教育工作者的教学反思与评价汇聚【精选8篇】
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教育工作者的教学反思与评价【第一篇】
新课改下的课堂教学评价目标要多元化，评价方式要多样化，要突显学生的自主性，要做到师生关系由权威、依存到平等、对话的评价;教材观从“圣经”到学生自主解读的评价;教学方式由教师灌输到学生自主探究的评价;教师评价从“一刀切”到激励学生自主发展的评价 。
教学评价 自主性 激励 平等 探究
传统教育长期以来是“听话”教育，学生在惟书、惟上、迷信权威、盲目服从的思维定势中生活，自主思考的能力、创造的愿望日渐丧失。而时代的发展呼唤着人的自主性，迫切要求我们的教育转向，让学生回归自我，唤醒学生的自主意识，培养他们的自主能力。新课程标准指出：课堂教学评价的主要目的是全面了解学生的学习情况，激励学生的学习热情，使学生在掌握一定基础知识的同时，促进学生能力和素质的全面提高;强调建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。
对数学学习的评价要关注学生的学习结果，更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。由于课堂教学是一个多元的空间，是在一个连续的时间内进行的，要想对学生学习状况的评价更加客观公正，必然要采取多种多样的评价形式，并逐步形成一套与教学相适应的科学、合理的评价机制。下面是我对自主性教学评价的几点反思。
在传统的教学体系下，形成的是“师道尊严”传统。教师充当的是既定课程的阐述者和传递者，而学生是既定课程的接受者和吸收者。学生在教师面前“只不过是未成熟而有待于成熟的人;是知识浅薄而有待于加深的人;他的经验狭隘而有待于扩大。他的本分是被动的容纳和接受。当他驯良和服从的时候，他的职责便完成了。”这样的师生关系相当于“学生是储蓄所，教师是储蓄者”。课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量，而学生则在不断接受所谓的“博学者的知识赠品”的过程中，其客体地位及依附于权威的心理便变得根深蒂固，批判意识及能力也就会随之丧失。
要发展学生的自主性，就必须转变这种师生关系。首先教师应转变自己的角色，树立正确的学生观，破除学生“无知者”的人学假设，不再把学生看作是不成熟的、不能承担发现知识和创新知识重托的个体，而应该认为学生是具有批判力、创造力的个体，他们具有与成人不同的视界，有着自己个体的独特性。
为此，教师不要轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维，不要轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”，而要允许学生对知识的理解拥有多个“版本”，鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法，允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜，使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话，使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识，从而使学生成为知识的主人，最终成为自己的主人。
否则，学生以后就不敢发表自己的看法了，脱离了书本和教材就不会有自己的声音和言语，就只能像“录音机”一样说话。当然这并不意味着教师在教育中作用的消解，而是要求教师设身处地使自己的情绪和理智处于学生的地位，表现出对学生在情感上的充分理解，对学生内心世界的了解，以外在于学生情境转为与这情境共存，成为内在于情境的领导者，而不是课堂情境之外的控制者、知识的“权威者”。
传统课堂将教材当成教学内容的全部，教师对教参的依赖程度极高，我们经常可以在课堂上见到这样的景象：“‘死’的教案成了‘看不见的手’，支配、牵动着‘活’的教师与学生，让他们围绕着它转。课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’”。教师被教材牢牢地栓住，他们没有发挥自己的创造性和教学设计的个性化，扼杀了学生的自主精神和创造能力。发展学生自主性的教学不是再把教材当成“法定知识”的“圣经”去复制。
去“小心翼翼地保存”，而是慷慨地赋予学生建构课程内容意义的权利，课程内容也只有当学生赋予其意义时，其“潜在的意义”才能凸显出来，它好比“罗夏墨迹测验”的测验纸，需要通过自由联想才能生成其意义。因此，发展学生自主性的教材不是强制学生接受的“圣经”，而是师生共同解读、共同建构的文本材料，其本身存在的意义只是为师生之间、生生之间不同观点的融合提供一个平台，从而展开学生精神自由的翅膀，让学生根据自身的知识背景和思维方式通过与教师、教材的相互作用而自主地对知识进行理解和建构。
但“教材无论编制得多么出色，它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象，是教师在教学活动中需要加以利用的课程资源。”教师作为教材与学生的中介，教师处理教材的态度和方式直接影响着学生的发展，一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍，同样，一个缺乏自主性的教师也不可能促进学生自主性的发展。所以，教师应该从“教教材”的传统观念中走出来，不断地学会“用教材教”，做有自主性的教师，由教材的忠实执行者转变为课程的积极建设者和创造者。
确立课程的主体地位，具备课程意识和批判意识，别具匠心地“肢解”教材，“重组”教学内容，努力创设情境让学生与知识牵手，利用教材唤起学生表达的欲望，给予他们自由思考的空间，从而现实地赋予学生决定课程内容意义的权利。同样，学生也应联系自身的知识体系和生活经验主动寻求对教材知识的理解、判断和思考，不迷信书本知识，使自己成为体验者，成为自我知识的建构者，真正地成为自己的主人。
长期以来教师遵循的就是“教师讲、学生听”的教学方式，课堂成了教师的“讲堂”，学生成了“沉默的他者”。这样的教学方式“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育活动变成了一种存储行为。
学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种传统的教学方式培养出来的学生总是乐于接受现成结论，而不是质疑，因此随着年龄的增长，学生的批判、创新能力日渐削弱，而思维定势和对权威的服从却日益增强。
传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段，并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行，认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中，凡是与标准答案不一致的看法，皆为错误，学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯，其思维桎梏在别人设置的范围之内。
要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试，完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性，使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制，为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地，养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价，选择非等级评价，从目标评价转向过程评价;从静态评价转向动态评价;从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等，而是旨在提升学生的自我意识。
尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感，使学生更深入地了解自己和认识自己，不断自我反思和自我激励，使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力，而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利，使学生从被评价的对象转变为评价的主体，赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自己评价的责任感与能力，这样有利于学习者的自我反思与自我改进，使学生从消极被动的、任务完成式学习转变为积极自主的发展性学习。
课堂教学的评价有多种多样的形式，教师在实施中应针对不同的需要进行选择，并将各种形式有机地结合起来，在实践中灵活变通、创造性地使用，这样才能使课堂具有发展性，充满生命力。
评价作为教学的一种手段，其目的就是在于促进学生学习的进步，激励学生的学习活动，激起他们强烈的、积极向上的情绪和旺盛的求知欲，使学生充满获得成功的信心。以上是我对小学数学课堂教学评价的几点想法，是结合课程改革的理论探索和实践需要所进行的一些初步思考，还需要在以后的实践探索中逐步改进。
教育工作者的教学反思与评价【第二篇】
摘要：美国精英文理学院的经验表明，教学绩效评价应成为高校教师绩效评价的重要内容。作为一种发展性评价，高校教师教学绩效评价旨在引导教师重视教学，投入教学，改进教学质量，提高学生学习效果；评价主体应以教学相关者为主，尤其应加强同行教师评价、学生评价和教师自我评价；评价指标应尽可能全面且具有可操作性；评价标准应增强针对性，充分考虑教师的学科专业背景、职业生涯和发展阶段。教学绩效评价体系的可行性和有效性，取决于学校的办学定位、制度支持和条件保障。
关键词：高校教师；绩效评价；教学评价。
高校绩效评价属于综合性评价，更多从宏观层面关注高校作为一种组织机构的运行效率和效益，为高校从整体角度优化资源配置提供参考。[1]高校教师教学绩效评价是这种宏观的、整体的高校绩效评价的一个重要组成部分，主要从微观层面对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断，是引导教师重视教学、投入教学并改进教学的关键措施。[2]然而，针对高校教师的教学绩效评价历来是个难题。构建有效的教师教学绩效评价体系，是提高教学质量的一个切入点。在这方面，以卓越教学著称的美国精英文理学院的教师评价制度值得借鉴。本文结合在美国麦卡莱斯特学院（macalestercollege）的实地调研结果，尝试对我国高校教师教学绩效评价体系的构建问题进行探讨。
一、高校教师教学绩效评价体系构建原则。
本文从政策导向、基本定位、评价主体、评价指标、评价标准等方面讨论高校教师教学绩效评价体系问题。
（一）政策导向：教学为中心。
通常，高校教师绩效评价的内容主要包括教学工作、科学研究、师德和社会服务四大方面，其中，教学作为高校最基础、最根本的工作，是体现高校教育质量的一项重要指标，应成为教师绩效评价的一项重要内容。但目前普遍存在的一种现象是高校和教师自身对教学工作的重视程度都还远远不够。在高校层面，教师教学绩效评价被严重淡化和简化，具体表现就是教师绩效评价基本等同于教师科研绩效评价，教学绩效评价基本等同于教学课时数的考核。在教师个人层面，由于科研成果更容易量化，并且在决定教师的课题申请、职称评定、职务晋升、各种奖励等工作中占有更大权重，教师自身也难免重视科研甚于重视教学。要改变这种现象，有必要从政策导向上加以调整。近年来，在我国高等教育由规模扩张转向内涵发展的进程中，特别是在创建世界一流大学和一流学科的背景下，国家先后出台一些政策，不断明确高校教学工作的重要性和中心地位，要求教师把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平，[3]强调要把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心；[4]要求高校对教师进行考核评价时遵循“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的基本原则，[5]进而要求高校改进教学评价机制和学生考核机制，建立约束激励机制，以调动教师投入本科教学、不断探索教学新技术新方法新形态的积极性。[6]这都为高校构建全面、系统、有效的学校教学绩效评价体系和方法提供了政策依据，指明了方向。
（二）基本定位：发展性评价。
高校教师的教学绩效评价结果可用于教师的职称评审、职务晋升、奖励等多个方面，但是，评价的根本目的还在于调动教师的工作积极性、主动性，帮助教师提高教学水平，改进教学方式方法，提高教学质量，提高学生的学业表现，促进学生的成长与发展。高校教师教学绩效评价是手段，而不是目的，不是为了评价而评价，更不是为了“管理”教师而评价，它是一种发展性评价。这是基本定位。作为一种面向教师未来发展的过程性评价，它应依据教师的专业背景、所处职业生涯阶段、实际工作表现和发展潜力，对教师的教学情况进行综合性评价，同时促进教师进行自我评价与自我反思，并针对教学评价过程中所出现的问题，为教师提供有针对性的培训，促进教师的发展。[7]这一定位，决定了高校教师教学绩效评价的评价主体多元化、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价目的的发展性、评价标准的针对性、评价结果的及时反馈性等特征。
（三）评价主体：多元化。
任何评价都包括“谁来评”的问题。谁最有资格对大学教师的教学进行评价？这是一个比较容易回答却很难操作的问题。理论上，鉴于大学教师这一职业的特殊性和教育教学效果的滞后性，高校教学绩效评价的评价主体，涉及面应尽可能广泛，应包括领导、同行、学生以及教师本人。但实际上，国内现有的高校教师教学绩效评价存在的问题之一就是评价主体过于单一，同行评价缺乏，教师本人参与不够，学生评教较少能发挥实质性作用。美国文理学院麦卡莱斯特学院对教师进行教学绩效评价时，评价主体主要都是与教师的教学工作直接相关的人，具体包括评审委员会、系主任、教务长、校内外同行、在读学生以及已经毕业的学生，等，学校认为他们能够从教学工作量、专业程度、教学方式方法、教学效果等多个方面对教师的教学绩效表现作出较为全面、客观的评价。第一，增加学生评教的分量。学生作为高等教育的重要利益相关者、教学活动的直接参与者和受益者，对教师的教学内容、教学方法、教学质量感受最深，也最有发言权，因此最应该参与教师的教学绩效评价，但采纳学生评教并使其发挥实质性作用，确实有难度，尚需假以时日。在美国，20世纪70年代，很多院校的教师都不愿意把学生评教意见放进自己的档案袋，他们非常厌恶学生对自己的教学指指点点，这些都增加了学生评教的难度。但是，经历了几十年的发展后，学生评教最终还是在美国高校教师教学绩效评价中得到普遍应用。截至1973年，29%的院校使用了学生评教。到1983年，53%的院校在使用。到，几乎所有院校都普遍使用学生评教。很多大学还把学生对教师教学的评价记录在教师档案中。[8]如今，美国文理学院在对教师进行教学绩效评价时的做法是，由教师提供所教过的学生的名单，由学校教务处、评审委员会出面，邀请10-20名该教师以前教过的学生和当前的学生针对教师的教学质量发表匿名评价。在文理学院，学生对教师的教学评价甚至直接决定教师的晋升。[9]第二，增加同行评价。大学教师的教学绩效也要有同行评价，因为学生和其他行政管理人员并不足以对教师的学术水平、专业课程目标和内容、教学大纲、教材选择、教学资料、课程作业、考试内容、课堂教学组织情况、项目指导质量、论文指导质量、项目开发能力等做出专业性的评价，而教师同行则能够对此作出较为中肯的评价。美国文理学院在对教师的教学绩效表现进行评价时，通常会邀请本校或其他文理学院的一些相关教师参与，如与被评审者有合作教学经验的教师、客座过其课堂教学的教师、参加或旁听过该教师的课堂教学的教师，或者所教授的某门课程是以候选人所教的某门课程为基础的教师，学校认为这样的同行评价更有意义。[10]第三，加大教师本人的参与度。在教师教学绩效评价过程中，教师应该既是评价客体更是参与评价的主体，理由在于：其一，这是发展性评价的基本要求，发展性评价面向教师，以促进教师发展为目的，而不是为了奖惩或考核而评价。加大教师在绩效评价中的参与程度，有助于消除教师对以管理为目的评价的抵触心理，亦可体现学校对教师的尊重。其二，教师最清楚自己在教学中的优势与不足，可以对各方评价有所回应。其三，教师参与教学绩效评价后，可以根据评价结果的反馈不断提高教学质量。麦卡莱斯特学院在评价教师的教学绩效表现时，需要教师提供一些学生和同行可能无法提供的证据来表明自己的教学效能，或提供一项个人陈述，说明自己的教学理念、备课情况、教学策略、教学成果等。教师还可列出自己为了提高教学质量所采取的具体做法。学校对教师的绩效评价结果，也需要教师本人在上面签字认可方可生效，教师可对评价结果进行申诉，学校则会依据相关程序进行重新评审。
