生命，就是賦與生命意義的方式；只有有能力這樣構畫他的生命的人，才能具有或力求有意義的生命。」（尼古拉斯．布寧、余紀元，2001，頁596）「生命的意義」是人類自我所賦與的，是在人們根據某個總體計畫，或者說是依照某個總體的生命藍圖來構畫自己的生命方向時才賦加上去的，也就是說隨著每個人所選擇總魯生命藍圖的不同，所構畫出的「生命的意義」也有所差異。在這層理解之下，當我們面對生命，或許不必先急著問：「生命的意義是什麼」，而要先問：「人應該如何賦與生命意義」，或者說：「人應該如何去構畫出生命的意義」，只有人們開創了自己生命的意義，而後才能去追問我們生命的意義是什麼，去對人所建構出來的生命意義進行肯認。因此不必惋歎生命沒有意義，畢竟「生命的意義」是在每一個人如何去構畫自己「生命」的活動中賦與的，責任在每一個賦與生命意義的人，只有人們去構畫自己的生命，並努力成就自己的生命，生命才活出了意義。

如何活出有意義的生命

一個人想要活出生命意義的人，首要的工作就是要自我立定志向、目標去找尋一個總體計畫或是總體生命藍圖，依照這個總體生命藍圖去構畫自己的生命，同時能夠貫徹實行自己的構畫，才能活出自我生命的意義。一個有宗教信仰的人可能會根據宗教的計畫來構畫自己的生命，並活出具宗教意義的生命；一個注重傳統的人，可能選擇根據傳統的計畫來構畫自己的生命，並活出承襲傳統的生命意義；一個凡事要求合理化的人，可能根據各種不同的理論模型來構畫自己的生命，過著他所認為的合理的生活；……。無論我們從事什麼樣的選擇、找到了什麼樣的總體生命藍圖；然而依照該計畫來構畫生命，進一步活出有意義的生命，並不是件簡單的工作。因為總體生命藍圖不是現成的羅列在眼前，任由我們隨意去評比揀選，就可以對我們的生命活動產生影響力的；總體的生命藍圖必須要內化為自己堅固的世界觀、人生觀或人觀才能影響生命的方向。

一、總體生命藍圖的內化與建構－－一種永恒的追求

總體生命藍圖在內化為個人的世界觀、人生觀或人觀的過程中必須經過漫長而艱辛的磨鍊：人必須經過一段不斷選擇、結構、解構、重構的接受過程。這個內化的過程從人們還很小的時候就開始了，從我們開始會對所遭遇到的人事物去詢問「為什麼」並努力找尋解答的時候就已經開始從事一種建構的謀劃，至於說要到人生的那個階段才構畫冗成滿則不得而知，或許可以說人終其一生都在構畫一個總體而完整的生命藍圖，這是人終極的追求。這並不是說要構畫完成一個最完整的總體生命藍圖，人的生命才有意義；事實上，隨著個人生命的成長與發展，隨著個人所遭遇到的人事物之增廣，個人所構畫出的總體生命藍圖有其廣度及深度上的差異，每個階段的完成，對個人而言都有其階段性的意義；只不過對一個追求成為完備的人而言，永遠不會停滯於現階段的完成，因為他明白只有不斷地開拓總體生命藍圖的廣度與深度，個人的生命意義，才能不斷地開展。總之，內化到個人心中的總體生命藍圖不是一個封閉的世界，而是開放的，一個可以不斷擴展與加深的內在世界，所以人與其說是在找尋一個總體的生命藍圖，不如說是人在心中不斷地調整與構畫著一個較完整的總體生命藍圖，而正是因為這個永恒的追求，使人生命的意義具有了無限開展的可能性。

二、建構內在總體生命藍圖的重要性

人究竟該如何在心中建構總體的生命藍圖呢？簡單地說，就是「即事而問」，在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問所遭遇到的人事物及問自己「為什麼如是存在」、「為什麼展現如是的生命現象」並積材地去找尋解答。在人生過程中對所遭遇到的人事物問「是什麼」，與問「為什麼」是兩個不同的發問。「是什麼」的發問，主要意味著我們想要進一步瞭解所遭遇到的事物本身的結構如何？這個事物本身有那些特性？這個人事物本身之所以為人事物自身的本質又是什麼的問題；而問「為什麼」的問題則並不只是想要去認識人事物本身是什麼而已，「為什麼」的發問是人們企圖對所遭遇到的人事物進行解釋與理解，企圖將所遭遇到的人事物納入到他個人內在意義世界時的一種提問。接觸過小孩子的讀者，大概都領教過他們每事必問的工夫吧？！一連串的「為什麼」時常會問到大人們無力招架，或感到困窘，甚或有時會因為不耐煩而惱怒。小孩子真的是每事必問，這為什麼這樣，那為什麼那樣，何止十萬個為什麼！孩子這一連串「為什麼」，意謂著在孩子的小腦袋瓜子裡正在尋求一個解釋、一種答案，以便去編織一個對自我而言充滿意義的世界，他必須對所遭遇到的人事物，一一在他腦袋中加以編碼連結，使所遭遇到的人事物都能納入到他意識中原本已經自我建構的意義網絡中而得到安頓與理解，才會使孩子暫時的停止發問。若是面臨到無法理解的人事物，也就是無法將現實中所遭遇到的人事物納入原先已經構成的內在意義網絡，孩子們就會又開始進行這個「為什麼」的提問過程。在詢闆與找尋解答的過程中，孩子不只是將獲得的答案納入一己原先構畫的網絡中，同時也開始去對原先建構起來的意義網絡進行解－相應新的人事物，調整自己原本建構起來的意義網絡，直到重構出一個可以將所遭遇到的、新的人直物一一納進來的意義網絡為止。這個相應於所遭遇到的人事物，不斷地追問「為什麼」並找尋解答的過程，並因此而建構起來的內在意義世界，就是一個已經內化為個人世界觀、人生觀或人觀的總體生命藍圖。

