学科知识与教学能力【实用5篇】

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学科知识与教育能力【第一篇】

关键词信息传导；知识结构；教师能力

教师肩负着教书育人的重任，随着社会的进步和发展，教师承担着提高民族素质、培养新时期新型人才的重大使命，教师的知识和能力将决定和影响着创新性人才的培养质量。

一、教学信息传导背景下教师的知识结构要求

1.学科专业知识是教师从事教育事业的基础和前提

教师专业知识是教师从事教育事业的根基和专业进一步发展和提高的土壤。关于教师专业知识发展研究，舒尔曼将教师的知识分为七类“学科内容知识、一般性教学知识、课程知识、教学的内容知识（pedagogical content knowledge简称PCK）、学习者及其特点的知识、教育环境的知识和关于教育目标、目的和价值以及它们的哲学和历史基础的知识”。按照舒尔曼的教师专业知识结构体系，教师的学科内容知识和教学的内容知识是两类重要知识，这是一个学科教师区别于另一个学科教师的根本所在，而PCK知识是与社会其他行业或专业人士的根本区别之所在，是教师之所以成为教师的标志性知识。

一般认为，教师的学科专业知识主要包括以下几个部分，一是学科基础知识，这是由一系列基础实事、基本概念、基本原理、基本规律等所组成的学科的基础知识；二是学科发展史知识，主要是阐述该学科的历史演变过程和演变特点的知识，是我们了解一门学科发展过程的重要历史知识；三是学科研究方法，研究方法是每一门学科都具有的方法论知识，学科不同所应用的方法论也不同，每门学科都有其独特的方法论基础，了解和掌握学科方法论有利于教师从方法论的角度来更好地教授学科内容，也有利于我们更好地培养学生的创新精神和创新能力。

2.教育专业知识是教师从事教育事业必须具备的基本素质和能力

教师要胜任教学工作，仅仅掌握基础的学科专业知识是不够的，教师还必须具有丰富的教育学、心理学等教育学知识。“教育科学知识是教师知识体系的重要组成部分。教师要把学科知识最有效、最大限度地转化为学生的知识经验，取得最佳的教学效果，就必须在教育科学理论方面有较深的造诣。因此现代教师应加强教育科学理论的学习，系统地学习教育原理，课程与教学论，学科教学论，儿童心理学，学校卫生等教育科学知识，深入研究和掌握教育规律，知识的内在规律及学生的年龄特征和心理发展规律，还要及时了解和掌握国内外教育改革的成果和动态，并加以吸收借鉴”。如果教师缺乏教育学、心理学的基本知识，不了解学生的心理特点及发展规律，不了解学生学习和教学的发展规律，他就没有办法根据学生的心理规律和教学规律来进行授课。杜威指出：“为什么教师要研究心理学、教育史、各科教学法一类的科目呢？有两个理由：1.有了这类知识，他能够观察和解释儿童心智的反应―否则便易于忽略。2.懂得了别人用这有效的方法，他能够给予儿童以恰当的指导。”苏霍姆林斯基也指出：“一个好教师要精通教育学和心理学，懂得而且能体会到，缺乏教育科学知识，就无法做好孩子们的工作”。一般来说，教师要掌握教育学的知识主要应关注两个方面，一是教育学的普通知识，这是阐述教育学这门学科的性质、概念和基本规律的知识，主要包括教育学原理、心理学原理、教学方法论、教学论、学习论、教育史、学科方法论等；另一类是与学科专业相关的教育学知识，主要包括学科教学论、学科学习论、学科方法论、学科发展史、学科心理学等知识，这是教育学与学科相结合的产物，是教育学在学科中的应用和发展，这类知识当中最重要的就是学科教学论和学科教学方法论。

3.信息技术知识是教师从事教育事业的重要手段和工具

信息技术知识主要包括网络技术、计算机技术、多媒体技术、无线通信技术、有线通讯技术、硬件技术、软件技术等。作为教师，应该掌握以计算机为核心的应用技术知识。以现代信息技术特别是以网络信息技术为核心的现代教育技术发展正在改变和影响着教育教学的发展，教师要适应时展的需要，不断提升信息素养和信息能力，才能为更好地从事教育教学奠定基础。

