长相思教学设计（最新4篇）

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部编版长相思教学设计【第一篇】

长相思教学设计

教学目标：

1、能字正腔圆地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

2、了解作者的身世经历及生活时代，掌握词的内容。

3、通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

教学重点：

在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、作文吧心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

教学难点：

在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

教学过程：

一、导入。

1、古往今来，远离故土的人，总会思念自己的家乡，这是人世间美好的感情。那么清代词人纳兰性德是怎么表露自己的思乡之情呢？

2、今天我们来学习《古诗词三首》中的第三首——词：《长相思》。

3、解题，质疑。

（1）“相思”什么意思？（思念）

（2）“长相思”就是什么意思？（读题）

（3）学生根据预习搜集的资料了解作者，及生活年代。

（4）看到这课题，你想提什么问题？

二、初读《长相思》。

1、自由读，多读几遍，读到字正腔圆为止。

2、指名读，提醒读音的词语：聒更

（1）查字典理解“更”的意思。

（2）理解“风一更，雪一更”。

（3）小结学法。

3、指名读，评价并讲明该怎样停顿，把词读得正确、流利。

4、齐读。注意停顿节奏，及上下阕的停顿。

5、出示山水，山海关，风雪，千帐灯，故园等图。边看图边有感情地读。

三、感知词意。

1、边默读边试着去想一想这首词大概在讲什么意思。

（1）作者为什么会思念故乡和亲人呢？

（2）作者的身在哪里？从哪里知道？这一路他是怎样走过来的？

师小结：他身在山海关、高山上、岸边、船上、帐篷里。他经过了崇山峻岭，经过了悬崖绝壁，经过了荒山野岭，经过了险滩急流，他还经过了许许多多的地方，这就是作者的身在何方。一句话：“作者的身在征途上”。

（3）作者在行军征途中可能遇到什么困难？从词中你知道什么？

（4）作者心在哪儿？

2、作者的乡愁是由什么景物勾起的？

3、感受词的大意后，怀着相思之情，齐读《长相思》。

4、想象词的意境。

5、想象作者故园的情景，并说一说。

6、对比故园美好的生活画面，现在他在异乡的情绪会是什么样的呢？

带着自己的体会，再一次有感情地朗读词。

四、拓展。

师：同学们，《长相思》读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者身在征途，心系故园的那一颗破碎的心，读到现在为止，老师有一个问题想问纳兰性德：既然你这么想家，你为什么不回家呢？谁来替纳兰性德回答？

五、作业。

收集思念家乡的其他古诗词。

长相思教学设计【第二篇】

长相思教学设计

[教学内容]

人教版教材五年级上册，课时安排：第一课时（总一课时）。

[设计理念]

一、语文课程具有整体性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，教学方式要整合，在整合中提高课堂教学效率，全面提升学生的语文素养。

二、语文课程具有情感性的特点

遵循这一特点，本课教学努力在情感上下工夫。让学生在形象感知中入情，在咀嚼品味中悟情，在展开想象中融情，在互文参读中升情。

三、语文课程具有人文性的特点

遵循这一特点，本课教学努力做到引领价值、传承文化。古诗词是民族精神文化的重要载体，而其本身又是一种独特的民族文化。本课教学引领学生融入这种文化，从而洗涤心灵，铺垫精神底子。

[教学目标]

知识与技能目标：能字正腔圆、有板有眼地诵读《长相思》，进一步感受词的抒情韵律。

过程与方法目标：了解“风一更，雪一更”的互文手法，感受“更”在古典诗词中的特殊情味。

情感态度与价值观目标：通过想象、质疑、情境诵读，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

[教学重点]在想象、质疑和情境诵读中，体验诗人身在征途、心系故园的矛盾心情，感悟诗人天涯行役的相思之苦和相思之深。

[教学难点]在移情想象中建构“故园”的丰富意象，体味“故园”的文化意蕴。

[课前准备]教师制作《长相思》多媒体课件。

[教学过程]

一、借助注释，读懂词意

（一）导入

师：在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

（二）读准《长相思》

结合诵读穿插讨论：

──“更”为什么要读平声？

──什么人听得到打更的声音？更声对这些人意味着什么？

──“风一更，雪一更”是不是“先刮了一更的风，再下了一更的雪”的意思？

师：词读到这里，你们有些什么印象和感觉？

（三）读懂《长相思》

师：带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了怎样的意思。

读后讨论：作者的“身”在哪里？你们是从哪儿读出来的？

（指名多位学生回答）

师：这里站着好多位同学。作者的身在哪儿？这些站着的同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。

（板书：身在征途）

师：作者的“心”又在哪里？（板书：心系故园）你们是从哪儿读懂的？

师：同学们，作者身在征途，心却在故园。把它们连起来，（在这两句上画一个圆圈）你有什么新的发现、新的体会？

（四）小结

师：身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，大家齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