（四）评价指标：全面可操作。
我国高校教师的教学绩效评价指标目前存在的问题主要表现为，一是不够全面，即不能全面反映高校教师的教学理念、教学过程、教学技能、教学效果，以及教师为教学创新付出的努力（包括教师将科研成果应用于教学的情况），仅能判断教师是否完成额定工作量，或判断教授是否给本科生授课。二是针对性不强，即对于具有不同学科专业背景的、处于职业生涯不同阶段的教师，教学绩效评价指标的区分度不够。三是可操作性不强，即现有的高校教师教学绩效评价指标的设置较为宽泛，表述较为模糊，不够具体，除了工作量可以量化以外，其他方面既难以量化，也难以做定性评价。上述问题的产生既有教师教学绩效评价工作本身的局限，也有学校制度设计上的缺陷。高校可从制度设计上尽可能减少教师教学绩效评价的先天不足。高校教师的教学包括课堂教学、实践教学、指导毕业生设计等不同形式，教学绩效表现涉及多个因素，如教学态度、教学理念、教学工作量、专业水平、科研促进教学的情况、教学技能、教学方法、教学改革、教学成果、教学改进、学生的学习成效等。教学绩效评价指标应尽可能全面且具有可操作性，才能对教师的教学工作进行尽可能客观、全面的评价。麦卡莱斯特学院对教师的教学能力的考察，就包括学科要求、交流技能、激发学生兴趣的能力，以及融会贯通知识的能力等。评价委员会根据教师本人提交的个人陈述、同行推荐信、学生评价信、教学大纲、教学材料、系里平时的听课记录等信息对教师的教学绩效表现作出综合评定。
（五）评价标准：增强针对性。
基于发展性评价的定位，高校教师教学绩效评价应充分考虑教师的学科背景、专业特点、年龄、职业生涯规划和专业发展阶段，尽可能增强教学绩效评价标准的针对性，才能切实促进教师的发展。美国文理学院针对不同阶段的教师的评价，就有不同的侧重点和不同的要求。如，在教学方面，麦卡莱斯特学院对处于终身职轨上的助理教授的要求是“必须表现出有效的教学能力和指导能力，并且能够投入到学生的学习经历中，能够以开放的心态对待其他教师和学生提出的教学要求和建议，并及时回应”，对终身职副教授候选人的要求是“必须被学生及同事认可为优秀的教师和导师”，对终身职教授候选人的要求是“须是深受学生尊重和喜爱的、富有成就的教师。在教学领域中体现出领导力，例如，作为教材编著者、新课程材料的制作者、新教学方法的倡导者，教育界的领军人物”。[12]可以看到，文理学院在将教学作为中心工作的前提下，对处于职业生涯不同发展阶段的教师，具体要求有所不同，评价标准层层递进，逐步提高，具有很强的针对性，因此也具有较强的可行性。
二、高校教师教学绩效评价体系的保障条件。
高校教师教学绩效评价体系并不是孤立存在的，而是与学校的定位、办学理念、教师管理制度、资源配置方式等要素紧密相关。高校的办学定位和办学理念决定着学校对教学的重视程度，决定着教师管理制度的导向，影响着学校资源配置方式。同样，通过学校的教师选聘标准、教师绩效评价标准、教师支持政策等教师管理制度或人力资源管理制度，以及学校的资源配置方式，也可以看出学校的办学理念、定位和发展方向。有效的高校教学绩效评价体系，需要一系列配套措施和制度保障。
（一）坚持教学的中心地位。
在确保人才培养中心地位、教学基础地位的前提下，学校要依据自己的办学定位，理清教学、科研、服务之间的关系，合理分配三者在教师绩效评价中所占的权重。不论是研究型大学，还是教学型大学，都应坚持人才培养的中心地位，教学和科研是人才培养的重要途径，科研要为教学服务，教学要体现最前沿的科研成果和科学研究的精神。即便是专攻本科教育、以教学为中心的美国文理学院，也对教师的科研有着较高的要求，因为这是保持学术水平的重要体现，但值得注意的是，文理学院更强调的是科研一定要服务于教学，在对教师进行绩效评价时会要求教师提供证据，表明自己的科研如何有效地促进了教学。麦卡莱斯特学院对于终身职轨上的助理教授、副教授候选人、教授候选人进行评价时，都是把教学能力和教学水平放在第一位的。[13]这是文理学院坚守自己办学定位的一个重要表现，是学校开展教师教学绩效评价的重要前提。
（二）制定适合学校定位的教师选聘标准。
文理学院的教学绩效评价制度虽然程序繁琐，所需材料繁杂，但仍然具有很强的生命力和可行性，并且切实引导了教师以教学为中心，其中一个很重要的原因在于学校从一开始就招到了“正确的人选”，即热爱教学、擅长教学的教师。[14]因为教师只有从内心热爱教师职业，热爱教学工作，才可能更加主动、持续地提高教学水平，外部的教学绩效评价体系也才能发挥更好的作用。美国文理学院在招聘教师时，就特别重视考察候选人的教学能力，要求候选人阐明自己的教学理念、表明自己如何能够胜任文理学院的教学工作、提交以前的学生评教材料、试讲一节课、让本系所有教师与候选人面谈、请学生陪同教师参观校园、共进午餐，等；[15]而教师候选人通过参加学校的招聘面试，基本上也能够感受到文理学院对教学工作的高度重视，以及同行评价和学生评价对于教师考核的重要性。换句话说，文理学院的招聘标准，对教师已经起到了一个“筛选”的作用，加入文理学院的教师对文理学院已经有了基本的文化认同，具有一定的同质性，而这也是此类学校的教师教学绩效评价制度赖以生存的土壤。[16]一般来说，我国高校在招聘教师时更加注重候选人的科研水平，对教学能力的重视程度还远远不够。不同学校根据各自的办学定位和办学理念，设计合理的教师招聘制度，相当于给学校设置了一个门槛，有什么样的招聘标准，就会招到什么样的教师，有什么样的教师，就会有什么样的教学质量。可以说，合理的教师招聘制度与教学绩效评价制度是相辅相成的。
（三）为教师发展提供支持。
教学绩效评价的目的最终是为了促进教师提高教学质量，促进学生的发展，因此，学校在开展教学绩效评价前应为教师提供系统的教学培训和支持，以帮助教师通过各种考核评价；在教学绩效评价后则要围绕评价结果提供及时的反馈和有针对性的培训，以帮助教师提高教学质量。如果绩效评价的结果不及时反馈给教师，一是会导致教学绩效评价缺乏激励作用；二是不利于教师改进教学。只评不改的做法很容易导致绩效评价流于形式且劳民伤财。美国文理学院普遍都设有类似“教学与学习中心”的教师教学发展机构，并将其定位于提供服务的支持性机构，此类机构通过多种方式为教师提供长期的、系统的教学支持，如开展教师教学培训与学生学习指导，为教师提供咨询服务，包括课程评价服务、教学咨询服务、基金申报服务以及个性化的专业发展服务，设立并提供资助，包括科研发展资助、课程改革与开发资助，等。[17]此外，学校还会通过其他层面的支持确保教师能够达到文理学院的要求。例如，麦卡莱斯特学院为帮助新教师通过终身职评审，特意减少其服务方面的工作量，以保证他们能将主要精力用于教学改进。该校还出资鼓励资深教师邀请新教师一起共进午餐交流工作经验。
（四）完善资源配置方式。
高校教师的教学绩效评价结果如不能对教师的职称评定、职务晋升、薪资奖励等产生实质性的影响，必然得不到教师的重视，自然也难以发挥其预期作用。因此，有必要加大教学绩效评价结果在教师绩效评价中的权重，使其产生实质性的作用。对于绩效评价结果，一是要及时反馈给教师本人，这是发展性评价的一个基本要求；二是要与资源配置建立联系，这是确保绩效评价效果的一种途径，是为了调动教师的积极性。针对高校教师对从事教育教学工作重视不够的问题，教育部已出台政策性指导意见“加强对教学工作的激励和约束，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性”。[18]这就为高校加强教学在教师绩效评价中的权重提供了政策依据，为实施有效的教学绩效评价提供了政策保障，但高校还需要在此基础上进一步落实教学绩效评价结果在资源配置中的作用。
结语。
本文基于美国精英文理学院经验构建的教师教学绩效评价体系，也存在一些显而易见的缺陷，如评价指标较多，涉及人员众多，所需材料繁琐，管理成本较高等，许多细节还有待进一步探讨，其效果也还需要实践检验。需要指出的是，不同类型的高校办学目标不同，办学定位有差异，用统一的评价体系评价不同类型、层次学校的教师既不科学，也不现实。因此，我国各高校在构建教师教学绩效评价体系时，还要针对不同层次、不同类型高校的不同学科、不同阶段教师的具体特点设计具有针对性的教学绩效评价体系。
参考文献：
[1]张男星，王春春，姜朝晖.高校绩效评价：实践探索的理论思考[j].教育研究，2015，（6）.
