美术教育叙事4篇

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美术教育叙事【第一篇】

长期以来，人们已经认同语文阅读教学是一门精湛的艺术，还认同这门精湛的艺术往往体现在教学形式上。故此，我们若要将语文阅读教学演绎为真正的教学艺术，就必须采用一些不同于常态的教学方式或者教学技巧，这些方式或技巧像艺术创作一样陌生化地展现在学生面前，就如俄国评论家什克洛夫斯基所说的那样 “艺术的技巧就是使对象陌生，使形式变得困难，增加感觉的难度和时间的长度”，以此激发学生强烈的阅读期待。本文将以小说文本的阅读教学为例，回避人们习见的从小说的三个要素切入，谈谈采用其他陌生化方式切入文本的路径。

一、关键句切入

孙犁《芦花荡》中的人物、故事、环境三个要素非常简单，但主旨深厚，语言戏谑幽默，其中的一些关键性语句虽然简洁却极富张力。从这个意义上而言，《芦花荡》最突出、最值得品味的要素是语言与主旨。而语言是主旨的承载体，故此，下列几个从不同角度覆盖文本、体现小说要素的关键性语句自然就可以成为我们切入文本的最佳路径。

第一句：“到这样的深夜，苇塘里才有水鸟飞动和唱歌的声音，白天它们是紧紧藏到窝里躲避炮火去了。”这句话直接指向了这篇小说的环境要素――故事发生在艰苦卓绝的抗日战争时期，发生在敌人严密封锁的芦花荡苇塘水淀。这是介绍全文故事发生环境的关键句。通过引导学生仔细分析隐含在这句话中的深刻含义，由此把握这篇小说的社会环境与自然环境。

第二句：“老头子过于自信和自尊。”这句话直接指向小说主人公老头子的性格特点与人物关系，是故事情节发展的关键句。通过引导学生分析课文中描写的老头子“过于自信和自尊”的言行，学生由此把握了这篇小说的主要人物形象与故事情节。

第三句：“我没脸见人。”这句话直接指向了老头子复杂的内心世界――老头子在这次护送两位小姑娘去苇塘的过程中，因为“过于自信”而导致了大菱受伤流血。于是，在过于“自尊”的驱使下，他感到自己“没脸见人”。学生通过细细品读这句话的深刻含义，一个血肉丰满、栩栩如生的老头子的艺术形象便立体地展现在眼前。

最后，引导学生探究这篇课文的标题“芦花荡”与“苇子还是那么狠狠地往上钻，目标好像就是天上”的深刻含义，直接指向课文的主旨，涵盖全文。学生由此把握了这篇小说的主题。

如此切入，与引导学生笼统地分析课文的人物形象、故事情节、环境等相比，具有更大的吸引力，并能引导学生深入地走进文本的核心，揭示小说的艺术性。

二、叙事视角切入

所谓叙事视角，就是故事讲述者所运用的观察视角，它集中反映了故事的叙事者与故事之间的位置关系，以此决定了叙事者在讲述故事的过程中怎样将故事呈现到读者视域。从视域的限制层面而言，叙事视角大致可以分为三个大类：非聚焦型叙事视角、外聚焦型叙事视角、内聚焦型叙述视角。

其中，内聚焦型叙事视角具有下列特点：叙述者的叙述范围是有限的，叙述者知道的和作品中人物知道的一样多，作品中的人物不知道的事情，叙述者也无权知道并无权叙述，叙述者往往由作品中的几个人物轮流充当。这种类型的作品往往采用第一人称的叙事方式，不过有时也采用第三人称叙述。鲁迅的《故乡》即属此类。

在小说创作过程中，作者会为了达到某种期待的叙述效果而选择其中的某种叙事视角。比如《故乡》就至少有四个内聚焦叙事视角的切换：成年的“我”、童年的“我”、母亲、闰土等。成年的“我”负责全文的聚焦与构建全文的叙事结构：从成年“我”的角度去观察故乡与回忆童年。在成年“我”的眼里，那个曾经美丽的故乡已经变得如此的萧条与破败；故乡的闰土与杨二嫂等乡亲也已失去了原有的朴实与可爱――为了生活，杨二嫂变得势利与圆滑，闰土变得木讷与麻木。童年的“我”负责聚焦童年的生活、童年时的故乡美景以及同少年闰土的交往与友情。在童年“我”的眼中，故乡是那么纯净美丽，那么生机盎然与充满乐趣，故乡的乡亲是那么和善、本分与厚道。此外，作品还用切换镜头的方式由母亲来完成聚焦杨二嫂以邀功为由，顺便拿走杀气狗事件的经过；由闰土完成聚焦在“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”的剥削与压榨下，生活“非常难”的境况。

鉴于此，教学时，我们可以预设问题供学生思考，如“每个叙事视角的内容有哪些？”“作者为何要在作品中切换叙事视角？”以此达到引导学生更快地切入文本、更精准地理解课文内容、更深入地探究作品内涵的教学目的。