（一）想象上阕的情境

师：同学们自由朗读词的上阕，你们的眼前出现了怎样的画面和情景？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你看到了翻山越岭的画面。

──你看到了辗转反侧的画面。

──你看到了眺望家乡的画面。

──你看到了风雪交加的画面。

──你看到了刀光剑影的画面。

……

（二）自由朗读词的下阕

师：如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？请同学们选择一个画面、一种场景，用手中的笔，更用心中的情把它们写下来。（播放音乐、画面）

师：那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一边畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，唠家常……那还可能是……（学生在音乐声中写话）

（学生自由发言，教师作如下预想）

──好一幅恬静安闲的村居图。

──故乡就是老母手中那一针针纳入寒衣的线啊！

──故乡就是妻子那一双含情脉脉的眼睛啊！

──一个多么宁静、多么美好的团圆之夜啊！

──故园的生活，幸福的生活，其乐融融的生活。

……

（三）对比引读

师：但是，这一切现在有吗？没有。

故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是──

（指名学生朗读词）

师：故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──

（指名学生朗读词）

（四）小结

师：面对此情此境，纳兰情不自禁地在自己的词中大大地写

下了这个让人心碎的“碎”字。同学们，什么碎了？

（学生自由发言）

师：《长相思》读到这里，你们感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……）

（全班学生齐读《长相思》）

三、互文印证，读透词心

（一）质疑问难

师：词读到这里，你们有什么问题想问一问纳兰性德？

（学生自由发言，教师作如下预想）

──你为什么要远离家乡去从军呢？

──既然你这么思念家乡，为什么不早点回去呢？

──你离开家乡已经有多长时间了？

──你在行军途中遇到过哪些困难？

……

（二）互文印证

师：这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

师：还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

──长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

──月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句）

（三）回归课文

师：纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

（四）小结

师：就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》中。

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

[板书设计]

[点评]

教师的设计思路虽寥寥几条，却既体现了语文学科的特点，又体现了教师对语文教学的认识深度，不愧是居高临下，站在语文课程最本质的高度进行教学设计。更为可贵的是，这全新的理念就像1篇文章的“魂”，紧紧地系住课堂教学的每一个环节。

教学目标抓住了古诗文的情和味，又从小学生实际出发，以移情想象、质疑、情景诵读等多种教学方法，引导学生体验感悟、入境动情。

教学过程扎扎实实，步步为营。第一个环节，通过借助注释、观看插图、穿插诵读、静心默读和教师精辟的点拨，引领学生走进作者所处的征程，初步感受作者矛盾、痛苦、煎熬的感情。之后，教师充分调动学生的想象空间，精心设计，通过声情同构出征程中的艰辛和故园其乐融融的安逸生活，引发学生对作者此刻矛盾心情的进一步感受。再通过教师诗一般的语言和情调，用鲜明对比而又层层递进的引读，使学生和作者思乡到几近破碎的心灵碰撞，使学生自然走进了作者的心灵，以至心心

相印、感悟极深。

充满诗情画意的、字字荡漾激情的、敲击学生心灵的互文印证环节的设计，使课堂教学令学生陶醉。再加上教师精心设计的板书，自然使学生对诗文认识的高度陡然提升，国家利益和个人利益孰重孰轻就自在言内了。这不仅体现了语文课工具性和人文性的高度统一，也充分展示了教师深厚的文学底蕴和教学艺术的才华。

《长相思》教案【第三篇】

教学过程

一、借助注释，读懂词意

1、导入：

在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南岸的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