[2][7]李楠.我国高校教师绩效评价研究———以教学绩效评价为例[d].首都经济贸易大学，，42.
教育工作者的教学反思与评价【第三篇】
摘要:为了充分发挥教学评价的作用，全面提升高校教学水平，笔者就教学评价问题进行深入的分析和研究，并从教、学、评三方面加以改进，不断完善高校教学评价体系，了解教学实际情况，不断发现问题，总结经验教学，建立完善的高校教学评价体系。
关键词:教学评价;教育目标;信息反馈。
推动教师的发展和进步。
教学评价结果是必然的，只要依科学、全面、客观的教学评价标准、指标体系和评价办法得出的结论就一定是客观、科学且全面的。教学评价具有一定的导向功能，能够为教师发展指明方向，有利于对教学情况做出客观、准确的判断，提升教学质量，进一步掌握学生学习情况，有利于教师因材施教，不断加强教学管理。
有效提升教学管理水平。
教师团队的科学化管理就是学校管理科学化的主要标志，教师教学评价就是有效的教师团队管理办法。教师管理科学化就是要加强教师队伍管理，重视教学质量和教学效果，进行教学结果分析，逐步完善教师队伍建设;提出科学化的教育决策，及时获取教学工作信息反馈，全面掌握每个教师教学情况，以便于提出更加公正、可靠的教学决策依据;促进教学工作发展，提升教师教学质量及整体办学水平。教师教学评价需要明确教师教学质量重要性和目的，正确认识教学评价意义，努力提升教学质量和高校声誉，为社会培养出更多的高素质人才。
评价主体问题。
教师教学主体评价主要包括管理人员、教师、学生以及被评对象，他们在教学活动中扮演着不同的角色和任务。管理人员评价是以一种非正式的角度对教师工作情况进行观察，并听取学生意见，并同教师讨论学生成绩和教学问题。管理人员的正确评价有利于提升教学决策的正确性，但其缺点在于管理人员评价受管理人员情感、利益的限制，很容易造成教学评价的偏差。管理与考评一体化严重影响了学生创造性的启发，不利于学生的长期发展。因此，管理人员评价只适合作为教师评价的参考，不适宜作为奖惩依据。学生是教学活动的主要参与者和受益人，他们对教师教学情况有着切身的体验，学生评价教学得到了普遍的认可。但是这也让很多教师在教学当中产生过多的顾忌，学生有时也会怕得罪教师而不能取得好成绩，这些因素都会影响教学评价的公正性。
评价客体问题。
评价客体指的是教学评价体系和内容，教师是传道受业解惑者，不是简单的教学者，它是课程的开发和创造者，教师教学评价内容必然包括对教学情况、教学研究及教学实验等。但受个人认知上的差异影响，评价客体也存在一定的问题。
量化难度大。
一直以来，我国教师教学评价一直在定性评价和定量评价之间徘徊，教师工作有着一定的复杂性、专业性、长期性、综合性等特点，同时教育对象又存在着特殊性、多边性和可塑性等特点。因此，教师教学评价不能够单一的采用定性或定量评价，而应该结合两种方法的优势，全面发挥其作用，避免因过多使用定性或定量评价，给教师教学工作添加烦恼和不必要问题，影响教师水平的发挥。
评价指标体系庞杂烦琐。
评价指标体系是高校教师教学评价的基础和根本依据，但评价指标体系建设时忽略了科学性和适用性，过分强调各项指标的代表性，这是不现实的，任何指标都不可能将教学内容和目标完全涵盖其中，指标体系反应仅能够代表评价对象的典型行为，而并不是全部行为。指标体系庞杂，主次不分，进而影响典型行为指标的突出。通过评价学常识，可以了解到评价指标系统由一组相互间关系密切的指标结合构成的，每条指标都是相互独立的，不存在因果关系或是重叠关系。高校教师教学质量评价过程中，有的学校会忽略不同学科特点，采用统一评价指标一概而论，缺乏可比性，没有从专业课程和教学实际出发，评价指标中很难搜集到有用的学科教学信息。评价者以某些标准为依据进行评价对象某方面属性价值判断，得出的评价结果就是评价对象属性价值高低。只要这种评价结论与实际相符，我们就说这种评价结论是可靠地、客观的，能够充分反映实际情况的结论能够让人心悦诚服，可以用于工作指导和比较、鉴别等，但是若完全以主观经验或是经验得出结论就难免会产生错误。评价指标体系的应用就应当充分考虑教学实际，根据教学效果差异，得出结论，提高评价结论的科学性。
实现奖惩性评价和发展性评价二者的有机结合。
这两种评价方式各有优劣，我们应当取长补短，充分发挥不同教学评价的优势，提升评价的科学性和有效性。奖惩性评价侧重于对教师教学的监督和甄别，是利用某种外在、统一标准对教师工作绩效进行衡量的一种方式。奖惩性评价方式主要用在高校教师的升级、增薪、聘任、降级等学校管理决策当中，以此增加高校管理者的说服力。而发展性教师教学评价则重视评价的激励和指导作用的发挥，它要求以每个教师个性多样化和教育价值观为依据，重视对教师教学自我评价，提升教师工作绩效的合理性，从教师的长期和全面发展入手，积极判断每名教师的强项和弱项，发挥各家所长，充分挖掘教师潜力，取长补短，促进教师的长期和稳定发展，提升教师教学水平。奖惩性评价与发展性评价各有所长，想要增强教学评价的针对性和有效性，就应当将二者有机的结合起来，充分发挥不同教学评价的优势，提高教师教学的自律性和他律，实现自我评价和他评相结合，以发展的眼光看待教师教学评价问题，提升教学评价的全面性、科学性和有效性，明确教师教学工作发展方向和内容。
强调教师教学评价中的主体地位。
教学评价的根本目的就是要提升教学质量和教学效果，明确教师教学发展方向和内容，帮助教师取得教学中的突破性进展。因此，我们必须要客观、公正的去认识教师在教学评价中的地位，而不是将其排除在教学评价之外。教师才是最了解教学工作优势和问题、了解工作对象和工作背景的，高校教师教学评价应做好教师沟通工作，结合教学实际和教师实际情况，合理分析教师自身优势和不足，深入分析教学问题，不断提出有效的教学改进意见，实现教师的自我反思，提升教师工作的自律性。
以学评教。
以学评教虽然略有偏颇，但并非是完全不可取的，学生是教学的直接受益人，有着较高的发言权，要增强学生对教学管理的主体意识，树立教学管理的责任感，充分发挥学生评教作用，提升以学评教的有效性。教学评价是提升教师教学水平、提升教学质量，改进教学方法的一种客观评价方式，它对教学工作发展有一定的指导意义。要不断增强教学评价的科学性、合理性和实用性，积极发挥教师教学评价作用，推动教师工作发展，更好的满足高校教育教学工作发展要求。
4结语。
高校教师教学评价不仅是对教师教学水平的评价，也是贯彻落实新课程教学理念的有效保障。应从科学、发展的角度看待高校教师教学评价问题，不断改进、改善教学评价方式，促进教育教学工作的长期、稳定发展。
参考文献:。
［1］周萍.高校效能监察工作相关问题探讨［j］．科学咨询(科技管理)，2011，(08):95.
［2］刘华金.基于matlab的课程教学质量评价模型的设计与仿真［d］．浙江工业大学，2011.
［3］梁伟东.中美研究型大学教师教学评价制度比较研究［j］．教育与职业，2014，(03):126－127.