人的真實生命是在與情境的互動中展開的，相對於人的內在世界，外在世界雖然是被給與的，但是外在世界也必須被人的內在理智所掌握，並稚有經過人的詮釋才能被人理解。人雖然是世界的一個部分，但是人必須經過不斷的與世界交往互動，並經過人不斷地去向世界追問「為什麼」，從而為自己的提問找尋答案，再三琢磨確認，才能消除內心對世界的陌生感，有了這種確切的認知，人在生存世界之中，才能逐漸獲得一種安居其中的熟悉感及確定自己該如何行事的方向感。如果仔細觀察，或許會發現當孩子們面對新的環境，接觸新的人事物時，「為什麼」、「是什麼」的發問特別多，多到令大人們覺得有些聒噪了，換個角度想想，似乎這也意味著這個孩子急著重構自己內在的意義世界，因為他原本建構起來的內在意義世界，無法安置所面臨的哀的人事物；孩子的聒噪，顯示了孩子無法將新的人事物納人內心意義世界時，內心引發的焦慮不安，及不知所措、失去行動方向感的困窘。所以說對所遭遇到人事物去追問「為什麼」的問題，並找尋解答的努力，絕不只是哲學家們無聊的思想遊戲而已，基本上這種活動，是參與生存世界中的人，企圖在心中構成總的生命藍圖，活出生命意義的嚴正活動。有意義的生命，意味著我們可以將所遭遇到的人事物都轉化成為可理解的，並且能運用在實際生存情境中，去獲得一種熟悉戊及決定行動的方向感，讓人安居在生存世界中而不致焦慮不安、不知所措。

三、建構內在總體生命藍圖的可能方式

如前所述，人是在日常生活的遭遇中，不斷地去扣問「為什麼」並努力找尋解答的過程中建構起生命藍圖的。根本而言，找尋解答的方式非常的多，比如我們問說：「為什麼我會感到痛苦？」一方面我們可以對這個問題提出生理學角度的解釋，亦即把痛苦當作一種生理現象，並去描述痛苦的生過程；另方面我們也可以提出宗教上的解釋，將痛苦解釋成源自人本身的無名；或者也可以從心理的角度來理解，將痛苦理解成是某種心理狀態；……總之，找尋解答的方式可以是多樣，同一件生命事件，放在不同的脈絡中則展現不同的意義。換句話說，生命的意義是如何的，決定在我們將生命現象放在什麼樣的脈絡背景中去理解。

醫學、生物學、心理學、社會學、政治學、人類學、歷史學……等學科，乃至哲學，所有的知識都足以提供人們作為理解生命現象的背景。所以廣讀這些學科的知識，可以幫助人們走出狹隘的認知，而廣泛的理解生命現象，從而在其中揀擇、構成總體的生命藍圖。但必須要指出的是，無論我們採取那一個學科領域對人的研究成果來理解生命現象，所構成的總體生命藍圖，仍只是一種思想的存在或是意識的存在。這種思想的或是意識的生命藍圖，所能解決的不過是我們理論理性的要求，滿足我們知性上合理化的需求而已。不可諱言的，凡事要撾有一個合理化的解答，對人類的生存而言是相當重要的，因為我們總是不可避免的會去思索「為什麼」的問題，而各種知識性的理論模式，都是勇於嘗試解答者，儘可能的為我們提供一種可能的、理解生命現象的途徑。然而人類的認識能力終究是有限的，生命對我們而言永遠是個待解的謎，我們似乎永遠無法知道生命「為什麼如此」，對一個明白自己認識限度的人而言，再完備的理論體系，都無法完全安頓他對生命的提問。如果他還堅持要問「為什麼」，那麼似乎要尋求其他的解答途徑了。在這種狀況下，訴諸傳統、信仰都是可以嘗試的途徑，也是一般較熟悉的途徑。

不過以下所要討論的並不是傳統的或是信仰的答解途徑，而是較為人們所忽略的另一種途徑，亦即人透過身體與周圍的一切保持不斷的互動關聯時，身體所體會和感受到的、身體化的總體生命藍圖。