三、空白与对比切入

1.空白切入

小说与古典诗词、绘画等文学艺术作品一样，往往留有极为丰富的空白，以此激发读者丰富的想象与联想。教学时，小说的空白处常常成为我们引导学生开展阅读理解活动的最佳切入路径。比如，在《芦花荡》中，老交通员老头子的“工作范围广得很：里外交通，运输粮草，护送干部，而且不带一枝枪”，这些抗日爱国行为意义重大，但是作者却未对之加以具体描写。如此，则构成了明显的文本空白。但有些小说的空白之处不甚明显，比如《故乡》，我们往往只关注到中年杨二嫂与中年闰土的性格特征，却可能忽略下列隐藏的未明之处：灰堆里的碗碟到底是谁埋的？杨二嫂为何要诬陷说是闰土偷埋的？阅读文本时，我们可以从上述隐藏的空白处切入，引导学生对文本进行补白式探究或者辩论性探究，以此加深学生对作品中艺术形象的深度鉴赏。

2.对比切入

以《芦花荡》为例，这篇课文具有能够服务于文本主旨的多处对比：抗日老交通员老头子与二位抗日小姑娘的对比；残酷的抗日战争与芦花荡诗意般美景的对比；芦花荡苇塘里的抗日将士与芦花荡抗日根据地人民的对比；敌人的严密监视与老头子“像一个没事人”一样，撑着一叶小舟在水淀自由出入的对此；敌人的严密封锁与“每到傍晚，苇塘里的歌声还是那么响，不像是饿肚子的人们唱的；稻米和肥鱼的香味，还是从苇塘里飘出来。敌人发了愁……”的对比；抗日根据地人们的“真善美”与日寇的“假丑恶”的对比等。总之，文本虽不排除“美”与“美”正能量之间的相互映衬，但更多的是用抗日战争的残酷性与抗日根据地军民抗战精神的对立展示着“丑”与“美”。这种“丑”与“美”的对比手法，也是我们引导学生有效切入文本、探究文本丰富内涵的有效路径。

四、线索与主旨切入

1.线索切入

任何一种文体的文章，均有特定的行文思路与行文线索。其中，小说尤甚。因为小说是以叙述故事情节见长的文体。小说中的线索可以是事物、情感，也可以是空间与时间等。小说中的线索为读者标示行文方向，提示作者的行文思路，串联组合小说艺术作品中的丰富材料。故此，引导学生从小说的线索切入，不仅可以使作品中的散珠成串，使作品纲举目张，还可以给学生带来强烈的陌生感、新奇感，从而激发学生浓厚的阅读兴趣。

比如，教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》一文时，可以引导学生从不同线索切入：一是菲利普夫妇对于勒的态度、称呼、情感等的变化（明线），二是于勒沉浮不定的身世与命运（暗线）。引导学生深刻认识到，西方资本主义国家人与人之间裸的金钱关系，深切体味这部小说的见证人“我”看重骨肉情义、同情贫苦者的思想感情。

2.主旨切入

任何一部文学艺术作品均有其特定的主题倾向，小说亦然。只不过有的作品主题显豁且单纯，比如《芦花荡》与都德的《最后一课》，有的主题比较模糊且多元，比如《我的叔叔于勒》。对于主题比较模糊且多元的小说文本，我们可以向学生直接提出对文本主旨的多元理解，引导学生对其开展深入的探究甚至针锋相对的辩论，以此深入理解文本丰富的内涵。

美术教育叙事【第二篇】

[关键词] 《少年派的奇幻漂流》；叙事特征；电影

“一望无际的大海，一个救生艇，一位印度少年和一只孟加拉虎……”这些奇妙的事物构成了一部精彩的电影。这部影片是由李安导演改编自著名作家扬·马克尔的同名小说《少年派的奇幻漂流》，影片的故事情节涉及了数十载的光阴，横跨了三大洲、两大洋，其一直被认为是“最不可能影像化的小说”，但李安导演大胆进行创作，用3D的视觉效果为观者呈现出来。这部电影主要采用了虚实相生、亦真亦幻的技巧，运用了舒缓的叙事节奏和奇幻的3D影像突出故事的主题，并将其传递到观者的心中。