［4］李荔.高校教师教学评价中的冲突与消除策略［j］．教书育人，2014，(01):86.
教育工作者的教学反思与评价【第四篇】
《小溪流水响叮咚》是一首非常动听、优美的、富有田园风格的儿童歌曲。它的旋律婉转起伏，歌词纯朴生动，充满诗情画意。歌曲以欢快的小溪为题材，生动的描绘了大自然的美丽景象，学生也非常喜欢。在教学过程中，我以歌曲题材“小溪”为引导线，用拟人化的形式进行全课程的贯穿。
导入环节，为了让学生集中精力，我从兴趣上导入，图片与音频视听结合的方式，让学生积极有趣的观察，主动参与到其中，发现图片上的每一事物，音频上的溪流声，引出主题。再运用拟人化的兴趣激发的形式邀请图片当中的其中一位朋友来我们班级做客，让学生聆听它的声音说出它是谁。在这同时，引导学生们仔细想想生活中，想象中小溪流水声是什么样的呀，并模唱出来，我写在黑板上直接进入难点练习学习小溪流水的声音——歌曲尾声旋律。先由我教学生唱一遍，然后再由学生自主练习模唱，最后分两组合唱，每组分不同的词演唱。在这里我将要求学生唱准每个音，对八分休止符有一定的掌握与认知。
我在导入这一环节做得非常成功，突出重点，对教材的深度认与知解读透彻，思路清晰。对学生实际情况了解四年级的学生对音乐有很大的兴趣与爱好，让学生觉得上课是一件很开心很快乐的事情。四年级是一个转型期，所以这一时段要把握好教学与兴趣上的调节是很重要的。学与玩并存，培养学生的情趣与对音乐的爱好，加入了对学生要求，让学生学到更多的知识，适合本学段学生的身心特点和接受程度。
教唱环节，运用欢迎小溪这种方式加入节奏练习，其中还是从兴趣出发以节奏呼唤小溪的到来，引导学生们朗读歌词，看看小溪在来我们班级做客的路上都遇到了谁？由我带领学生们击拍打节奏朗读，并提出问题让学生仔细在朗读中对歌词有一个层次上的认知理解。让他们感悟到歌词的淳朴感，加入节奏上的击拍让他们对歌曲节奏有一定的认知掌握，感悟歌曲，方便下面教学环节歌曲的教唱和歌词的加入演唱。以兴趣爱好为主，让学生觉得这是一个游戏，让他们积极加入进入新歌教唱环节。
教学新歌，先是播放一遍歌曲，让学生初次聆听歌曲，感受音乐风格，感受小溪的快乐。老师范唱，教学新歌旋律。让学生回忆朗诵歌词过程，回忆歌词填词演唱。再次聆听歌曲并组织跟唱，分组抽唱，师生清唱并带领学生以掌握对音乐的理解跟着音乐做肢体上的律动。
在教学过程中运用了教授法、示范法、欣赏法等多种方法是学生牢牢记住歌曲，感悟歌曲。这一环节教数学上还是很成功的。多种方法结合加上肢体上学生的自我发挥，以及对学生的检查都依据目标要求，让学生自主学习掌握知识。
但是，这一环节上难点上的教学过于少，可能会让学生不轻易深入脑海。
扩展视野、升华情感，在这一环节，我让学生感悟自然，提倡保护环境，保护身边的美好事物，留住美丽的溪流。
这一环节主要是对学生进行环保的一个提倡，让学生珍惜身边的美好事物，大道一个情感上的升华。音乐是情感的艺术，音乐课的目的是为了丰富学生的情感体验，培养学生对生活积极乐观的态度，通过音乐学习，使学生的情感世界受到感染和熏陶，在潜移默化里，对自然、对周围、对一切美好事物的向往与珍惜。
此方案的设计更多着眼与实践，由于锻炼的少，还有各种元素，教学实施中还是碰到不如意。一份教案的实施中没有想象中顺利，它需要不断的反复练习，考虑多次，灵活应对教学中遇到的突发状况。教师角色转换还是不够，教师技能不足，难点上的教学不够，可能学生会掌握不了。歌词上的代入，由于旋律的教学可能不够，这样增加了学生的难度，应学习完旋律再让学生聆听歌曲再进行歌词代入演唱，让学生更多的从听觉上得到一个练习记忆的过程。
以上这些是我的教学反思与评价，以后我将多锻炼，为以后的教学提升，我将吸取此次上课的不足，发扬优点，让课堂更生动，学生更感兴趣。
教育工作者的教学反思与评价【第五篇】
摘要：美国精英文理学院的经验表明，教学绩效评价应成为高校教师绩效评价的重要内容。作为一种发展性评价，高校教师教学绩效评价旨在引导教师重视教学，投入教学，改进教学质量，提高学生学习效果；评价主体应以教学相关者为主，尤其应加强同行教师评价、学生评价和教师自我评价；评价指标应尽可能全面且具有可操作性；评价标准应增强针对性，充分考虑教师的学科专业背景、职业生涯和发展阶段。教学绩效评价体系的可行性和有效性，取决于学校的办学定位、制度支持和条件保障。
关键词：高校教师；绩效评价；教学评价。
高校绩效评价属于综合性评价，更多从宏观层面关注高校作为一种组织机构的运行效率和效益，为高校从整体角度优化资源配置提供参考。[1]高校教师教学绩效评价是这种宏观的、整体的高校绩效评价的一个重要组成部分，主要从微观层面对教师教学工作现实的或潜在的价值做出判断，是引导教师重视教学、投入教学并改进教学的关键措施。[2]然而，针对高校教师的教学绩效评价历来是个难题。构建有效的教师教学绩效评价体系，是提高教学质量的一个切入点。在这方面，以卓越教学著称的美国精英文理学院的教师评价制度值得借鉴。本文结合在美国麦卡莱斯特学院（macalestercollege）的实地调研结果，尝试对我国高校教师教学绩效评价体系的构建问题进行探讨。
一、高校教师教学绩效评价体系构建原则。
本文从政策导向、基本定位、评价主体、评价指标、评价标准等方面讨论高校教师教学绩效评价体系问题。
（一）政策导向：教学为中心。
通常，高校教师绩效评价的内容主要包括教学工作、科学研究、师德和社会服务四大方面，其中，教学作为高校最基础、最根本的工作，是体现高校教育质量的一项重要指标，应成为教师绩效评价的一项重要内容。但目前普遍存在的一种现象是高校和教师自身对教学工作的重视程度都还远远不够。在高校层面，教师教学绩效评价被严重淡化和简化，具体表现就是教师绩效评价基本等同于教师科研绩效评价，教学绩效评价基本等同于教学课时数的考核。在教师个人层面，由于科研成果更容易量化，并且在决定教师的课题申请、职称评定、职务晋升、各种奖励等工作中占有更大权重，教师自身也难免重视科研甚于重视教学。要改变这种现象，有必要从政策导向上加以调整。近年来，在我国高等教育由规模扩张转向内涵发展的进程中，特别是在创建世界一流大学和一流学科的背景下，国家先后出台一些政策，不断明确高校教学工作的重要性和中心地位，要求教师把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平，[3]强调要把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心；[4]要求高校对教师进行考核评价时遵循“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的基本原则，[5]进而要求高校改进教学评价机制和学生考核机制，建立约束激励机制，以调动教师投入本科教学、不断探索教学新技术新方法新形态的积极性。[6]这都为高校构建全面、系统、有效的学校教学绩效评价体系和方法提供了政策依据，指明了方向。
（二）基本定位：发展性评价。