四、身體化的總體生命藍圖

綜觀整個西方哲學的發展，可以發現，西方傳統哲學雖然早就開始研究人，但主要的觀點卻是採取身心二元的理解結構，以致忽略了人的基本生活體驗，受這種理解結構的影響，造成身心的疏離，人們與自己的身體失去了緊密的聯繫：或有人視肉體是罪惡、痛苦之源，肉體是心靈的牢籠而不重視肉體；或認為我們要追求的是心靈的滿足而把肉體放在一邊；或是否認在身體內發生的感覺，以為這些是不好的、有害的，以致逃避而不敢面對自己身體的反應（瑞尼．威爾菲爾德，2001，序言）。廿世紀以來存在主義的發展，促使人們重新開始重視人的基本生活體驗，到了廿世紀中葉，法國哲學家梅洛．龐蒂（）創立以身體為基礎的存在現象學，詮釋了身體在世界構成中的基礎作幅，更進一步提昇了身體在當代思想中的地位，引發了人們轉回對身體的關注，並意識到身體是人構成世界的原型這一事實（梅洛．龐蒂，2001）事實上早在一八九六年，柏格森林（）出版的《物質與記憶》一書中，就已經非常注意身體的問題，指出了身體會選擇一種方式，通過這種方式，儲存它所發現的東西（柏格森，1999，頁8-9）。有關身體的研究到上世紀八○年代以來，更整合為對身體的跟學科研究，在西方並已獲得了相當豐碩的成果，社會學、文化人類學、文化研究、精神分析學、主姓主義等都把它作為主要的研究論題。

其實從遠古時候起，神話、巫術與宗教信仰瀰漫下的人類，就是以自己身體的原型去構想宇宙的形態、社會的形態、乃至精神的形態，但西方人卻走了那麼遠的路，到了十九世紀末、廿世紀才回頭重新開始注意到這種現象；相較於西方，或許可以說中國人老早就有意識的、自覺的注意到這個現象了，例如，漢朝的董仲舒就曾經提出了「察身以知天」的說法，不僅意識到，更進一步反省與考察人是如何以自己的身體為原型去構想天地萬物的形態，指出想要知道在人們構想中的天地萬物形態究竟是如何的，就必須反身自省，由考察人的「身體」入手。

在中國傳統思想中，所謂的「身體」是包含：感官、心知、百體在內的，身心合一的整體。所謂的「察身」，並不是把人從具體的生存情境中抽離，孤立地去研究人類自身內在的事物，如思想、靈魂和肉體的作用如何？而是把人納入實際情境中加以掌握；中國人也觀察人，但是中國人對人的觀察，是將人置於現實生存情境中，所掌握到的是人相應生存情境而產生的一種動態關聯。這種人與情境相關互涉的動態關聯，也可以作為我們構畫生命的總體生命藍圖。有關這種心想，可以在中醫理論中找到系統的說明，對於有興趣從醫學背景中來構畫生命意義的讀者，或許可以進一步去研究中醫理論，並從中發現與理解中國傳統醫學中所提供的總體生命藍圖究竟是如何的狀況。此非本文所探究的範圍，不遑多論。

在此所要特別指出的是有關「察身」的另一層意義──「察身」不只是對身體作對象化的觀察，「察身」也可以指人們在自己的生存情境中，對自己身體活動的整體知覺，或稱之為身體的知覺。這種身體的知覺不是把身體當作一個對象化的客體，不是從外部來觀察自己的身體，而是「以身觀身」（《老子》），回返身體本身，從內部感受身體自己在運動時的震顫狀態。

（一）如何構成身體化的總體生命藍圖

誠如德國哲學家赫爾曼，施密茨（HermannSchmitz）對哲學所下的定義，以為哲學可以界定為「人對自己在遭際中的處身狀態的沉思」（赫爾曼‧施密茨，1997，頁IX）。現代身體現象學的主要意圖，即在試圖揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗（赫爾曼‧施密茨，1997，頁IX），而傳統中國思想不僅只是教人揭示性的和理性的去接近身體無意識的生活體驗；更要進一步的教人在生活情境中調整無意識的身體活動，使其能展現理想的活動狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；同時也教人開發身體的各種感知能力，去感知原本是無意識的身體震顫。這種以人的身體去建構總體生命藍圖，或生命意義的方式，有其特殊性與簡易性，以下即以中國傳統思想為主，詳細分析中國傳統思想是如何教人在具體的生活情境中，調整自己身體的活動，使身體向所遭遇到的賽事物開放，構成理想的、身體化的總體生命藍圖；以及如何教人用身體去感知身體的震顫；希望由此引述，指出這種構成生命意義方法的特殊性。

（二）論「心齋」，「坐忘」

大體而言，《莊子》書中有關「心齋」、「坐忘」的敘述，或可視為瞭解中國古人對於如何構成理想的、身體化的總體生命藍圖，如何開發身體知覺等相關問題，相當典型的範例。為了清晰的說明上述經由身體構成總體生命藍圖的見解，首先得分別解析式的揭示在《莊子》中有關「心齋」、「坐忘」描述。《莊子‧大宗師》說：

然日：「何謂坐忘？」顏回日：「墮枝體，黜聰明，離形去知，同於大通，此謂坐忘。」仲尼日：「同則無好也，化則無常也。而果其賢乎！丘也請從而後也。」

在（大宗師）中，莊子借孔子與顏回的對話來闡述何謂「坐忘」，根據其中的對話可知，所謂的「坐忘」，就是要使自己「同於」大道；而「墮枝體，黜聰明，離形去知」所描述的是人處於「坐忘」狀態中，人包含感官、心知、百體在內的身體與外物的認識關係如何。