一、电影《少年派的奇幻漂流》的剧情赏析

电影《少年派的奇幻漂流》主要讲述了影片主角少年派和一只名为理查德·帕克的虎在海上漂泊了227天历程的故事。这部影片的主角派原本生活于印度南部的一个小城市，他的父亲经营着一家动物园，使得派与动物、大自然有着特殊的情感。他每天在狮子的吼叫声中起床，在各种鸟类的吵闹声中用餐，而上学路上不仅有母亲相送的目光还有水獭的注视，所有这一切使得派有自己的人生价值观和信仰。派17岁那一年，父亲决定全家移民到加拿大过更好的生活，然而在途中货船突然沉没，派的家人全部遇难。船上掉落的斑马将派和救生艇砸入海里，使得他侥幸获救。这样派开始了他在海上227天的旅程，和他同在救生艇上的还有断了腿的斑马、鬣狗、猩猩和成年的孟加拉虎。最初的三天，救生艇上的鬣狗将斑马和猩猩咬死，而孟加拉虎咬死了鬣狗，并吃掉了这些同伴。之后，救生艇上只剩下了派和孟加拉虎，开始了他们227天的旅程。这段旅程之中，他们彼此相互依赖，但又警惕被对方所吃掉。少年派要努力收集淡水，捕捉鱼虾，发挥自己所有的生存能力来喂饱孟加拉虎，以此来保证自己平安。漂流的日子里，派遇到了令人恐惧的暴风雨，也见过了璀璨美丽的星空。派通过每天记录日记，不断给予自己鼓励，摇摆于希望与绝望之间。恰逢没有食物之时，派和孟加拉虎都奄奄一息之时，他们踏上了如梦幻般的小岛，但这座小岛却是一座食人岛，迫使他们不得不又踏上了漂流之旅，最终在墨西哥海滩被救，但孟加拉虎却头也不回就离开了派。观者会以为故事到此会简单地结束，但影片又峰回路转，派娓娓道来了第二个故事，其实救生艇上，原本没有动物，而是有一个厨子、断了腿的水手、派和他的母亲。这段历程之中，厨子杀害了水手和母亲并吃掉了他们，之后派无法忍受也杀害并吃掉了水手。最终，只有派活下来。通过派所讲述的故事，使得读者意识到动物只是隐喻，斑马用来指代水手，鬣狗用来指代厨子，猩猩则对应着母亲，而凶猛的孟加拉虎是暗指派自己。这部影片上映之后，观者从不同的角度，看到了不同的故事内容，但许多观者能够看到故事的灵魂——生命的力量。在227天的无尽旅程之中，派战胜各种各样的恐惧，这种恐惧来自于人的内心，其是对自然的敬畏、对孤独的抗拒、对神灵的渴望。当孟加拉虎和派被获救之后，这种战战兢兢的状态永远结束了，但其成就了派的生命，丰盈了他的灵魂。

二、电影《少年派的奇幻漂流》的叙事特征

电影《少年派的奇幻漂流》虽然运用了3D的技术效果带给观者完美的视觉艺术，但这部电影故事情节也富有独特的意蕴。这部影片运用了蒙太奇式的叙事方式、展现了“猛虎轻嗅蔷薇”式的叙事风格，构建了多角度的叙事视角。

（一）蒙太奇式的叙事方式

《少年派的奇幻漂流》通过了复式叙事的方式，使得这部电影极具艺术价值。这部电影中，将两个故事进行同步叙述。首先，故事内容描述了货船遇难之后，主人公派和斑马、猩猩和孟加拉虎共同逃上救生艇在迷茫的大海上漂流，这趟旅程中，动物之间相互厮杀，最终只剩下派和孟加拉虎，派和孟加拉虎由相互怀疑到依赖，最后在获救之后分道扬镳。电影并没有因此结束，而将故事推向了高潮，派在救了日本保险员之后，通过蒙太奇式的方式展现给观者。电影叙述了227天海上漂流的另一个版本，派和他的妈妈、厨子、水手在逃难之中相互厮杀，最终派在愤怒之下杀了厨子。导演将这两个独立的故事融合在一起，通过蒙太奇的方式，进行串联式地讲述故事内容。这部影片使用了交叉式的蒙太奇手法阐述了人间冷暖的故事。影片中，将镜头衔接起来进行叙事，达到了更好的艺术效果，将一个好莱坞常用的遭遇海难、劫后重生的故事赋予了全新的艺术内涵，使得整部电影主题升华，形成了一种广阔而不刻板的新型叙事方式。

（二）“猛虎轻嗅蔷薇”式的叙事风格

电影《少年派的奇幻漂流》的叙事风格被称为“猛虎轻嗅蔷薇”，即西方的后现代主义艺术风格与中国细腻的写意式艺术风格相结合。这部影片从后现代艺术风格角度看，其叙事风格打破了艺术与生活的局限。比如，幼年时期的主人公派信仰印度教、基督教和伊斯兰教三个教派，并在每天饭前采用不同形式进行祈祷。镜头被拉向了饭桌之上，派的哥哥嘲笑地说：“你信奉那么多主，你会忙不过来的。”这时母亲批评哥哥说道：“就如你喜爱足球一样，这是他的爱好。”而突然，爸爸插嘴道：“找不到方向，如何谈信仰。”妈妈却反驳：“他正在寻找自己的方向。”爸爸又说：“找不到方向，不要去谈信仰，要用理性去思考。”这一片段虽然与故事主题关系不大，但却向观者间接传达了一种教育方式，正是这些简单的片段，可以展现出影片的叙事风格打破了艺术与生活局限的风格特征。同时，这部电影采用了多元化的叙事风格。电影《少年派的奇幻漂流》的叙事中，无论是电影的某个片段，还是电影的故事情节都采用了多元化的风格。电影中，将两个相互的独立故事串联起来，正是运用了多元化的叙事风格。又如，电影中，主人公派信奉多个教派，其体现了导演的叙事风格，将各种人类文化融汇于电影之中。这部电影从细腻的写意式艺术风格角度看，具有主观性、象征性的风格特征。其一，这部电影主观性的叙事风格特征主要是指在叙事之中，加入自我风格。电影《少年派的奇幻漂流》中，自我风格的展现极为广阔。比如，这部影片之中，既没有对某一信仰进行批判，也没有对某一文化进行排斥，而是透过理性的思维模式和客观的态度来理性描述有关信仰和人性的话题，而正是这种奇特的叙事风格，使得这部电影的主旨有了“大域无疆”的境界。其二，这部电影象征性的叙事风格特征是指运用隐喻的手法来指代真实的事物。电影《少年派的奇幻漂流》中，主人公派向日本保险员讲述海上漂流的故事，将断腿的斑马比作水手、用猩猩暗指派的妈妈，而孟加拉虎则是派自己，这些成为影片中最为显著象征性的叙事风格表现。纵观整部影片，无论是后现代主义的叙事风格，还是细腻的写意式的叙事风格，其并不是相互存在，而是将两者相互融合起来进行故事的叙述，给观者带来了西方叙事风格的理性和壮观感，也能够体验到中式叙事风格的细腻和静默感。