高校教师的教学绩效评价结果可用于教师的职称评审、职务晋升、奖励等多个方面，但是，评价的根本目的还在于调动教师的工作积极性、主动性，帮助教师提高教学水平，改进教学方式方法，提高教学质量，提高学生的学业表现，促进学生的成长与发展。高校教师教学绩效评价是手段，而不是目的，不是为了评价而评价，更不是为了“管理”教师而评价，它是一种发展性评价。这是基本定位。作为一种面向教师未来发展的过程性评价，它应依据教师的专业背景、所处职业生涯阶段、实际工作表现和发展潜力，对教师的教学情况进行综合性评价，同时促进教师进行自我评价与自我反思，并针对教学评价过程中所出现的问题，为教师提供有针对性的培训，促进教师的发展。[7]这一定位，决定了高校教师教学绩效评价的评价主体多元化、评价内容的全面性、评价方法的多样性、评价目的的发展性、评价标准的针对性、评价结果的及时反馈性等特征。
（三）评价主体：多元化。
任何评价都包括“谁来评”的问题。谁最有资格对大学教师的教学进行评价？这是一个比较容易回答却很难操作的问题。理论上，鉴于大学教师这一职业的特殊性和教育教学效果的滞后性，高校教学绩效评价的评价主体，涉及面应尽可能广泛，应包括领导、同行、学生以及教师本人。但实际上，国内现有的高校教师教学绩效评价存在的问题之一就是评价主体过于单一，同行评价缺乏，教师本人参与不够，学生评教较少能发挥实质性作用。美国文理学院麦卡莱斯特学院对教师进行教学绩效评价时，评价主体主要都是与教师的教学工作直接相关的人，具体包括评审委员会、系主任、教务长、校内外同行、在读学生以及已经毕业的学生，等，学校认为他们能够从教学工作量、专业程度、教学方式方法、教学效果等多个方面对教师的教学绩效表现作出较为全面、客观的评价。第一，增加学生评教的分量。学生作为高等教育的重要利益相关者、教学活动的直接参与者和受益者，对教师的教学内容、教学方法、教学质量感受最深，也最有发言权，因此最应该参与教师的教学绩效评价，但采纳学生评教并使其发挥实质性作用，确实有难度，尚需假以时日。在美国，20世纪70年代，很多院校的教师都不愿意把学生评教意见放进自己的档案袋，他们非常厌恶学生对自己的教学指指点点，这些都增加了学生评教的难度。但是，经历了几十年的发展后，学生评教最终还是在美国高校教师教学绩效评价中得到普遍应用。截至1973年，29%的院校使用了学生评教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，几乎所有院校都普遍使用学生评教。很多大学还把学生对教师教学的评价记录在教师档案中。[8]如今，美国文理学院在对教师进行教学绩效评价时的做法是，由教师提供所教过的学生的名单，由学校教务处、评审委员会出面，邀请10-20名该教师以前教过的学生和当前的学生针对教师的教学质量发表匿名评价。在文理学院，学生对教师的教学评价甚至直接决定教师的晋升。[9]第二，增加同行评价。大学教师的教学绩效也要有同行评价，因为学生和其他行政管理人员并不足以对教师的学术水平、专业课程目标和内容、教学大纲、教材选择、教学资料、课程作业、考试内容、课堂教学组织情况、项目指导质量、论文指导质量、项目开发能力等做出专业性的评价，而教师同行则能够对此作出较为中肯的评价。美国文理学院在对教师的教学绩效表现进行评价时，通常会邀请本校或其他文理学院的一些相关教师参与，如与被评审者有合作教学经验的教师、客座过其课堂教学的教师、参加或旁听过该教师的课堂教学的教师，或者所教授的某门课程是以候选人所教的某门课程为基础的教师，学校认为这样的同行评价更有意义。[10]第三，加大教师本人的参与度。在教师教学绩效评价过程中，教师应该既是评价客体更是参与评价的主体，理由在于：其一，这是发展性评价的基本要求，发展性评价面向教师，以促进教师发展为目的，而不是为了奖惩或考核而评价。加大教师在绩效评价中的参与程度，有助于消除教师对以管理为目的评价的抵触心理，亦可体现学校对教师的尊重。其二，教师最清楚自己在教学中的优势与不足，可以对各方评价有所回应。其三，教师参与教学绩效评价后，可以根据评价结果的反馈不断提高教学质量。麦卡莱斯特学院在评价教师的教学绩效表现时，需要教师提供一些学生和同行可能无法提供的证据来表明自己的教学效能，或提供一项个人陈述，说明自己的教学理念、备课情况、教学策略、教学成果等。教师还可列出自己为了提高教学质量所采取的具体做法。学校对教师的绩效评价结果，也需要教师本人在上面签字认可方可生效，教师可对评价结果进行申诉，学校则会依据相关程序进行重新评审。
（四）评价指标：全面可操作。
我国高校教师的教学绩效评价指标目前存在的问题主要表现为，一是不够全面，即不能全面反映高校教师的教学理念、教学过程、教学技能、教学效果，以及教师为教学创新付出的努力（包括教师将科研成果应用于教学的情况），仅能判断教师是否完成额定工作量，或判断教授是否给本科生授课。二是针对性不强，即对于具有不同学科专业背景的、处于职业生涯不同阶段的教师，教学绩效评价指标的区分度不够。三是可操作性不强，即现有的高校教师教学绩效评价指标的设置较为宽泛，表述较为模糊，不够具体，除了工作量可以量化以外，其他方面既难以量化，也难以做定性评价。上述问题的产生既有教师教学绩效评价工作本身的局限，也有学校制度设计上的缺陷。高校可从制度设计上尽可能减少教师教学绩效评价的先天不足。高校教师的教学包括课堂教学、实践教学、指导毕业生设计等不同形式，教学绩效表现涉及多个因素，如教学态度、教学理念、教学工作量、专业水平、科研促进教学的情况、教学技能、教学方法、教学改革、教学成果、教学改进、学生的学习成效等。教学绩效评价指标应尽可能全面且具有可操作性，才能对教师的教学工作进行尽可能客观、全面的评价。麦卡莱斯特学院对教师的教学能力的考察，就包括学科要求、交流技能、激发学生兴趣的能力，以及融会贯通知识的能力等。评价委员会根据教师本人提交的个人陈述、同行推荐信、学生评价信、教学大纲、教学材料、系里平时的听课记录等信息对教师的教学绩效表现作出综合评定。
（五）评价标准：增强针对性。
基于发展性评价的定位，高校教师教学绩效评价应充分考虑教师的学科背景、专业特点、年龄、职业生涯规划和专业发展阶段，尽可能增强教学绩效评价标准的针对性，才能切实促进教师的发展。美国文理学院针对不同阶段的教师的评价，就有不同的侧重点和不同的要求。如，在教学方面，麦卡莱斯特学院对处于终身职轨上的助理教授的要求是“必须表现出有效的教学能力和指导能力，并且能够投入到学生的学习经历中，能够以开放的心态对待其他教师和学生提出的教学要求和建议，并及时回应”，对终身职副教授候选人的要求是“必须被学生及同事认可为优秀的教师和导师”，对终身职教授候选人的要求是“须是深受学生尊重和喜爱的、富有成就的教师。在教学领域中体现出领导力，例如，作为教材编著者、新课程材料的制作者、新教学方法的倡导者，教育界的领军人物”。[12]可以看到，文理学院在将教学作为中心工作的前提下，对处于职业生涯不同发展阶段的教师，具体要求有所不同，评价标准层层递进，逐步提高，具有很强的针对性，因此也具有较强的可行性。
二、高校教师教学绩效评价体系的保障条件。