首先要說明的是所謂人自己必須「同於大通」的意思，基本上指的是《莊子》所認為的一種理想的身體活動方式。所謂的「同」除了具有「會合」、「淵」的意思之外，還有參與共謀以及和諧的意思，循著這些意義，「同於」物或是「同於」大通（大道），主要是說理想的身體活動方式應廳是指與天地萬物會合，與天地萬省以一種相互關聯、相互配合的方式，構成一種相反相成，共同謀劃的、共在的、和諧關係（林文琪，2000）。

其次所謂的墮枝體，黜聰明，離形去知」，依莊子的看法，主要在說明人應該要如何調動自己包含感官、心知、百體在內的身體，去完成理想的身體活動狀態。有些人以為（大示師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知」主要是指人應該要去情去我，而抑制形體、感官、心知的作用。若依照一般的看法，那麼所謂的「坐忘」豈不就像是《莊子．天下篇》所記載的慎到之流的人物，追求「至於若無知之物而已」（《莊子‧天下》），如草木樹石般無情、無知之物的生命狀態？！其實莊子並非如此之主張，反而以為這根本是「非生人之行而至死人之理」（《莊子．天下》），由此可見《莊子》所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知」並不是要使人的生命「至若無知之物」的狀態。那麼竟究該如何理解（大宗師）所謂的「墮枝體，黜聰明，離形去知」呢？本文認為應該回到「墮」枝體、「黜」聰明、「離」形、「去」知等「墮」、「黜」、「離」、「去」在人身體上所發生的活動狀態如何，來作重新的反省。（林文琪。，2000）

「墮」字，有「易」，轉變、簡易的意思：之有惰的意思。循此義衛伸，則「墮」枝體，並非要放棄身體的意思，而是指轉變肢體本身的運作方式，使其由繁而簡，讓肢體的運動回復到最簡單、基本的運作狀態：而「墮」作「惰」的意思，則是指調整肢體相應外界的反應方式，使其由積極主動的活動方式，轉而採取一重被動因應，「待物而動」的活動方式。（林文琪，2000）也就是要調整身體的活動使其展現「聽之以氣」的狀態。《莊子．人間世》說：

回曰：「敢問心齋？」

仲尼曰：「若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣。聽止於耳；心止於符；氣也者，虛而待物者之。唯道集虛。虛者，心齋也。」

《莊子》指出，人與外界的人事物相遇時，若只是開放我們的耳目口鼻等身體的感官去接受他們，那麼就如「聽止於耳」般，我們只對所遭遇的人事物開放身體的感官而己。《莊子》以為人與外界的人事物相遇，除了引發我們感官的活動之外，還會進一步的引發心知的成活動-「聽之以心」：但是「心止於符」，心知構成活動，容易將外物當作一個客觀的存在物來觀察，因此如果囚對所遭遇到的人事物進行心知的構成，亥即囚對外界人事物進行知識性的理解，如此一來，心知所建構起的內在生命藍圖，不過與外界的人事物有一種相符合的關系而己，並沒有產生具體的、存在上的關聯。因此《莊子》進一步指出，理想的人與外界人事物的互動方式，是「聽之以氣」。所謂「氣」，主要是指身心合一的身體在參與情境互動中所展現出來的總體活動狀態：「聽之以氣」，則是說我們在與外界的人事物交接互動時，必須整個身體參與到情境中，以整個身體向情境開放，展現「虛而待物」，讓身體活動展現「應物而動」的狀態，才能與情境保持一種動態的協作關係。

「黜」與「屈」相通，具有收斂的意思。如《國語．周語下》：「為之六閒，以揚沉伏，而黜散越也。」工引之的《經義述聞》說：「引之謹案：黜，讀之屈。屈，收也，謂收斂散越氣之。……沉伏者，發揚之；散越者，收斂之，此陰律所以聞陽律，成其功也。發揚與沉伏義相反，則黜與散越義亦相反。」從身體活動的角度而言，「黜」是一種反向的調整活動，亦即收斂呈現散越狀態的氣。在這個理解之下，所謂的「黜」聰明，是指調整耳目的運作狀態，亦即收斂耳目指向外界，逐物而不反的狀態，轉成為一種「反聽內視」的狀態。這就是《莊子．駢拇》所說的：「吾所謂聰者，非謂其聞彼也，自聞而己矣。吾所謂明者，非謂其見彼也，自見己矣。」「黜」聰明就是指調整感官知覺的作用，使其成為「反聽內視」的自聞、自見，回返身體活動本身來加以感受。（林文琪，2000）

「離」具有兩行並立，以及明的意思，循此義而論，所謂的「離」形，並非說「坐忘」時要超越形體，心靈脫離形體而進人出神的狀態，而是說「坐忘」時人不僅從未超越形體，反而在坐忘狀態的當下，人的身體本身對自已所展現的形體，有一種與形體活動兩行並立的自知之明，亦對活動中的身體形成一種身體的知覺，感受到形體活動時的震顫狀態。（林文琪，2000）

