《课堂教学“边缘人”现象研究》读后感【热选4篇】

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《昼夜交替现象》课堂教学反思【第一篇】

《昼夜交替现象》课堂教学反思

随着课程改革的深入，课堂教学的有效性，已经成为时下比较风靡的热门课题；是当前深化课堂改革的关键和根本要求。有效教学要关注的是学生参与课堂的程度，让学生在学习中“学会学习”，在学习中学会“如何学习”，学习的不仅仅是知识，更重要的是方法。结合小学科学学科和小学生的特点以及有效性教学的特点，来谈谈《昼夜交替》一课在科学课堂中追求有效、高效教学的几点做法。

一、设计合理的教学目标

昼夜交替是我们每天都要经历的现象。但是成因很多同学不定知晓。本课的教学目标是希望学生能够运用示意图对昼夜现象的形成进行解释。围绕这个目标设计了三个有层次的活动：一是学生自由发表有关昼夜交替现象的假说；二是做有关昼夜现象的'模拟实现；三是根据模拟现象提出有根据的多种可能的解释并对这些解释进行分析。

二、挖掘材料的结构内涵

1、选择有结构的实验材料。

有结构的实验材料就是指能揭示科学概念的材料。如将小地球仪、去掉灯头的手电筒作为有结构的实验材料提供给学生，目的是要避免学生从零乱的材料中片面认识事物特征，而让学生较全面地从本质上认识事物，获取科学的知识与方法，给学生较大的思考空间。

2、采用有意义的典型材料。

通过典型材料引发典型经历，典型经历引发科学思维，科学思维引发科学认识，科学认识的提高就是科学课堂效率的提高。如在演示实验中将大的地球仪和没有灯罩的台灯组合进行模拟实验观察，并选取相关的多媒体资料，让学生观察这一动态活动过程，使学生的认识水平得到了发展。

三、选用学生提出的问题

教学中围绕昼夜现象的形成跟太阳的照射，地球是球体，球体不断自转，三个因素有关的事实展开了以学生为主体的探究活动。课堂上为了提高学习有效性，我为学生营造了一种和谐宽松的气氛不断的激励学生敢于想敢于表达自己的真实感受，并始终注意选用学生提出的问题做为探究的动力点，充分尊重学生的主体地位选用学生提出的问题作为有效教学的动力。

在本课的教学中，也存在一些不足之处。如对学生的探究思维范围估计不足。由于时间关系，学生的模拟实验展示验证假想的部分还不够充分。在今后的教学工作中，我还需要更全面、细致的考虑，对学生、对教材要更深入的了解，运用更多的方式使课堂教学更有实效！

幼儿园“小红花”现象研究【第二篇】

幼儿园“小红花”现象研究

摘 要： “小红花”现象是幼儿园常见的现象，是教师激发幼儿的学习兴趣、正确引导幼儿规范自己行为的一种有效的教育手段。本文通过访谈法和观察法对幼儿园的“小红花”现象进行了研究，分析了教师对“小红花”现象的认识及如何发挥“小红花”这种特殊的教育手段的教育效果。

关键词： “小红花”现象 幼儿教育 存在问题 原因分析 使用建议

一、幼儿园“小红花”现象存在的主要问题

1.教师对“小红花”的滥用

在幼儿园经常听到或看到教师对幼儿的夸奖“你真棒”，或者发放小红花这类的奖品，以此鼓励幼儿学习。但是过于频繁地使用这类教育手段，对幼儿真的有利吗？

下表是笔者记录的一天幼儿园中教师使用“小红花”的情况。

一天中教师使用“你真棒”一共86次，发放奖品54次，教师对小红花的使用很频繁，过于依赖这种方式。

在幼儿园中，无论幼儿做的怎样，教师一律给予很夸张的表扬：“你最棒了”、“谁也比不过你”、“老师就喜欢你这样的”。笔者在幼儿园实习时发现“小红花”的滥用情况，下面的案例是笔者在幼儿园实习时记录下来的。