（三）多角度的叙事视角

电影《少年派的奇幻漂流》采用了一种“世界主义”的叙事视角，其并不是从单纯的东方文化或西方文化的角度去描述故事内容，而是站在全球文化的角度上，从更为广阔和宏观的角度来描述了一个人类信仰和本性的故事。从这部电影的时间、地点和人物等叙事要素，可以发现这一特征。首先，导演将电影《少年派的奇幻漂流》的故事发生地点不只是放置于一个国家，先将电影的视角放在印度这个国家，之后又随着派的父亲为了寻求更好的生活要向西迁。影片的视角被扩大到三大洲和两大洋的广阔地域之中。另外，这部影片选择了不同国家不同人种的人物来演绎这部电影，不同的人物特征使得影片内容更加丰富，从某种程度上来说也扩大了叙事视角。同时，电影《少年派的奇幻漂流》多元化的叙事视角，最为充分显示在了影片对“人“的诠释，人的具有不同的特性。少年派、孟加拉虎是共同存在的，但其又具有不同特性，少年派代表着理性、情感和信仰，孟加拉虎代表着本能、狂野和凶残。

再有，这部电影的事件因素也具有多元化的视角。比如，影片中描述幼年时期的派同时信仰印度教、基督教和伊斯兰教三个教派时，将影片所表述的信仰问题放到全人类的问题上。总之，电影《少年派的奇幻漂流》采用了宏观的大视角，以西方叙事方式来描述了一个“全球化”的亚裔故事，影片既有西方后现代主义风格，又有佛教精神的阐释，其将东西方不同的文化、思想理念都糅合进去，使得叙事视角更加广阔，也使得这部影片能够展示给更多观者。

三、电影《少年派的奇幻漂流》的美学意义

一部电影如何才能拍摄得更加成功，其首先需要有鲜明的美学意义。电影《少年派的奇幻漂流》运用了一种美学理念，借用意象化的抽象事物来描述一个残酷的故事，恰恰是这样才更能够凸显影片的主题，即人们对生活的忏悔、对信仰的怀疑以及对人性的感悟。这部电影更注重观者内在心灵的体验，如在货船将要沉没的时刻，派却好奇地冲上甲板去看暴风雨，并高兴地呼喊道“上帝的暴风雨”，瞬时间喜剧转变为悲剧，派的家人全部遇难，但影片并没有描述亲人之间的生离死别，而是将悲剧的色彩抽离于影片之外，逝去的亲人仅存在于派的脑海之中，而故事之中只有遥远而空灵的奇幻景象。

电影《少年派的奇幻漂流》并没有在电影开头直接来描述第二个故事，而是以第一个故事为铺垫来影射第二个故事，使得观者能从一种审美角度来探索事实真相，减少故事的残酷性而使得其更加富有哲理和寓意，能够表达出更深层次的主题意蕴。从艺术美学角度来看，这部电影巧妙地运用了自然景观与3D技术吸引观者，使得其成为对自然景色及人的本质的审美创造者与欣赏者，并通过影片受到深刻的感染，进而思考自己的人生及信仰。这部影片利用连续性的自然景观调动起观者的审美心理，在影片所创设的自然美的氛围中，观者运用其审美心理来推动其思维活动，依据不同的人对影片所产生的不同理解，从人与自然、信仰的角度来实现人对自身全面的反思，并运用观者的全部情感体验在影片世界中找到与之相对应的具有丰富性的感觉，进而这部影片所具有的美学内涵及意义打破了地域与民族的局限，直接指向了全人类。电影《少年派的奇幻漂流》其成功之处就在于将艺术美与思想内涵完美地运用于电影之中，通过其唯美的画面及故事情节从整体性、深入性上探索了人和人性、人和自然、信仰等方面的问题，并从审美角度出发，使得影片具有多维的欣赏性，结合现代人的生存状态，可以看出影片具有浓烈的现代美学色彩。

[参考文献]

[1] 石雅菲。影片《少年派的奇幻漂流》的叙事层次及意义分析[J].西江月，2013（09）.

[2] 卢衍鹏。讲好故事是电影成功的关键——评《少年派的奇幻漂流》的叙事策略[J].创作与评论，2013（08）.