「去」具有「人相違」、行的意思。循此義而論，則所謂的「去」知，人是人用心知、脫離心知的意思，而是「違」其心知而行的意思，亦即調整「心知」的作用方式，使「心知」的作用方式與一般主動構成的用方式相反。例如，相應於我們與物交接時，心知指向外物去認知外物的指向活動而言，所謂的「違」其心知而行（「去知」），就是說要調整心知的指向作用，使其由向外物的意向轉而成為一種對「思」的活動「反躬個省」的意思：另就心知的構成活動而言，心知的構成活動，主要是先將外物與我對立，而後去對外物進行批判性的考察，使外物脫離直接經驗的或感知的所對，而成為一種可理解的、具有確定性的、思維的對象。相應心知的這種構成活動，「違」其心知而行（「去知」），旨在調整心知的構成成活動，使心知能以「徇耳目內通而外於心知」（《莊子．人間世》）的方式展開，亦即當感官心知「徇耳目內通」，經感官、心知作用形成關於外物的知覺時，心知能發揮其「反躬自省」的能力，自我調整，不以持有（having）的方式來固持心知構成之成果，不視之為唯一的真理，重反直接面對事物的交往活動。（林文琪，2000）

（三）小結

綜合前面關於「心齋」，「坐忘」討論中，有關身體活動狀態的說明可知，《莊子》以為理想的人與天地萬物互動的方式是，人整體身心的活動必須處於「同於」天地萬物的狀態，亦即與天地萬物的活動相會合，與天地萬物形成一種相互關聯的、相互配合的、相反相成的、共在的、和諧的互動狀態。也就是說，人以實際身在情境中，以與情境融為一體的狀態，與情境互動，而在「墮枝體，黜聰明，離形去知」之後，與情境成為和諧共在的整體。

基本上，這種理想的身體活動方式，是通過一種本體同一化的運作，向外物開放，以「虛而待物」的方式，因應外物之動而動，與外物的存在活動，使人的存在活動與物的存在活動，在密切而具體的交住（communion）之中，相互諧調，和諧共動。這不只是一種理智的構畫，而是實際身體的活動，在身體實踐中完成的生命意義。

理想的身體化的總體生命藍圖，就是在我們「虛而待物」的身體活動中構成的。然而《莊子》認為我們不只要調整身體的活動方式來構成理想的、身體化的總體生命藍圖而已，而且在相互諧調的互動中，人對自己理想的身體活動方式要有一種「反聽內視」和「反躬自省」。這種身體在活動過程中不斷地向內的「反聽內視」和「反躬自省」，就是身體構成自身身體形象的過程，或可稱之為形成身體知覺的過程。比如當自已在打字時，除了調整我們的身體，使自已身體動作都能展現與情境中的條件協調的狀態外，在過程中還要去感受打字時自己身體整體的震顫狀態，像：肌肉的收縮與放鬆，整個身體的運動方向，自己身體在整個環境中的位置等。身體知覺的開發，不僅使我們發現身體所構成的、理想的總體生命藍圖如何，肯定、確認了自己所構成的理想的總體生命藍圖如何：而且可以讓我們感受到自己是身心合一的整體，引發一種與整個生存情境相互協調的、共同體的感受。這就是《莊子》所說的「物化」。《莊子．齊物論》說：

昔者莊周夢為蝴蝶，栩栩然胡蝶也，自喻適志與！不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？周與蝴蝶，則必有分矣。此之謂物化。

所謂的「物化」是人以其自已全身心的存在向物開放，讓自己的生命律動展現為因應外物之動而動的狀態，與外物形成一種交互同步、複調性的和諧互動。在互動中，人不僅致力於調整自己以與外物形成同步的互動，而且體驗著自己活動的成果，形成一種與外物合而為一的感受：但是這種一體的感受，這種與外物合而為一感受，不是自我縮減，放棄自我投入對象的密契經驗，而是如莊周夢蝶般，自己化作另一隻蝴蝶，栩栩然地與所交往的蝴蝶共舞，是一種與他物共在的感受，一種共同體的感受。所以「物化」不是化身為對象，而只是調整自己，使自已與對象成為同一層次的存在，以與外物形成交互同步、複調性的和諧互動。雖然「物化」時人是調整自已的活動使之與對象成為同一層次的存在，但是人在與物交互同步的互動中，是隨時保持著清楚的自覺，「俄然覺，則蘧蘧然周也」，儘管在互動中會引發「人知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？」密切不可分割的一體感，但是「周與蚑蝶，則必有分矣」，人們不僅感受到整體，而且也能感受到自已是整體的部分，自已與共舞的對象是有分別的。（林文琪，2000）

此外，身體知規的開發，也使得人對自已與外在人事物互動時的身體活動婦身，產生一種全神貫注而且沒有外在目的性的知覺，以及引發「躇躊滿志」的「自得之樂」這就像《莊子．養生主》中庖丁解牛故事所描述的，解牛本來不過是個技術性的操作而已，但由於庖丁不僅追求技術的純熟，而且對自已整個解牛的活動過程，有非常清楚的感受，且能欣賞自已所完成的動作，引「躇躊滿志」的自得之樂，賦與了生命活動審美的性質。