案例：一节小班语言课上，课上一半时，很多幼儿开始坐不住了。陈老师见状，为了教学活动的顺利完成，为了教学秩序得到控制，便说：“我要给表现好的宝宝发小红花。”这样课堂秩序恢复到原来的状态，可是不一会又有几个幼儿开始讲话，做小动作。陈老师又说：“我来给竖起小耳朵听老师讲课的宝宝发小红花。”这样有些孩子坐端正了，可不到两分钟，又开始坐不住，一大半孩子开始讲话，离开座位，显然小红花对他们已经没什么效用了。

可见，小红花的滥用使得幼儿对此类的奖励刺激没有了很大的反应，幼儿对“小红花”没什么新奇感，这些都导致教育手段达不到预期的效果。

2.教师对“小红花”的。使用缺少针对性

小红花的使用缺少针对性也是幼儿园常见的一种现象，教师要么没有具体分析幼儿获得奖励的原因，要么使用的奖励形式没有区别。如笔者记录幼儿园一天“小红花”的使用，共71次，根据教师没有具体分析幼儿获得奖励的原因和教师使用的奖励形式没有区别这两类，记录如下表。

显而易见，教师没有分析幼儿获得奖励的原因占总次数的46%，教师使用的奖励形式没有区别占到总次数的38%，“小红花”的使用缺乏针对性。

下面的案例是笔者对陈蕴涵小朋友一天的追踪记录。

案例：早上7：45陈蕴涵入园，在教师的组织下玩桌面游戏。游戏结束，教师评价游戏时说：“今天陈蕴涵玩游戏很棒，我要给他一朵小红花。”在第一节认识各种汽车的教学活动课上，陈老师提问：“你们知不知道救护车是干什么用的？”于是陈蕴涵举手回答说：“救火的。”陈老师微笑地说：“还有吗？”陈蕴涵摇摇头，教师就又请了一位幼儿回答。午睡起来后我看到陈蕴涵又多了一朵小红花。于是我问他：“你怎么有那么多小红花呀？”“因为我表现好。”但是问他具体因为什么事情，他却回答不上来。

这表明教师并没有具体分析幼儿获得奖励的原因或者教师使用的奖励形式没有区别，导致幼儿根本不知道自己好在哪里，显然教育的契机浪费了。

3.教师对“小红花”的使用单一性

单纯地使用表扬或奖励，对幼儿的效果不明显。笔者记录一天幼儿园教师使用“小红花”次数，共145次，教师往往都会使用其中的一种方式。

根据表扬和奖励这两种形式，记录如下表。

如上表所示，表扬占到了总次数的57%，奖励占到34%，其他形式9%，教师往往都会单一地使用表扬或奖励的方式。

如音乐课上，陈老师通过一个情境导入活动，接着帮助幼儿理解歌词，然后她范唱，第二遍范唱时她发现谭晶柠已经能跟着她一起唱了，于是满心喜悦，说道：“我发现谭晶柠宝贝已经会唱这首好听的歌了，她真棒，老师要表扬她，你们谁也会唱了呀？”等离园时，我问谭晶柠：“你今天表现棒不棒，老师有没有表扬你啊？”“表扬的。”“表扬你什么了呀？”她摸摸脑袋，说道：“我不记得了。”

又如李心言的妈妈来接孩子时，向陈老师抱怨：“这孩子在家一直不肯吃饭，后来他爸爸想了个办法，自己乖乖吃好饭，奖励她一个小贴纸，结果她总是能乖乖吃饭。现在好了，怎么都不肯吃饭了，小贴纸也不要了。”

从以上两个案例，我们可以发现，单纯地使用表扬或者奖励，都达不到很好的教育效果。单纯地使用表扬，幼儿很容易遗忘；恰当地物质奖励对调动幼儿行为的积极性有一定的意义，但是单纯地使用物质奖励，会带来负面效应或者没有作用。由此可见，单纯地表扬和奖励已背离“小红花”的教育目的了。