美术教育叙事【第三篇】

[关键词]数字故事；教育叙事；可化

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－0036－06

引言

在教育这个舞台上发生着许许多多平凡和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所出现过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重的，有些会长久地影响学生的学习和教师的教育教学。从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到许多启发。然而，如果只是单纯的以文字方式记录教育叙事，就无法做到真实教学场景的再现，缺乏情境性。数字故事可以弥补教育叙事形式单一化的不足，通过形象的图片和可化的教学活动频，重塑课堂教学过程，带我们回到当时的课堂情境。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者，还是对社会来说，都具有深刻的意义。

一　国内基于数字故事的教育叙事研究现状分析

在进行基于数字故事的教育叙事可化研究之前，笔者分别以《基于数字故事的教育叙事研究》和《教育叙事可化研究》为题，在中国知网和百度网上进行了查询。查询结果发现关于该研究的查询记录是0。百度网查询结果搜索到相关内容42,600个，真正和教育叙事可化研究相关的有3条记录，其中包括1条重复记录。分别是上海师范大学黄娟于2006年6月在《中小学电教》出版的《数字故事――打开可化教育叙事研究之新角》和上海师范大学黎加厚教授于2005年6月11日在自己的博客(东行记)上的《教育叙事的可化――数字故事(Digital Story)的新发展》。前者主要从三个方面进行论述，分别是教育叙事的含义及特点、数字故事的含义及特点、数字故事对教育叙事发展的影响。后者则是个人对教育叙事可化发展的展望。二者只对教育叙事可化做了简单的概念描述和未来展望，对其设计和制作过程缺乏深入的研究。

二　基于数字故事的教育叙事的内涵分析

在网络化学习环境中，教育叙事已成为教师们进行教学活动展示和个人心得交流的手段和方法，例如海盐博客、东行记等。国内数字故事教学应用的研究始于2006年上海师范大学研究生发表的硕士论文《数字化故事叙述在教育中的应用研究》，主要讲述了数字故事的起源，国内外对数字故事的研究现状以及在国内开展的数字故事教学实践活动等。直到近几年，随着数字故事教师培训和作品竞赛等活动开展的越来越多，数字故事教学逐渐发展壮大起来，并受到广大一线老师的欢迎。然而，也不乏有些教师对教育叙事和数字故事盲目追逐，其实对其内涵并不了解或者知之甚少。下面将从叙事和故事的内涵及关系具体分析教育叙事和数字故事的内涵及其相互关系。

1.叙事和故事的内涵及其关系

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。故事可以解释为旧事、旧业、先例、典故、花样等涵义，同时，也是文学体裁的一种，侧重于事情过程的描述，强调情节跌宕起伏，从而阐发道理或者价值观。詹姆斯•莫纳科认为：“故事，即被叙述出来的事件，是伴随着一定的观念和情感而产生的。故事呈现的叙事讲‘什么’，情节则关系到‘怎样讲’和‘讲哪些’。”由此可见，故事就是人们叙述生活中发生的事件，它们可以是真实存在的事件也可以是想象虚构的。

叙事和故事之间有着密切的联系，叙事学意义上的“叙事”概念与故事的概念是一脉相通的，所谓叙事也就是讲故事。人们通常把以讲故事为主的交流方式，比如：神话、历史传说、民间故事、小说、戏剧、故事片等统称为叙事体裁形式。叙事学中的“叙事”概念与传统意义上的“故事”概念也有很大的不同，这主要表现在以下几个方面：首先，从总体上看，传统中的故事概念主要偏重于故事的内容方面，即故事讲了“什么”，叙事的概念则更关注“怎样讲”和采用什么样的“方法与模式”讲。其次，“故事”作为“叙述出来”的结构体，它是讲述者重新安排的结果。而叙事的概念则不停留在“故事情节”的水准上，它还涵盖了那些“非故事性”的情节和“反情节性”的故事。第三，叙事在含义上要比故事概念复杂得多，而故事概念在叙事学理论中只表明“叙事”的某一层面的含义，即主要指“讲述出来的内容”。因此，可以说同一个事件，由于叙事指向、叙事结构和叙事手法的不同，讲述出了不同的故事，但却不能反过来说故事生产叙事。因此，故事是叙事的产物。

2.教育叙事的内涵

什么叫教育叙事？邱瑜描述为：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。”基于上文论述叙事和故事的内涵分析，教育叙事即是有关教育的故事。它是教育主体叙述教育教学中真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示的过程。教育叙事是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式。下面通过展示教育叙事的案例来理解教育叙事的真谛。

教育叙事案例1：《爱的鼓励从哪里来？》

爱的鼓励从哪里来？老师们如果能把挑剔不满的目光变为欣赏满意的目光，把讽刺否定的语言变为赞扬肯定的语言，那么爱的鼓励就出现了！

一次下乡到小学支教，原以为郊区的孩子应该很淳朴很老实，教起来应该驾轻就熟。然而，这些孩子中的大多数既有不讲卫生的坏习惯，又沾染了一些讲粗痞话、油嘴滑舌、任何事情都无所谓的恶习。我的脾气也弄得很暴躁，经常口不择言地奚落学生。学生甚至和我作对起来。直到一天，我听了五一班同学上语文课的情况。语文老师那亲切的笑容、温和的语言、朋友似的关爱使我似乎从中悟到了什么。我再一次回顾我的言行、我的方法，开始思考一些问题：我是否真正了解他们的内心世界、他们的需求、他们的知识准备水平呢？

教育叙事案例2：东行记博客上“教育叙事研究(53)：以校为本的Blog和教师团队的教育叙事”在常州报慈小学有许多热心教学改革的老师，他们在王敬忠校长的组织领导下，办起了Blog网站(省略／blog5／)，老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教育叙事，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。下面是一位老师写的教学体会：

把游戏领进课堂

1.以读导学的教学模式。教师运用多种形式指导学生朗读，学生在

读中体会、读中感悟、读中积累、读中迁移。重点指导学生在朗读过程中去感受读的方法，让学生领悟读的方法和技巧。如在《云房子》学习第二小节时，教师提问“小鸟看见这么多的房子，会怎么想？”学生很容易就能理解是兴奋的、高兴的。