結語

回到本文主要的論點必須再三申明，生命的意義人不是現成的某物，而是我們所賦與的看法。賦與生命意義的方式，主要在根據某一個總體的計畫或是生命藍圖來構畫自己的生命方向，並實踐這種生活，如此才能活出有意義的生命。

一個總體的生命藍圖，必須內化為個人的世界觀、人生觀或是人觀，才能在生活實踐中發揮影響力。但是總體生命藍圖內化的過程，人是一勞永逸的追求，而是在與所遭遇到的人事物互動中構成的，隨著我們遭遇的不同、個人選擇的不同，所建構出的總體生命藍圖也會展現出不同的廣度與深度。

大體而言，我們可以持以構畫自己生命的總體生命藍圖有很多，比如各種理論模型，例如，醫學的、社會學的、心理學的、歷史學的、哲學的……等等；或影響著我們生活的傳統；或各種的宗教信仰等等。本文集中介紹較為人們忽略，但現在似乎又開始引起注意的一種方式，亦即透過身體來構成身體化、總體的生命藍圖。事實上，對身體而言，「生命藍圖」的措詞並不恰當，因為身體化的生命藍圖並不是透過對象化的觀察所得到「視覺圖像」，而是身體從內部感受到的身體活動狀態，亦即人們在具體的生存情境中，身體本身所感受到的、在身體中發生的、整體的震顫狀態。

身體化的總體生命藍圖的建構方式與知識性的總體生命藍圖的建構方式人不同。知識性的總體生命藍圖是透過「為什麼」的提問和解答的尋求在意識中這構起來的；但身體本身人問為什麼，身體構成意義的方式，是以相應情境作出不同的活動方式來展現的。也就是說身體會相應情境作出不同的反應，而這些不同的反應方式本身，就蘊含著身體對情境的理解。無論是意識所構成的知識性總體的生命藍圖，或是身體所構成的身體化的生命藍圖，對追求完整的總體生命藍圖者而言，二者都是同樣重要的。本文所以特別著墨論述身體所構成的、身體化的總體生命藍圖，旨在起大家不要因為身體化的生命藍圖是在無意識的狀態下建構，並在無識意識的狀態下影響著我們生命的展，而忽略它。

文中分析《莊子》所敘的「心齋」、「坐忘」，來進一步說明古人對於身體化的、總體的生命藍圖有何構想。「心齋」、「坐忘」的身體經驗，並不是一種脫離情境的、純粹心靈的活動，而是可以在日常的行、住、坐、臥當中發生的，關鍵在於我們要在日常行、住、坐、臥的當下，關注自己的活動過程，關注自己的身體如何相應外界的人事物來展現如此這般的活動方式；並開始有意識地調整自己身體的活動方式，以「虛而待物」的方式向情境開放，展現應物而動的狀態，恢復身體與情境的直接交住；再則要有意識地開發自己的身體知覺，恢復我們與自已身體的關聯，從內部來感知自己身體的震顫狀態。如此，只要持之以恆，我們自然可以在自己日常的行、住、坐、臥中展現出和諧與平衡的身體震顫狀態，構成理想的、身體化的總體生命藍圖，並活出有審美意義的生命。

行文到此，熟悉傳統中國文化的者或許會發現：中國古代用來教育世之、國子的樂之教中，有許多演習禮議、樂舞的課程設計，這些課程至東周禮崩樂壞之際，孔子還依非常重視，並用來教育平民學生。這種重視身體操演的教育課程，意味著什麼呢？順著本文的脈絡，您或許會回答說：古人的禮樂教化課程，不正就是一套訓練學生如何在各種生存情境中做出理想的身體活動，建構理想的、身體化的總體生命藍圖，並開發學生身體知覺的課程（林文琪，20001）？沒錯！有與趣的讀者，不妨進一步去探究中國傳統禮樂教育的實質，或許可以從中解消您閱讀本文帶來的、有關如何建構身體化的總體生命藍圖的疑惑。

參考文獻

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〔英〕尼古拉斯．布寧（NicholasBunnin）、余紀元編著（2001），《西方哲學英漢對照辭典》。北京：人民。

人生哲学论文【第三篇】

大学生初入大学校园，带着好奇，满怀着希望与憧憬，肩负着父母的重托，开启了多姿多彩的大学生活，开始了“把自己培养成为自己”的漫漫征程！在这里，后一个“自己”比前一个“自己”更完善、更高大、更聪明、更智慧、更高尚，后一个“自己”是“获得了新的生命的自己”，因而学会生存成为了第一要务，就好比大树的扎根。人是群居动物，大学是一个微型社会，更犹如一个大家庭。因此，学会交流就显得尤为重要。人与动物最本质的区别在于人类具有“命题语言”，而动物只有“情感语言”。大学生都是有思想、有意识、有情感的莘莘学子，他们具有丰富的命题语言，只有通过交流，才能表情达意，碰撞出思想的火花，“好的语言交流就是心灵对话”。交流与交往相互交织，彼此融通。如果不与人交流和交往，我行我素，独来独往，孤芳自赏，长此以往，就会固步自封，闭关自守，从而变得少言寡语，性情孤僻。反之则会变得活泼开朗，乐观大方，人与人之间充满了亲情与温情，到处洋溢着欢声笑语。可见，良好的人际关系是开启美好大学生活的金钥匙。“师傅领进门，修行在个人”，如何学会自立也是一个必须面对的生活难题。自立，顾名思义就是自我独立，不但生活上能够自理，而且学习上、工作上、思想上都要能够自立，完全脱离依赖感和依附感。进入到大学之前，或许很多事情都是由家长、老师或亲朋好友帮忙解决，那时经常听到的一句话就是：“你的主要任务是学习”，因此，有些学生甚至“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，除了读书学习之外，所有的事情都不用操心。进入到大学之后，大多数的学生都是背井离乡，远离父母与亲人，如何打理好自己的生活与学习，如何科学、合理的安排好自己的衣食住行，成为了大学生首先要解决的现实问题。“三人行，必有我师焉”，不断的向同学、老师学习，很快就会融入到大学温暖的大家庭之中。