二、幼儿园“小红花”现象存在问题的原因分析

1.教师对“小红花”的认识不正确

毫无疑问，奖励“小红花”是教师鼓励幼儿的一种很好的措施，它简单、快速、经济。但是在现实生活中，教师往往滥用“小红花”，从而造成“小红花”满天飞，那么它的效果必然大打折扣，幼儿也不会珍惜。

这些都表明教师对“小红花”的认识不正确，教师应对幼儿的行为做出及时的肯定，但不是盲目地、大量地给予幼儿表扬和奖励。

2.教师使用“小红花”的方式不正确

教师使用“小红花”做每一件事，都会产生一定的教育效果。有些教师为了维护教学秩序，盲目发放“小红花”，以借此将“失态”中的幼儿拉回正常的教学活动中，没有分析认真幼儿获得奖励的原因，这样幼儿并不知道自己到底好在哪里。

另外，教师为省事，单纯地使用表扬或简单地发放“小红花”，没说明幼儿获得奖励的具体原因，对于幼儿而言，便成为一种习惯性的获得，那么此时的奖励便失效了。在访谈中，教师表示，他们往往以“某某乖、某某听话、某某今天表现好”为理由奖励幼儿“小红花”，一般不会讲明幼儿获得奖励的具体理由，这样既不能让幼儿明白什么样的行为是值得表扬和去学习的，又不能让幼儿明白自己应该怎么样做。

显然，教师不能正确地使用“小红花”，从而发挥出“小红花”的教育手段，当然也达不到“小红花”的教育目的。

3.教师使用“小红花”的标准不合理

教师有自己既定的标准，而这个标准一般是以学会知识、掌握技能等一些外显的表现为主。在访谈中，教师表示，这样方便教师组织教学，主导整个活动，从而有计划、有目的地影响幼儿。这样教学目标容易实现，让教师从心理上觉得有成就感，从而给这些幼儿奖励；那些平时调皮捣蛋的幼儿，教师认为他们难以管理，教学秩序不好控制，教学目的不能很好地实现，更多的是指责。然而不同的幼儿有不同的性格和发展水平，很多教师却忽视其个别差异，用统一的标准衡量每个幼儿，显然对幼儿是不公平的。

三、对幼儿园“小红花”的使用建议

1.教师使用“小红花”要适度适量

如果太频繁地使用“小红花”，幼儿则会对其不敏感，达不到应有的效果。这样会导致幼儿依赖教师，而不会自主探索、延伸自己的经验。

但是如果适度使用“小红花”的话，不仅能激发幼儿的兴趣，而且能增强幼儿对活动的敏感性，达到比较好的效果。

因此，教师应该正确认识“小红花”，不应对此方式产生依赖心理，每个幼儿得到“小红花”的时间，间隔要适当，不能过于频繁或相隔太久。

2.教师使用“小红花”要有针对性

教师表扬和奖励幼儿时要让幼儿了解该良好行为形成的过程，给予幼儿明确、正向的反馈，这样有助于提高幼儿的学习兴趣，那么“小红花”也就能发挥它应有的教育作用。

教师在评定幼儿“小红花”时，要对幼儿明确说明理由，让幼儿知道为什么得到“小红花”或为什么没有得到“小红花”。教师的态度不可随随便便，否则幼儿就会觉得这件事并不重要。

3.教师要结合表扬和奖励使用

在具体的教学活动中，教师可以结合表扬和奖励，例如对幼儿很快学会歌曲，教师让幼儿当众唱歌，夸奖幼儿学得快唱得好听，同时奖励一朵“小红花”，这样结合表扬和奖励的方式，幼儿记得牢教师对他夸奖，同时也发挥“小红花”的教育作用。