2、读准《长相思》：

反复诵读后讨论：词读到这里，你有什么印象和感觉？

3、读懂《长相思》：

带着这些印象和感觉，默读《长相思》，看看书中的插图，读读书中的注释，想想这首词大概讲了什么意思。

讨论：

作者的“身”在哪里？（身在征途）你从哪儿读懂这是在行军途中？作者的“心”又在哪里？（心在故园）你是从哪儿读懂的？

4、小结：

身在征途，心系故园。我们可以想见作者的那份矛盾、痛苦、煎熬的感情。怀着这份感情，齐读《长相思》。

二、展开想象，读出词情

1、想象上阕的情境：

自由朗读词的上阕，你的眼前出现了怎样的画面和情景？

2、自由朗读词的下阕，如果身在故园，又会出现怎样的画面和情景呢？选择一个画面，一种场景，用手中的笔、更用心中的情把它们写下来。（音乐、画面）

3、对比引读：

但是，这一切现在有吗？没有。有的只是──故园啊，我的故园，在春暖花开的时候，我们去郊外踏青、放飞风筝。可在这里，有的只是──（指名朗读词）故园啊，我朝思暮想的故园，当明月东升的时候，我们一起围坐在庭院里，数着一颗一颗闪闪的星星。可在这里，有的只是──（指名朗读词）故园啊，我美丽温馨的故园，当朋友相聚的时候，我们一起畅饮，一起高歌，那时多么快乐啊！可在这里，这一切都不复存在，有的只是──（指名朗读词）

4、小结：

《长相思》读到这里，你感受到了作者一颗怎样的心？（孤独、思念、期盼、破碎、煎熬、痛苦、伤感……）

齐读《长相思》。

三、互文印证，读透词心

1、质疑问难：

词读到这里，你有什么问题想问一问纳兰性德？

2、互文印证：

这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”

长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他──（齐读此句。）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行。）

古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他──（齐读此句。）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能──（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行。）

月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己──（齐读此句。）

3、回归课文：

纳兰性德真的轻离别吗？再读《长相思》，用心体会。

4、就这样，纳兰性德将自己对故园的无限思念和依恋写进了这首感人肺腑的《长相思》：

师引：山一程，水一程，程程都是──

生读：长相思。

师引：风一更，雪一更，更更唤醒──

生读：长相思。

师引：爱故园，爱祖国，字字化作──

生读：长相思。

《长相思》教案【第四篇】

《长相思》教学反思

放飞孩子的想象，可以激起更多的创作火花。这句话，在进行的古诗词教学中我运用了，受益匪浅。

对于学古诗，学生已经习惯于读读诗句、说说诗意，理解理解诗人所要表达的思想感情。这样一节课下来，按道理说，学生已掌握得差不多了，但总觉得缺少些什么。细细想想，学生了解得只是表面的、肤浅的知识点，而没有真正地、深入钻进古诗句之中，因此学习起来平平淡淡。

为了改变这种状况，在教古诗词三首时，我进行了尝试。前两首《泊船瓜洲》和《秋思》让学生进行想象，但效果不太明显。而最后一首诗《长相思》有两个地方让学生进行了想象，在帮助学生理解诗意的过程中起到了推波助澜的作用。

《长相思》中第一句中描写将士们跋山涉水行军的艰难，如何让学生去体会呢？我引导学生说“你们想象一下，他们的行军途中会遇到什么困难？”经过几分钟的思考，有的学生说他们的鞋磨破了几双，有的说他们的脚磨出了鲜血，有的还想到了在翻山越岭掉到了山崖，有的则拿红军二万五千里长征来对比……这些想象，使学生深切地体会到了当时在交通不便的情况下，将士们到边关应征的艰辛。

《长相思》中第二句中的“故园无此声”怎样来和将士们在野外露营对比来表现思念家乡呢？此时，我让学生闭着眼睛，想想将士们没有出征前在家里有哪些事呢？有的学生则认为：在寒冷的风雪之夜，儿女熟睡了，妻子在灯光下缝补衣服；有的则说一家老小正围着火盆说着话；有的说妻子和儿女盖着厚厚的、暖暖的被子做着好梦……学生的这些想象，是我没有想到，但我给他们提供了机会，那样他们的思维得以在更大的空间里得到充分的发挥。

教学《长相思》这首诗词，设计的两处想象，很好地帮助学生理解了将士们行军之难，思乡之深，比起干燥无味地讲解诗意，强加给学生理解诗人的思想情感，我认为这是两种不同的效果。

《长相思》教学反思

在教《长相思》这首词时，我这样导入新课：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了江南的春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的心中，乡愁又是什么呢？

为了调动同学们的审美潜能，我接着又说：就像“一千个眼里有一千个不同的哈姆雷特”一样，那么，我相信，在座的58位同学也应该有58个不同的《长相思》。所以，我和同学们一同探讨这首词的目的不是听我讲什么，而是请同学们说出你最欣赏这首词的哪几处？是什么理由让你欣赏它？因为老师讲的只是一家之言，我希望听到的是大家学习后的众家之言。