尽管如此，还不能说就有很强的大学生存能力了。大学的主要任务仍然是学习，虽然经历了过五关、斩六将的高考，但是大学阶段的学习在学习目的、学习内容等方面都与大学前有很大的区别，还得学会学习！作为一名大学生，理应有自己的学习目标和人生前进的方向。有些学生志存高远，有“为中华之崛起而读书”的理想和抱负，他们一以贯之的刻苦学习，奋发图强；有些学生在进入大学之前的学习目的就是做一名好学生，学好各门功课，将来能够考入理想的大学。进入大学之后，学习目的会发生很大的改变，有的是为了一纸文凭，有的是为了光宗耀祖，有的是为了将来能够找到一份理想的工作，还有的目标模糊，得过且过，做一天和尚撞一天钟。进入大学前后的学习内容也会大相径庭，之前的学习内容大多与升学有关，一切为了考试转，大多接受的是应试教育。初中有“中考”，高中有“高考”，最终的目的都是能够顺利通过高考，所以，高考这根指挥棒威力无穷。一般来说，学习内容相对固定，学生学习的可选性不大，当然有特殊兴趣爱好者另当别论。但进入大学阶段的学习之后，学习内容广泛的多，虽然也有必修课，但有许多的选修课，除此之外，还有大量的自由支配时间，学生可根据自己的兴趣爱好进行自主学习，自由研发，既可以学习广博的书本知识，也可以参加各种社团活动，在实践中学习与提高。因此，大学入学之初就要有明确的学习目的，明确自己的人生方向，描绘美好的人生蓝图，坚定自己的理想和信念，只有这样才能够不虚度自己的大学时光，有的放矢，坚持不懈，最终到达成功的彼岸。经过大学阶段的学习，形成自己“独立自主的、富有批判精神的思想意识”，培养自己独特的判断能力，明确自己在人生的各个不同时期、不同情形之下所应该做的事情，促进个体的全面发展。

二、学会生长：大学生为人为学的关键

我国著名教育家张楚廷先生曾经说过，大学是一个大写的“学”字，到学校来求学的人叫“学生”，在学校里从事教学工作的人叫“学者”，学校里流动的空气叫“学风”，在学校习得的海量知识叫“学海”，因此说“学海无涯苦作舟”。所以，在大学里，所有的一切都与“学”字有关，大学生在大学如饥似渴的“学”，孜孜不倦的“学”，学习着，生长着，成熟着。学知识，学文化，这是大学生的首要任务。增长知识，增加才干，是大学生学习的动力和目标，用知识来武装自己的头脑。大学生是“依靠征服知识而获得教育的”，是自己“所获得的知识的最高主人”。学生习得的知识既包括显性知识又包括隐性知识，这里所指的知识与文化在日常口语中是同义语，亦即显性文化和隐性文化。而文化的载体是课程，“课程即学生在学校里习得文化之总和”，包含显性课程和隐性课程。大多数的时候，大学生非常重视通过显性课程来习得知识，殊不知隐性课程对知识的习得意义更为重大和深远。知识的习得是一门学问，更是一门艺术。既要掌握科学的学习方法，又要改善思维结构，提高认知水平。既要注重普通知识的学习，又要注重专业知识的学习，二者相互渗透，互相融通，缺一不可。既要训练如何集中注意力，又要训练如何加强记忆力，更重要的是要训练自己的思维能力，运用演绎法、归纳法训练自己的逻辑思维能力和辩证思维能力。不同的课程学习方法虽然各不相同，但都需要用脑去面对，用思维去展开，用心去认知。显性课程即排进常规的教学计划表里的课程，其习得途径通常有两大类：第一类是传统的学习模式———老师讲、学生听，诸如讲授法、启发式教学法、讨论法等等，无论是哪种学习方式，教师都扮演着重要的角色，学生是在教师的引导下进行学习的；第二类是自主学习，简称自学，对一些感兴趣的课程，学生可以自学成才，自我钻研，自我探究。大学更为看重的就是这种自学能力，不仅对自己感兴趣的课程进行自学，而且对自己不太感兴趣的课程也要有较强的自学能力，要有自己独特的思想，善于与教师进行对话、交流与探讨，勇于提出质疑，甚至敢于进行批判。