2.给予学生自主学习的空J间扣时间，充分体现了学生的主体地位。老师把游戏领进课堂让游戏与教学同在，把“知识的课堂”变为“生活的课堂”。游戏教学以其内在的趣味性谤发儿童潜在的学习动机，启动和调节儿童参与活动的积极性，缓解纯知识学习方式所带来的紧张、焦虑，使学生感到学习的轻松与愉悦。……

黎加厚教授曾在他的博文中说道：“教学源于生活，教学就是生活，将游戏引入课堂教学中，把生活、游戏、教学融为一体，让游戏与教学同在，使课堂教学生活化，让儿童在知识掌握、智慧发展、情感张扬、个性发展上得到更充分的实现，达到智情意行全面发展的目的，这就是现代生活教育给我的启示，也是现代生活教育给我们教师的新的目标和任务。”

以上两则教育叙事案例只是教育叙事的一小部分，我们身边还有各种各样的教育叙事。教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。通过分享和交流教育叙事，可以推广优秀的教学经验和教学心得。在交流中反思，在反思中进步。

3.数字故事的内涵

数字故事(来自英文：Digital Storytelling)这一形势产生于20世纪90年代初期，达纳•温斯洛•阿奇利()作为数字故事的首发者，用电脑把过去的老照片配合自己的讲述制作成了一部自传体小电影得到了大家的好评。美国是数字故事的起源地，也是最早把该方法应用于教学的国家。美国KOCE电台的霍尔•戴维森(Hall Davidson)多年来一直和教育者一起研究教室中频和多媒体创作的力量，他认为数字故事是让学生实现自我表达的很好的媒介。“这和频的报道不同，频报道的主要目的是传递信息。”他解释道，“而数字故事是由学生自己参与和制作的，它使你的心和头脑都投入进去，并能帮助制作者和观看者从他们自己的生活或行动中得出结论的一种教学方式。”在国内《2011年教育技术年会征集数字故事的方案》中“数字故事”被明确界定为：指教师和学生在教学中，编写教学故事，把传统讲故事的艺术与信息技术工具结合在一起，整合文字、图片、音乐、频、动画等多媒体元素，创造可化故事的过程。数字故事的编辑平台工具可以选用PPT，也可以选用其他多媒体的编辑平台(如Flas、频、数字相册软件等)。从形式上看，数字故事是一个集多种媒体元素于一身的新型教学技能和策略，其核心理念是技术与艺术兼具的可化的故事学习交流工具。与单纯的文字性描述叙事相比，数字故事具有逻辑性的情节构思，丰富的媒体元素组合和表现手段，生动形象的故事情境，可化的故事情节，那情那景可以随时再现。下面展示几个数字故事案例：

数字故事展示案例1：《笨小孩的故事》

由于该案例有51页PPT，内容太多无法全部展示，就把案例内容以缩略图的形式展示如下：

这是2010年黎教授在山东淄博市周村三中进行教师数字故事学习培训时，某个老师制作的个人数字故事。作品中作者是在进行自传叙事，内容上故事情节曲折、生动、感人，容易与读者产生情感共鸣，制作上图片效果和背景音乐变化处理较好，给听觉、觉上留下了深刻的印记。

数字故事案例2：《喜欢画画的他》，该案例共26页，因为是PPT文件就把内容以图片形式展示如下：

数字故事《喜欢画画的他》荣获“中国教育技术协会2010年年会”数字故事组一等奖。该数字故事属生活叙事，讲述生活中一个喜欢画画的他。故事情节简单，内容扣人心弦，几张简单的绘画照片，就能充分让读者感受到故事中主人公对画画的热爱程度。

4.教育叙事和数字故事的关系

由上文的实例和论述可知，教育叙事和数字故事之间有着密切的联系。从教育叙事的基本方式(教学叙事、生活叙事和自传叙事)来看，教育叙事注重叙事(文字描述为主)。数字故事注重叙事的故事性、艺术性、技术性和创新性(多媒体可化为主)。教育叙事与数字故事有着共同的特点，都是用讲故事的方式来编写教学故事，表述对教育的理解和解释。与博客上写教育叙事相比，数字故事教育叙事具有叙事方式多样化的优势，实现了教育叙事可化，可形象的呈现教学过程，深刻的触动学习者的情感。教育叙事注重真实性、人物性、情节性、共享性、感悟性、可读性；数字故事在具有教育叙事的性质之外还添加了可化的多媒体元素，做到技术性、艺术性和创新性。因此，基于数字故事的教育叙事研究能给教育叙事带来可化的春天。

三　基于数字故事的教育叙事的设it和制作过程

1.基于数字故事的教育叙事的设计过程

本文主要介绍使用PPT制作基于数字故事的教育叙事的设计过程，一共包含以下6个因素：

(1)聚焦主题与故事

数字故事的设计注重故事第一，画面第二，音乐再次。张艺谋说：好故事是电影成功的关键。同时满足故事真实性、典型性、情感性和意外性的特点。真实性是基于真实的事实，不是简单的“镜像”记录生活，而是观察和思考生活。典型性是“叙述”为主，启发人思考，有一个照亮整个故事的主题。情感性是善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理，哲理蕴含在故事叙事中，激发人灵魂深处的感情，以引起强烈共鸣。意外性是欧亨利式结尾，故事冲突，深度互动，唤起心底的震撼。好故事需要拟定一个好标题一一简洁清晰的题目。