因此，肯定幼儿的表现，可以是多种形式的，要根据具体的情景及幼儿自身的具体情况，同时也可采用多种方式结合的形式，如奖励与教学活动内容相结合。

边缘人的爱与哀愁读后感【第三篇】

边缘人的爱与哀愁读后感

沿着一座古老的大教堂屋顶的防护矮墙，每隔一段距离都矗立着一座石雕：它们有的是天使，有的是国王，还有主教，几乎个个身上都洋溢着虔诚带来的喜悦与沉着。但是，在大教堂阴冷的北边较低的地方，立着这样一座雕像：它没有王冠，没有主教冠，也不带光环。它的表情冷峻、痛苦，充满忧伤。那群栖息在防护矮墙的墙沿上整天晒太阳的蓝色肥鸽子断言，它肯定是个魔鬼。然而，钟楼上那只老寒鸦--它可是一位教会建筑学方面的权威，断定这座雕像是一个迷惘的灵魂。于是，有关雕像身份的猜测就此了结。秋日的一天，大教堂屋顶上飞来一只体态轻盈、叫声甜美的小鸟。它离开荒芜的原野和日渐稀疏的矮树篱，只为寻一处冬季的栖息地。它停下疲惫的双脚，打算在天使大翅膀的背阴处休息，或在国王礼袍的石刻褶痕上安歇。但是无论它停到哪儿，都会被那群肥鸽子推开，或是被那群聒噪的麻雀从墙沿上赶走。它们唧唧喳喳地相互议论道：“从来没有哪只受人尊敬的鸟会这么深情地歌唱。”于是，这只漂泊流浪的小鸟不得不离开。只有迷惘人雕像为它提供了庇护之地，因为肥鸽子们认为，在一个倾斜得如此厉害的地方栖息是极不安全的，更何况这里还太过阴暗。这座雕像没有像其他“达官贵人们”一样，双手交叉摆出虔诚的姿态，而是双臂交叉于胸前，好像在反抗什么。它双臂所构成的角落恰好可做小鸟温暖舒适的休息地。每天晚上，小鸟飞回位于雕像胸膛处的'小窝，心中充满了对雕像的信任，而雕像那双漆黑的眼睛也似乎一直都在看护它酣眠。渐渐地，这只孤单的小鸟爱上了这位孤独的守护者。白天，它会时不时立在教堂的滴水嘴或别的拱座上婉转啼鸣，唱出最甜美的歌，向它的夜晚庇护者表达感激之情。也许是因为风，也许是因为天气或者其他什么原因，迷惘人雕像那张憔悴不堪的脸上，似乎渐渐褪去了几分冷峻与忧伤。在每天漫长又单调的时光里，这位小小客人的歌声总会断断续续地飘进这位孤独守护者的耳朵里。当暮色降临，晚祷钟声响起，一只只巨大的灰色蝙蝠从钟楼屋顶上的巢穴悄声飞出时，这只朝气蓬勃的小鸟就会回来，哼着安眠曲依偎进那等待着它的双臂中。对忧郁的迷惘人雕像而言，那是它最快乐的日子。只有教堂的大钟每天都高声鸣唱着嘲弄的话语：“快乐之后…是悲伤。”二教堂司事小屋的人们发现，大教堂的周围总有一只棕色的小鸟飞来飞去，它优美的歌声令人艳羡。“但是很可惜，”他们说，“不能尽享其婉转之音，任之萦绕在矮墙之上，实在浪费。”尽管这些人很穷，但他们相当了解政治经济学原理，所以他们逮住了小鸟，把它关进了小屋门外一个小小的柳条笼子里。那晚，小小歌唱家经常栖息的地方不见了它的踪影，那尊忧郁的雕像比往常任何时候都更能体会孤独的痛苦。也许，它这个小小朋友被暗中觅食的野猫杀死了，也许被一粒石子伤到了，也许…也许已经飞到其他什么地方了。但是，当清晨来临时，从大教堂那边那个喧闹的世界传来了鸟儿虚弱无力、令人痛彻心扉的哀叫声，那是被囚禁在楼下低处柳条笼中的鸟儿发出的讯息。每天正午，当肥鸽子们吃饱午饭后因昏昏欲睡而变得安静时，当麻雀们在街上的水坑里洗澡时，小鸟的叫声就会传到屋顶的防护矮墙--那是饥饿、思念与绝望的哀鸣，是一场永远得不到回应的空号。午饭过后，晚餐之前，肥鸽子们议论说，那座雕像比以往任何时候都倾斜得厉害了。终于有一天，小柳条笼里不再有声音传出。那是冬日里最寒冷的一天，鸽子和麻雀们都站在大教堂屋顶上焦急地四处张望，希望能找到点儿残羹剩饭--这是恶劣天气里它们赖以生存的东西。“小屋里的人有没有扔什么东西到垃圾堆里？”一只鸽子问另一只正从北边防护矮墙向下张望的鸽子。“只有一只死了的小鸟。”那只鸽子答道。夜晚教堂顶部发出“噼噼啪啪”的声音，听上去像是有石墙在倒塌。钟楼上的寒鸦说：“是严寒的天气弄坏了建筑物。”它久经寒冬，经验丰富，一定是它说的那种情况。第二天早晨，人们发现迷惘人雕像倒下了，躺在教堂司事小屋外的垃圾堆里，已经支离破碎。三“这样正好，”肥鸽子们在审视整个状况几分钟后嘀咕道，“现在我们该有座美丽的天使像了。当然，他们一定会在那儿立个天使的。”“快乐之后…是悲伤。”教堂的大钟高声鸣唱着。有会写的、说一声、然后、我坐等、谢谢、初中水平