隐性课程是“隐性文化与受示者个体之间的交流”，隐性文化有意无意、有形无形地存在于大学校园的每一个角落，弥漫在学校的空气中，只要用心去体会、体验、体感、体察、体悟，它就在你的身边，似乎伸手就可以触摸到一样，进而触景生情。这种学习过程非常愉悦，对习得者影响深远。比如学校里的英语角，原本只是一块地，但因为赋予了它一个特定的名字，就具有了特殊的意义。只要英语爱好者一走到这个地方，自然而然的就会进入到一种英语交流的情境，就会联想到英语中的妙语美文。因为这是一个展示自我英语水平和能力的平台，尽情享受英语角所带来的愉悦和快乐。再比如学校的雕像群，原本是冷冰冰的塑像，但在学校特定文化氛围的烘托下，映射出不平凡的意义，激励着求学者奋发向上的勇气和决心，陶冶着大学生的情操。大学生在知识积累的同时，道德品质也在不断提高。大学生个体道德品质的形成是“个体自身与环境相互作用下道德规范内化”的过程。在这个过程中，大学生通过自身在群体生活和社会交往中的道德实践，逐渐由被动到主动，最终形成道德行为习惯。著名心理学家柯尔伯格(L．Kohlberg)在其著名的道德发展阶段论中曾断言：“教育的基本目的是促进这些阶段的发展”。人们常说，榜样的力量是无穷的。大学生有意无意的受到书本、现实生活中榜样的熏陶，潜移默化的提升自己的道德素养。人总是不断追求进步和完美，大学生更是在不断地学习实现自我，超越自我。“要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越”，因此，大学里的“每个人要负起超越自身存在的责任”，实现超越的使命。

三、学会生活：大学生为人为学的保障

大学生活绚丽多姿，虽然经历了学会生存、学会生长两个阶段，笔者认为还得学会生活，“学会共同生活，学会与他人一起生活”，学会认识自己，发现他人，学会与人和谐相处，不仅要培养自己的好奇心和批判精神，更要培养团队合作精神，为实现共同目标而努力奋斗。“金无足赤，人无完人”，每个人都有自己的优点和闪光点，也有缺点和不足，如何做到扬长避短可不是件很容易的事，需要用心去学才行。大学生吃在食堂，住在宿舍，学在教室或图书馆，这些都是公共场所，没有一定的生活常识和技巧，就会遇到许多麻烦和不愉快。生活习惯的不同常常是困扰大学生的一大难题。吃的问题还好解决，如今的食堂食物品种花样繁多，自助用餐，完全可以满足大众口味与需求。住的问题可能就是一个比较大的考验了，如果没有一颗宽容的心，同室操戈的室友冲突就会在所难免。比如有的同学喜欢安静，而有的同学却喜欢热闹，常常把音响开的很大，让人难以忍受；有的同学喜欢早睡早起，有的同学却喜欢晚睡晚起；有的学生怕冷，有的同学怕热；有的学生喜欢关闭门窗，有的学生却喜欢打开门窗通风透气；有的学生特别讲卫生，生活有条不紊，而有的学生却邋里邋遢，不拘小节，等等，不胜枚举。那么就需要大学生学会灵活应变，学会包容，学会妥协，学会求同存异，学会充分考虑别人的感受。如果在大学期间能够遇到与自己志同道合、趣味相投的同学，那应该算是人生的一大幸事！通常的情况是兴趣爱好各不相同，有的学生酷爱学习，认为“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，如饥似渴，夜以继日，如梦如痴；有的学生痴迷于电脑游戏，在虚幻的世界里打发时光，纵横驰骋；有的学生崇尚发明创造，整天捣鼓捣鼓自己的新思想，新创意；有的学生喜欢吃喝玩乐，而有的学生却认为这是不务正业。所以，大学生应该广泛培养自己的兴趣爱好，培养自己的好奇心、同情心、自信心和上进心，“兴趣是学习之母”，向同学学习，向朋友学习。审美追求亦会因人而异。人都是“按照美的规律来构造”自己的，人追求美的需要是人最基本的需要，张楚廷先生著名的教育美学公理称：“人在以反身为基本方式催动自己发展的时候，最基本的营养剂就是美学要素”。大学生追求外表的美丽，诸如美丽的穿着打扮，外形亮丽，光鲜夺目；大学生追求学习、生活意境的美妙，讲究诗情画意，讲究浪漫温馨；大学生追求理想的美好，勾勒出一幅幅宏伟的蓝图；大学生还追求友情与爱情的美满，期望能在大学阶段收获纯真的友情与甜蜜的爱情，等等，所有这些都说明，“在人的意识中有天生的美学追求”。正如著名哲学家李泽厚先生所言：“美作为感性与理性、形式与内容、真与善、合规律性与合目的性的统一，与人性一样，是人类历史的伟大成果”。因此，大学生要学会欣赏美，创造美，守护美，发展美，让大学生活更加美好，美不胜收！

四、学会珍爱生命：大学生为人为学的永恒主题

人生哲学论文【第四篇】

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克。高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷。高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著。高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著。哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军。高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

［8］贺武华。中国高等教育哲学研究的自醒［J］.高等教育学研究，2008（1）.