高校教师教学绩效评价体系并不是孤立存在的，而是与学校的定位、办学理念、教师管理制度、资源配置方式等要素紧密相关。高校的办学定位和办学理念决定着学校对教学的重视程度，决定着教师管理制度的导向，影响着学校资源配置方式。同样，通过学校的教师选聘标准、教师绩效评价标准、教师支持政策等教师管理制度或人力资源管理制度，以及学校的资源配置方式，也可以看出学校的办学理念、定位和发展方向。有效的高校教学绩效评价体系，需要一系列配套措施和制度保障。
（一）坚持教学的中心地位。
在确保人才培养中心地位、教学基础地位的前提下，学校要依据自己的办学定位，理清教学、科研、服务之间的关系，合理分配三者在教师绩效评价中所占的权重。不论是研究型大学，还是教学型大学，都应坚持人才培养的中心地位，教学和科研是人才培养的重要途径，科研要为教学服务，教学要体现最前沿的科研成果和科学研究的精神。即便是专攻本科教育、以教学为中心的美国文理学院，也对教师的科研有着较高的要求，因为这是保持学术水平的重要体现，但值得注意的是，文理学院更强调的是科研一定要服务于教学，在对教师进行绩效评价时会要求教师提供证据，表明自己的科研如何有效地促进了教学。麦卡莱斯特学院对于终身职轨上的助理教授、副教授候选人、教授候选人进行评价时，都是把教学能力和教学水平放在第一位的。[13]这是文理学院坚守自己办学定位的一个重要表现，是学校开展教师教学绩效评价的重要前提。
（二）制定适合学校定位的教师选聘标准。
文理学院的教学绩效评价制度虽然程序繁琐，所需材料繁杂，但仍然具有很强的生命力和可行性，并且切实引导了教师以教学为中心，其中一个很重要的原因在于学校从一开始就招到了“正确的人选”，即热爱教学、擅长教学的教师。[14]因为教师只有从内心热爱教师职业，热爱教学工作，才可能更加主动、持续地提高教学水平，外部的教学绩效评价体系也才能发挥更好的作用。美国文理学院在招聘教师时，就特别重视考察候选人的教学能力，要求候选人阐明自己的教学理念、表明自己如何能够胜任文理学院的教学工作、提交以前的学生评教材料、试讲一节课、让本系所有教师与候选人面谈、请学生陪同教师参观校园、共进午餐，等；[15]而教师候选人通过参加学校的招聘面试，基本上也能够感受到文理学院对教学工作的高度重视，以及同行评价和学生评价对于教师考核的重要性。换句话说，文理学院的招聘标准，对教师已经起到了一个“筛选”的作用，加入文理学院的教师对文理学院已经有了基本的文化认同，具有一定的同质性，而这也是此类学校的教师教学绩效评价制度赖以生存的土壤。[16]一般来说，我国高校在招聘教师时更加注重候选人的科研水平，对教学能力的重视程度还远远不够。不同学校根据各自的办学定位和办学理念，设计合理的教师招聘制度，相当于给学校设置了一个门槛，有什么样的招聘标准，就会招到什么样的教师，有什么样的教师，就会有什么样的教学质量。可以说，合理的教师招聘制度与教学绩效评价制度是相辅相成的。
（三）为教师发展提供支持。
教学绩效评价的目的最终是为了促进教师提高教学质量，促进学生的发展，因此，学校在开展教学绩效评价前应为教师提供系统的教学培训和支持，以帮助教师通过各种考核评价；在教学绩效评价后则要围绕评价结果提供及时的反馈和有针对性的培训，以帮助教师提高教学质量。如果绩效评价的结果不及时反馈给教师，一是会导致教学绩效评价缺乏激励作用；二是不利于教师改进教学。只评不改的做法很容易导致绩效评价流于形式且劳民伤财。美国文理学院普遍都设有类似“教学与学习中心”的教师教学发展机构，并将其定位于提供服务的支持性机构，此类机构通过多种方式为教师提供长期的、系统的教学支持，如开展教师教学培训与学生学习指导，为教师提供咨询服务，包括课程评价服务、教学咨询服务、基金申报服务以及个性化的专业发展服务，设立并提供资助，包括科研发展资助、课程改革与开发资助，等。[17]此外，学校还会通过其他层面的支持确保教师能够达到文理学院的要求。例如，麦卡莱斯特学院为帮助新教师通过终身职评审，特意减少其服务方面的工作量，以保证他们能将主要精力用于教学改进。该校还出资鼓励资深教师邀请新教师一起共进午餐交流工作经验。
（四）完善资源配置方式。
高校教师的教学绩效评价结果如不能对教师的职称评定、职务晋升、薪资奖励等产生实质性的影响，必然得不到教师的重视，自然也难以发挥其预期作用。因此，有必要加大教学绩效评价结果在教师绩效评价中的权重，使其产生实质性的作用。对于绩效评价结果，一是要及时反馈给教师本人，这是发展性评价的一个基本要求；二是要与资源配置建立联系，这是确保绩效评价效果的一种途径，是为了调动教师的积极性。针对高校教师对从事教育教学工作重视不够的问题，教育部已出台政策性指导意见“加强对教学工作的激励和约束，提高教师教学业绩在校内绩效分配、职称评聘、岗位晋级考核中的比重，充分调动教师从事教育教学工作的积极性”。[18]这就为高校加强教学在教师绩效评价中的权重提供了政策依据，为实施有效的教学绩效评价提供了政策保障，但高校还需要在此基础上进一步落实教学绩效评价结果在资源配置中的作用。
结语。
本文基于美国精英文理学院经验构建的教师教学绩效评价体系，也存在一些显而易见的缺陷，如评价指标较多，涉及人员众多，所需材料繁琐，管理成本较高等，许多细节还有待进一步探讨，其效果也还需要实践检验。需要指出的是，不同类型的高校办学目标不同，办学定位有差异，用统一的评价体系评价不同类型、层次学校的教师既不科学，也不现实。因此，我国各高校在构建教师教学绩效评价体系时，还要针对不同层次、不同类型高校的不同学科、不同阶段教师的具体特点设计具有针对性的教学绩效评价体系。
参考文献：
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文档为doc格式。
教育工作者的教学反思与评价【第六篇】
一转眼半个学期过去了，期中考试也顺利结束了，看着学生的成绩，让我看到了自己和学生的付出没有很多回报。学生们的成绩还是在中等位置，特别是有些问题明明强调过，还是不能很好理解。使我更感到了压力之大！要想让学生再提高，说句实话，真的很难！毕竟学困生比较多，但是，学生的进步又能让我看到一丝希望！一览今年语文期中试卷，难易适中，即使是创新试题，也不特意为难学生。试卷结构又延续了平时的出题模式，题型变化不是很大(为基础知识、积累运用、阅读、作文四部分，)。逐题看过学生的试卷后，综观学生答题情况，我针对学生各方面的掌握情况做以下分析及教学反思：
1、基础知识部分。
总体上说，这一部分我们平常训练的很多，题型都不陌生，尽管如此，还是出现了一些不该有的错误！
第一题、看拼音写词语，学生做得还可以，但是“璀璨”的“璨”字学生老喜欢少写或多写，“汲水”的“汲”字写成“及”字，这类似的错误学生一犯再犯。整体音节和平舌音不理解，后两空乱填。
2、积累运用部分。
第三题按要求写成语或诗句、学生基础差，失分较多，全年级只有几个学生组对了。
第七题，按要求改写句子、这一题学生失分严重，对于改转述句学生很难弄明白。在今后的教学中要加强这方面的练习。
3、阅读部分。
课外阅读，失分相对较多的是对于文章主要内容的概括和加标点。主要内容的概括和加标点平时在教学中训练比较少，再加上学生阅读积累比较少，思维不够开阔，只要是老师没有讲到的，不会做，做不好！这也带给我新的思考！