语文课堂教学“失真”现象举隅【第四篇】

语文课堂教学“失真”现象举隅

语文课堂教学“失真”现象举隅

由于对《九年制义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的理解不够全面透彻，对“真语文”的理解有所偏差，一些语文教师在课堂上出现了背离课标、脱离语文本质的“失真”教学，这样的教学严重影响了学生语文素养的提高。笔者对“失真”现象进行了梳理，列举如下。

一、注重人文性，轻视工具性

《课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这个表述对语文性质做出了科学界定，它要求教师在教学中注意两者的协调统一。评价一堂课，也应二者兼顾。但实际情况是，部分教师过分看重了教学中的人文性。有些课，不太重视基本知识的理解、掌握以及文本的解读，不注重语文能力的培养，而是跨过课文本身做许多引申和发挥，做些思想政治教育工作，却被认为是好课。某位教师执教县级评优课《治水必躬亲》，在让学生结合注释匆匆理解文意之后，将课堂主要时间放在对海瑞个人的研究上，讲了许多关于海瑞的故事，让学生探究海瑞的清廉、刚正等优秀品质。评课时一位老师竟然为该课大声叫好，认为此课充分发挥了课文对学生思想情感的熏陶作用。此种评价令人大跌眼镜。

1篇文言文，不让学生充分朗读课文，不帮助学生梳理文言现象，却将主要精力用在所谓的“拓展”上，将语文课变成了政治课，语文味丧失殆尽。其实，新课标中所说“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,并非不落实语文知识，不培养语文能力。只重工具性，搞繁琐、重复的知识传授和训练，使课堂变得沉闷、枯燥，学生毫无兴趣，这种做法我们应摒弃；只重人文性，把学生该掌握的语文知识丢在一边，课堂表面上气氛热闹，精彩纷呈，但冷静想想，这种课的所谓“人文性”只是空谈。()仅局限于语文知识学习和技能训练的课堂，不符合时代发展的要求，不利于学生的全面发展；而脱离语文学科的特点，把精力全置于“情感态度与价值观”上的课堂，更是难以使学生全面发展的。

二、注重主体性，轻视主导性

《课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。”“学生是学习和发展的。主体。”这些内容要求教师以人为本，尊重和提高学生的主体地位，把学习的主动权交给学生。有些教师对这些要求进行了曲解，认为教师是课堂学习的观望者，是陪客，课堂秩序乱了不去维持，学生思维乱了不去调整，甚至出现了错误结论也不纠正。笔者最近听县级评优课《都市精灵》，多位执教者对学生离题万里的回答给予“还行”“有创意”等评价。而少数听课人认为这种热热闹闹、学生活动很多的课，已经把主动权完全还给了学生，是符合新课标精神的。