在反复熟读并理解、四人交流之后，很多同学发表了自己独特的见解。

学生1：我最欣赏“山一程，水一程，身向榆关那畔行”一句，因为它把行程的艰辛、无可奈何之意惟妙惟肖地表达出来了。

学生2：我喜欢词的上阕。读过后我仿佛看到了作者翻过了崇山峻岭、渡过了大河小川，一路向山海关那边进发。体会到他虽身在征途，心却思念故乡的心情。

学生3：读了词的上阕，我也感受到了作者身在征途、心系故园的那一颗破碎的心。但我脑子里突然冒出一个问题：既然他这么思念家乡，那为什么还要去从军呢？

听了同学们的精彩发言，我连忙说：问得好！同学们，纳兰性德为什么不早点回家呢？请同学们读下阕内容。

学生4：我觉得“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”是最美的一句。读到这里，我仿佛看见：作者在迢迢征程中，外面风雪交加，他躺在帐篷里翻来覆去，怎么也睡不着，在苦苦思念他的故乡。

学生5：作者走出营帐，望着天上皎洁的明月，思乡的情绪也更加的重了起来。他既想保家卫国，又很思念自己的家人，所以才辗转反侧，连梦都做不成。

……

最后一位同学从总体对这首词做了赏析：这首词全篇围绕“长相思”生发开去，先写行程艰辛，再写夜不成梦，情景交融，抒发了一种浓郁的思乡之情，不愧为词中精品。

听了同学们的发言，我趁热打铁，进一步提问：你们知道作者为什么苦思故园而又不能回家的原因了吗？

又是一番唇枪舌剑，同学们都说出了自己心中的答案。最后我因势利导做了如下总结：是啊，作者重任在肩、责任如山，为了保家卫国，为了他的壮志和理想，他不能回家。他把思念家乡的孤独和寂寞，就这样化作了《长相思》。

这节语文课，我恰当的点拨像一个无形的路标引领着孩子们在词的意境中赏析、体会、把玩、领悟，而孩子们也以投入的精神和积累的知识与老师交流、切磋、互动、相长。就是在这切磋互动中，孩子们的潜能得到了发挥，得到了挖掘，得到了展示，得到了提高。

《长相思》教学反思(王崧舟)

打着我的提灯，

我找到了一个人：

我。

我观察他。

从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。

基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：我以为，王崧舟的《长相思》一课（这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！说不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。

诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。

一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”像“树”，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。

王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护“诗”，就是保护“诗”做为一种“完形”的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。

诗不能诉诸理性，诗只存在于直观、直感和直觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的“意会”。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她举例道：“我看他《塞上》一首，那一联云： ‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直，日自然是圆的。这个‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道：“既是这样，也用不着看诗，‘会心处不在多’，听你说了这两句，可知‘三昧’你已得了。”如果说“完形”是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话，那么，“意会”就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中，王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次。其实，唤醒感觉的过程，就是意会的过程，就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”，用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来，“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在《长相思》一课中，王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象，既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护，又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。

但是，在另一方面，我们又发现，王崧舟正试图以一种 “明修栈道，暗渡陈仓”的方式，对“诗是不可解的”这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之，他努力想在“可解”与“不可解”之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆，我想个中缘由是比较复杂的。第一，诗的学习，尤其是古诗词的学习，他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式；第二，在小学阶段学诗，他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴；第三，在教学评价尚未实现革命性的转型之前，他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。于是，他不得不冒着“诗一解就死亡”的风险，在“可解”的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节，这可以成为这种尝试的标识：一、在学生默读思考《长相思》的大意后，他设置了这样两个问题：作者的身在哪里？作者的心又在哪里？这两个问题，是对“解诗”的一种打探。这种打探有着明确的方向性，这种打探必须基于词义的初步理解，这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼，他不想“字字落实”，不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探，让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉，学生对此的回答不一而足，但这无伤诗之大雅。二、在学生沉入词境后，他采用互文印证的策略，用纳兰性德另一首词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略，依然折射着王崧舟对诗的“可解”与“不可解”的矛盾之情。互文做为一种解读策略，其用意是十分明显的；但互文策略用在这里，王崧舟是有自己的主张的。那就是借助“互文”在诗的“可解”与“不可解”之间达成一种谅解备忘录。诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉，对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说，诗只能去“见”去“会”去“悟”。但是，诗毕竟是一种言语的存在，尽管这种言语以自足和完形存在着，她处处设防，她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏，只要有一条缝，只要有一孔眼，我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼，让诗暴露了自己最隐秘的灵魂，于是，诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以“解诗”的可乘之机，一片中间地带在跋涉中被他们发现了。

但不知这种发现，对“诗”们而言，是幸耶？是不幸耶？