搜集与故事内容相关的图片、背景音乐、频、动画等多种媒体素材。之后，对图片和拍摄的照片进行简单的筛选、加工，可使用绘声绘影、Premiere等频处理软件对拍摄的频进行简单的加工、合成。

(3)合理的故事叙述节奏

基于数字故事的教育叙事是关于教学实践的数字短片。如何处理好故事叙述的语言和图片的关系会直接影响到最终结果，不仅要仔细辨别图片信息，还要注意充分的语言表达时间，要达到“声画合一”的效果。

(4)叙述者声音的魅力

由于在叙事中要加入叙述者自己的声音或者故事里主人公的声音，叙述者可以通过音调的变化适时地给故事添加情感，以强化自己的观点。

(5)和谐的背景音乐

基于数字故事的教育叙事作品中音乐是重要的因素，它能够强化故事主题，而且还能够反映故事制作者的心情，甚至在一定程度上还能弥补故事叙述者语言的不足。制作者必须做到选择合适的音乐作为背景音乐，恰当设置PPT的配乐起止页码。例如：裁剪音乐，循环播放等。最后，要将音乐文件与PPT打包在一个文件中。

首先建立多个不同的文件夹，给文件夹命名。例如：稿本文件夹、图片文件夹、频文件夹、背景音乐文件夹等。把搜集的资料按照类型放在不同文件夹中，然后根据故事主

题和稿本内容把故事情节版画和教学活动中拍摄的照片整合到PPT中，并用熟悉的频编辑软件(如绘声绘影软件)将拍摄的影像和录制的配音进行加工，加工后将其整合到PPT中。也可使用PPT自身带的效果变化。

可把6个设计因素分成两组，前两个因素为一组，主要说明的是写作方面的内容。后四个因素主要说明的是制作方面的内容。在写作和计划阶段，教师撰写和修改脚本，设计故事情节串联图版，决定故事的内容和故事的形式。在确定了脚本和相应的故事情节串联图版之后，使用PPT进行制作。

2.基于数字故事的教育叙事制作过程

下面主要介绍使用PPT进行基于数字故事的教育叙事制作的过程：

(1)选择主题。

(2)编写详细的故事脚本。

录制教学情节和配音

由于本次课程是故事演绎活动，后期要进行正规的录制，所以把后期录制的部分频截图展示在本文中。

使用PPT制作数字故事教育叙事

在制作PPT数字故事教育叙事的过程中，要注意故事性、技术性、艺术性、创新性的体现。真正做到教育叙事可化。

①故事性：根据教育叙事的主题弄清楚故事的结构，然后组织好语言将其安排在PPT中。一个故事情节可以用一页或多页PPT去表达；注意语言的组织；叙事手法的创意等。做到故事的真实性、典型性、情感性和意外性等特性。

(3)绘出简单的故事情节。

(4)录制教学情节和配音。

(5)使用PPT制作数字故事教育叙事。

(6)作品。

笔者以徐州市民富园小学语文作文数字故事教学为例具体展示基于数字故事的教育叙事的制作过程，此次数字故事教学是笔者亲身经历的第一个基于数字故事的教育叙事研究案例。

故事主题：《快乐的课堂》

根据题目编写故事脚本如下：

今天是我在民富园小学进行数字故事叙事研究的第32天。课程的内容是五个数字故事学习小组的故事情节演绎。四年级4班的55名学生在课堂上展示自己小组的数字故事。

这节课给我印象最深的是可爱兔兔队的精彩故事演绎。可爱兔兔队在学习的过程中表现积极，热情高涨，队员参与程度高，学习效果好。吉祥萝卜兔队，他们的组长张羽清是个积极的带头人，可组内的其他成员相对就有点懒散、拖拉。但看到他们对故事演绎的认真劲，他们的笑容犹如兴奋的催化剂，给我的工作增添了许多激情……

学生们情感甚是投入，在一边严肃指导的王老师也露出了久违的笑容。虽然每个组的数字故事学习情况不同，但是大家都在努力做到最佳。看着学生一张张调皮而又童真的脸，在愉快地游戏中学习知识，觉得自己的付出得到了回报，而且增添了自己对数字故事教学的信心。

今天上的演绎课十分开心，十分愉快，教室里充满了同学们快乐的欢笑声。

绘制故事情节

②艺术性：明晰了故事主题和结构，将语言组织好后要注意文字字体的使用效果。做到字体色彩、大小、格式都随着内容的变化而相应的改变，做到字大且少。图片和照片的安排与故事主题相互吻合，做到图片可化，简洁即美，并根据学习者个人的情况对图片做相应的觉效果处理。

③技术性：技术上主要是指将背景音乐和频等整合到PPT中。在选择和处理音乐、配音、频的时候，学习者要找到适合PPT的频格式，恰当地下载网络上的频文件。根据PPT加工差异网差异网频文件，例如：裁剪频、为频添加背景音乐和文字等。在PPT中进行频文件超链接，做到有效利用各种媒体元素。