实际上，这种教学削弱和替代了教师的主导作用。语文学习过程中，尊重学生的主体地位必须以落实教师的主导地位为前提。教师独霸课堂的做法绝对错误，但教师在课堂上“大放羊”也是违背教学原则的。教师是课堂阅读活动的组织者，如果课堂缺乏教师有效的组织管理，必会导致课堂无序和失控，课堂教学效率将大大降低；教师又是学生阅读的促进者，若没有教师适时的引导和有效的促进，学生就不能在较高的层面上把握文本，阅读能力将停滞不前，课标所提倡的“多角度、有创意的阅读”,以及“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间、提高阅读质量”等目标也就无法实现。

三、注重多媒体，轻视真文本

语文教学过程中恰当使用计算机、投影仪等媒介，可以增大课堂容量，使学生更直观形象地理解课文内容，加深他们的感情体验。《课程标准》也建议“学校应积极创造条件，努力为语文教学配置相应的设备”。但有些教师据此片面认为不使用多媒体的课不是好课，滥用多媒体的课在他们眼里反而成了体现课标精神的优课。笔者曾听过一堂市级研讨课《在声音的世界里》（作者王蒙），教者先用录音机播放各种声音导入新课，接着放了一遍课文录音，然后让学生回忆在成长的路上哪种声音给自己留下深刻的印象并小组交流，每组推荐一人全班交流，最后让学生听录音，并根据录音描绘其情境。这堂课紧扣声音设计教学环节，学生活动时间也不少，所以有些听课者认为精彩。但仔细想想，教者完全抛弃了文本，学生根本没有揣摩文章的语言精髓，没有领悟到作者所要表达的思想感情，这样的课怎能算好课？

语文教材是范本，是例子。作为传递和接受人类精神财富的特殊凭借，语文教材还具有自身独特的教育教学功能。语文教学应该恰当运用多媒体，但不能无视语文教材的凭借属性，因为学生要凭借这些“范本”揣摩语言，形成语感，并进入作者的感情世界，领悟感情，接受熏陶。离开了文本这个凭借物，怎么能“让学生进入现实生活中可能有的角色，去进行必需的语文实践活动，从中不断提高自己的语文素养和人文素养”?因此，我们在选择多媒体进行教学时，首先要用好课本这个最重要的“凭借”。

四、注重学生悟，轻视教者析

《课程标准 》指出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这些表述要求教师从繁琐、枯燥的分析中走出来，杜绝“满堂灌”“填鸭式”的教学，让学生有更多时间与文本对话，自我感悟。然而这是否就意味着课堂上一点也不需要教师的分析了呢？笔者刚刚听了一堂校级教研课《囚绿记》，教者要求学生谈谈课文的主旨，有的学生说是“爱不等于占有”,有的学生说是“人性的迷失与回归”,还有的说是“讴歌了不屈的精神”。教者总结说：“大家说得都有道理，我们也就不下定论了，你们觉得哪种看法有道理就认同哪种吧。”随后教师宣布下课。在评课中，有人认为执教者十分尊重学生对文本的多元探究，这样做有利于激发学习热情，引导学生深入研读文本。笔者对此颇有微词。

作为学习活动的组织者和引导者，教师在学生充分阅读的前提下，在学生提出自我见解的基础上，有针对性地适度点拨、分析、指导，帮助学生准确理解文本，是符合语文教学规律的，也是符合课标精神的。忽略文本的核心价值，一切都让学生感悟，对学生的一切回答都不提反对意见，完全放弃点拨分析，这是不符合实际的，也不利于提高学生的阅读能力。因此，课堂上过分看重学生感悟而将课堂分析弃之不顾的做法，应该坚决反对。

以上所述的“失真”现象都违背了语文教学的“本真”,不利于教师的专业成长，更不利于学生语文素养的提高。因此，语文教师应深入学习课标，准确理解“真语文”的内涵，并落实到教学实践中去，努力使语文教学呈现一派“本真”的局面。