4、习作部分。
得分比较低，我分析了一下，一方面是学生的审题不够清，少数学生还离题了，另一方面是学生对于写事不具体、不清楚。我想这也是我们不能出现高分的原因。
1、要更加积极稳妥地推进新课程改革，全面落实"三维"目标，全面提高学生的语文素养。今后语文教学要着力改变过去那种重知识、轻素养；重结果，轻过程与方法；重看书，轻活动；重突击应考，轻平时课堂教学；重阅读，轻作文；重教师包办传授，轻学生自主、合作、探究式学习与感悟的倾向。尤其是阅读教学，要引导学生实实在在地感悟文本，教给学生感悟的方法，不断提升学生的感悟能力。
2、加强学生课外阅读的指导。目前小学生，课外阅读相当贫乏。新课标推荐的'中外名著绝大部分都未通读，其他可供阅读的书刊则更少。在今后的语文教学中，教师应有计划地指导学生利用课内外时间通读一些中外名著，每学期不少于一部。另外，每周品读美文不少于1篇。一方面扩大知识积累，一方面陶冶思想情操。
3、加强学生的写作指导。要求我们创造性地使用教材，扎扎实实的搞好作文教学。各种题型的作文都要训练到位。如命题作文、半命题作文、以及读后感等。
4、加强教学研究，促进资源共享。我们应及时地总结在教学工作中的经验与教训，认真撰写教学案例，写好教学反思，将点滴教学体会上升到理性高度，从实践与理论的结合上写成教学论文。要经常开展听课、说课、评课与观摩活动，及时互通信息，做到资源共享，共同提高。
教育工作者的教学反思与评价【第七篇】
《基础教育课程改革纲要》中所指出的：＂评价不是甄别和选拔学生，而且更是促进学生的发展，挖掘学生的潜能、尊重个性，鼓励创造，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。
可见，正确地评价我们的学生，作为新课改背景下的老师，应该做到：
＂教育之没有感情，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其为池塘，没有爱就没有教育。＂可见教师对学生的爱何等重要。这位老师对班上的差生以及那位学生的母亲对自己的孩子都没有歧视，没有放任自流，没有置之不理，而是把他们作为正常的学生看待，这就是他们对学生的一颗真诚的爱心。也正是这无私的爱心、公正的评价，最终使得这些学生摆脱了学业＂贫困＂的束缚，成为优生，说明了爱心的力量是无穷的！
《论语》中说：＂学之不厌，诲人不倦。＂其要求显而易见，在教育教学工作中，教师必须以巨大的耐心，坚韧的毅力，对学生孜孜不倦，循循善诱。上述这则例子中的学生之所以能够进步，一个重要的原因也在于老师和那位伟大母亲的耐心评价。试想，倘若他们的评价缺乏足够的耐心，这些学生肯定是很难取得进步的；即便有点进步，恐怕也只能是半途而废。可见老师的耐心教育多么重要！
古人云：＂良言一句三冬暖＂。不用说学生，就是我们老师，也是希望能得到别人给自己的鼓励，对自己的赞美。所以，作为一名合格的人民教师，应不失时机地对学生进行鼓励、进行赞美，坚信好学生是表扬出来的。事实上老师对学生的鼓励目的就是为了让他们体验成功的喜悦，说明他们还行，从而进一步培养其学习的毅力；而那位伟大的母亲更是给我们的教育工作者上了一堂生动的刻，让我们切身感受到过去甚至目前我们的教育评价弊病犹存。所以，我们在实际教育教学工作中，对学生的评价切忌＂一锤定音＂，要循序渐进，对他们取得的一点一滴的成绩，甚至是微不足道的，也要大张旗鼓地进行表扬、鼓励，以增强他们的自信心，拓宽其继续转化的渠道。
所以，对照《新课程标准》，我们的老师应该蹲下来看孩子，用爱心、耐心和鼓励去对待他们，这样我们的评价才会实事求是，才会达到评价是为了更好的发展的目的。
教育工作者的教学反思与评价【第八篇】
作文评价，是写作教学的一个重要环节。评价能否激发学生再创作热情，能否使学生保持昂扬的写作兴致，从而不断提高写作水平，这是老师们所关注的。
目前，老师们常用的评价形式是：眉批+总评+得分（或等级）。在教学实践中，笔者渐渐发现，不论是量化法还是等级制，均属于模糊性评价，其结果往往是“一刀切”：师生综合某篇作文各方面的情况，给它判一个分数，或定一个等级。这就算是1篇作文的“身价”了。
学生最关心的就是这“身价”。
优等生是老师的高足，其大作深受师生青睐，身价倍增。他们几乎每次都体验到“收获”的喜悦。因此，对写作也乐此不疲。
对大多数中下游学生来说，一个３６分，或２５分，就把他们给打发了。尽管在评定时对他们使用了第二人称（“你”）的鼓励性评语，他们却觉得这是冠冕堂皇的话，是“施舍”，无异于“镜中花”“水中月”。最终因没得到真正的全面认可，对此而不屑一顾。本来一番好意，却很少有人领情，被“扭曲”为虚幻的东西。一张热脸碰了一张冷屁股。这该是每一个评价者都不愿看到的吧。久而久之，他们对鼓励性评语也麻木了，客观上抑制了学生的写作兴趣及其潜能的发展。所以，我们得“网开一面”，最大限度地为学生的长足发展提供机会，为写作素养的全面提升拓展了更为广泛的空间。
“金无足赤，人无完人。”人之为文，自然良莠并存。
俗话说的好，“打人不打面，揭人不揭短。”学生最怕自己的作文被判为异类——“丑小鸭”，动不动被别人吹毛求疵。既然学生都爱面子，就该先给他一个又一个面子。其实，这是师生给习作者提供的一个又一个进取的机会，搭建的一个又一个不断攀升的平台。
每个学生的每篇习作，即使糟糕透了的，至少也有一两处可取之处，即“闪光点”：如某个成语恰如其分的使用，某种修辞手法浑然天成的运用，某句名言天衣无缝的嵌入；抑或选材的独到，倒叙的妙用，开门见山的点题，耐人寻味的结尾……不一而足。这些“闪光点”犹如“星星之火”，都是智慧的“燃点”。显然，出于成见，对此视而不见，哪把壶不开提哪一把，简直是愚蠢至极；只有对这些“星星之火”倍加呵护，千方百计吹氧助燃，使之形成＂燎原＂之势。这才是明智之举。
希望得到老师或同学的赏识，是每个学生的共同心理。作文交上后，学生急于知道老师或同学如何评价自己的作文，尤其是对某方面成功之处的认可。这种渴望指点迷津的的心理，正是激励学生把作文写得更好的良机。“横看成领侧成峰，远近高低个不同。”对同1篇习作，“仁者见仁，智者见智”。突破＂藩篱＂，见仁见智，才能真正解放写作教学。只要师生着眼于写作能力的提高，抓住这一个或几个“闪光点”，给予高度评价，使他们每次都能尝到写作成功的甜头，切实感受到被赏识的喜悦，就能唤醒学生的主体意识。“得寸进尺”，是人的一种本性。如果从多侧面审视，发现学生习作的更多优点，就能让他们如愿以偿，得到被赏识之“寸”，从而激励他们不断锻造，打造出我们所期待的一“尺”，一“丈”……这样，他们尤其是中下游学生，越写越爱写，产生强烈的写作欲望，也许会一发而不可收。
在平时写作教学中，作文评价的主要目的，不是甄别和选拔，而是发展每个学生写作的诸多潜能。“一枝独秀不是春，万紫千红春满园。”这才是我们通过评价要达到的理想境界：既让习作者得到预期的实惠，又能认清完善自我的努力方向，真正激活＂我能写好作文＂的自信心。
总而言之，学生在连续不断被别人赏识的“风力”作用下，逐渐升起自信的“风帆”，使写作之“船”乘风破浪，奋力驶向理想的彼岸。