④创新性：无论是在技术方面还是艺术方面都要注重创新性。PPT本身带有的功能就可做到技术和艺术的创新，学习者在使用和制作过程中要避免思维定势和形式的单一。尽量在叙事的组织形式和图片的表现形式上做到新颖。下面图6具体展示基于数字故事的教育叙事制作成品：

(7)作品展示和

作品可以在教师专业化学习研讨会上展示，也可以到学校网络、个人博客或者优酷频网上，还可制作数字相册或刻录成光盘作为作品收集起来。

个人制作体会：在撰写和制作基于数字故事的教育叙事过程中，笔者认识到发现问题的时候要及时进行反思并记录下来，为以后的课程顺利进行打下基础。同时，为其他老师提供教学经验、实践经验和心得体会。基于数字故事的教育叙事可以激发老师们的学习兴趣，实现高质量的学习体验，做到教师教学价值观的内化，激发他们的创造力；有利于培养教师的设计、策划、语言、艺术综合素养；促进教师们的表达沟通技能：有利于老师们熟练掌握信息技术和网络技能，最终形成集体智慧。

四　基于数字故事的教育叙事发展构想

基于数字故事的教育叙事是整体推进教师专业发展的一条重要途径。本文的探讨有助于人们加深对基于数字故事的教育叙事的认识，但很多理论和实践问题还有待于深入研究。对基于数字故事的教育叙事研究的发展，有以下几点构想：

1.构建反思型基于数字故事的教育叙事研究

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威(John Dewey)指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”反思是基于数字故事的教育叙事构建的灵魂，参与教育叙事首先必须学会反思课堂、反思教学行为、反思教学个案，只有反思才会发现问题，只有反思才会形成，网络交流的话题。善于反思，才会提升教师自身的发展，才会构建出反思型基于数字故事的教育叙事。

2.构建合作型基于数字故事的教育叙事研究

共享集体智慧是网络教研的特点之一，“合作”高于“竞争”是构建基于数字故事的教育叙事研究的前提理念，实施网络学习首先要打造一支具有合作精神的学习团队，在网络学习中共同参与、共同体验、共同感悟、共同提高。构建基于数字故事的教育叙事的研究，必须倡导教师间的相互交流。提倡教师以数字故事的形式进行课堂反思交流、教学叙事交流、学习体会交流、教学问题交流、教学创新交流。

3.构建导师型基于数字故事的教育叙事研究

教师博客是建立在网络环境下的虚拟学习，各层面教师之间的学习交流、情感沟通都可以在网络中进行。构建导师型基于数字故事的教育叙事研究，让地处边疆或教育落后地区的教师获得与名师和专家交流的机会，推进不同地域之间教师的学习与交流，同时提高了教师专业化学习的质量。

五　总结

基于数字故事的教育叙事不仅能够加强学习者的学习气氛，激发学习者的学习积极性。同时，还让教师掌握了一种记录教育生活，呈现教学内容，创设课堂氛围的技能。基于数字故事的教育叙事研究有利于教育叙事的进一步发展，让更多的人投入到这个研究过程中，做到深刻分析教育叙事，淋漓尽致地呈现真实的教学生活，让更多教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。因此，对真实的教育世界进行基于数字故事的教育叙事可化研究具有深刻的意义。

参考文献

[1]詹姆斯莫纳科，电影术语汇编[M]转引自《96电影大百科》，微软公司英文(光盘)版[M／CD]，1996

[2]李显杰，电影叙事学[M]中国电影出版社，1999

[3]邱瑜，教育科研方法的新取向――教育叙事研究[J]中小学管理2003,(9)：12

[4]刘翠鸿，姜平，罗炜，校本教研教育叙事研究[M]，北京：首都师范大学出版社，2010

[5]东行记jjahou'sblog[EB／OL]

美术教育叙事【第四篇】

如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。

一、叙事素材在叙事德育中的重要性

人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。

当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。

既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点――素材――开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？

第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。

第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事――例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“……正是通过听到许多重要的故事……儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么……故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。

第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者――教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。

二、目前叙事素材选择中存在的问题

在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。

第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。

第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉•贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登•怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？

儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。

第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是‘叙事学+X’的模式，这里的‘X’无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。

这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。

第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士•马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”

能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺•贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是‘我想成为一个好人’而是‘我想成为谁’。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4]事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。

三、激发儿童想象力――叙事德育素材选择的重要原则

眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点――激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？

儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。

从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。

四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？

基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。

1.放飞童心

童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来……”

德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？

2.立足美学

叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特•里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]

叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天真无邪的哲学发问。

3.与儿童文学结缘

德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。

儿童文学是什么？儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。

当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。

叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1][美]麦金太尔著。龚群译。德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995：272ˉ273.

[2][美]海登•怀特著。陈永国，张万娟译。 后现代历史叙事学[M].北京：中国社会科学出版社，2003：17.

[3]Jahn, M. Poems, Plays, and Prose: A Guide to the Theory of Literary Genres[M].Cologne: University of Cologne,2002：126.

[4]Kilpatrick, W. Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong: Moral Literacy and the Case for Character Education [M].New York: Simon& Schuster, 1992.

[5][德]沃尔夫冈•伊瑟尔著。陈定家，汪正龙译。虚构与想象：文学人类学疆界[M].长春：吉林人民出版社，2003：227.