“现代信息技术的应用已经成为教育改革的重要手段，信息技术可以带动教育领域各个方面的发展，对高校的教学形式、教育体制和教学理论都将产生深刻的影响。现代信息技术以计算机技术为核心，以多媒体技术和网络技术为代表，贯穿于教育科研信息的采集、加工、整理到传播全过程的有机整合。高校教师的信息技术素质要求高校教师在教学和科研工作中必须充分运用现代信息技术，通过多途径的信息检索快速获取有用信息，并利用信息技术对收集的信息进行有效的整理加工，最终应用于教师的备课、教学、管理和科研工作中，改进传统的工作方式，有效地提高高校教师的工作效率”。教师需要掌握的信息技术知识主要包括以下几个方面信息技术的基本知识，包括信息技术的基本原理、基本规律、基本方法、基本应用，这是教师进一步掌握信息技术的基础知识。信息技术的核心知识，主要包括信息技术的硬件技术和软件技术以及网络技术等。信息技术的应用技术，主要包括信息技术在各门学科和各个领域的应用技术，这是信息技术渗透到各个领域所产生的具体技术。信息技术的文化、安全、法律等人文知识，这是以信息技术为基础的信息文化学知识，掌握该领域的知识有利于从更高层面上了解信息技术对社会的正负作用，熟悉与信息技术相关的法律安全道德等问题，有利于我们防止和控制信息技术的负面影响，为顺利开展教育教学创造环境。

4.相关学科知识是教师从事教育事业的必要补充和扩展

在教师传授信息，教授知识的过程中，除了要掌握本学科基本的专业知识外，还必须具备较丰富的相关学科知识。随着现代科学技术的发展，学科分化综合的趋势越来越明显，各门学科知识既相互分化，又相互综合。作为教师，就必须适应时代和学科发展的需要，充分重视交叉学科对教育的影响，努力学习相关的人文社科类知识和自然科学知识，以便为更好地从事教育教学提供宽厚的科学知识基础。同时，从人才培养的角度来讲，培养高素质的复合型人才正日益成为社会的主流，这不仅是顺应学科发展综合化趋势的需要，更是社会高度复杂化的需要。现在的学生很难确定将来所工作的职位和领域，因此，我们必须从学生未来发展的需要出发，培养学生宽厚的学科基础，为学生成长为复合型人才奠定基础。因此，作为高等学校的教师就必须顺应和适应这一发展趋势的要求，主动掌握现代科技发展的各门学科知识，在掌握专业学科知识的基础上，不断扩大自己的知识视野和知识技能，为培养高素质的复合型人才做好准备。

二、教学信息传导背景下教师的能力结构要求

教师的能力是教师从事教育活动的专业要求，是教师多种角色、多种专业知识和技能的综合反映。“所谓教师的能力是指教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响教育教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的结合”。

1.教育教学能力是教师从事教学工作的基本前提

教学能力是教师作为教师的基本能力，“教学能力是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质。教师缺少了这种职业素质，就很难实现教学目标、完成既定的教学任务，很难在学生面前树立威信，因此，教师的教学能力是教师专业素养的真实体现，是教师提高教学质量的核心因素”。作为教师必须具备过硬的教育教学能力，这是教师从事教学工作的基本前提。“教育的发展对于教师的教学能力有着极高的要求。对于教师来讲，知识的储备量、与学生课堂教学的沟通方式，提高观察和管理学生的能力，都是在教育发展过程中积累出来总结出来的。完善的教育素质要求教师在教学能力方面要具备不同的能力，组织教学及合理使用教材的教学技能。结合教育其他学科了解学生，管理学生的技能。以及正确运用语言教学及非语言方式使学生能够理解教学内容。能够针对学生的特点及专业特点合理安排教学内容，不断变化发展的能力”。

具体来说，作为教师要具备以下基本的能力：语言表达能力，语言表达能力是教师的首要能力，是教师传授知识、教书育人的重要途径和手段，反映教师水平的指标就是看教师能否把深奥复杂的学科知识通过通俗易懂、贴近生活的语言传达给学生，让学生在熟悉的语境中获得教育；课堂组织能力，课堂组织能力是教师组织课堂授课内容、安排授课计划、分配课堂教学内容、组织管理课堂学习气氛的能力，教师要善于组织课堂教学，只有这样，才能丰富课堂教学方式、烘托课堂教学气氛，为学生更好的学习提供条件；逻辑思维能力，逻辑思维能力是实施课堂教学所必需的能力，我们所讲授的学科知识都是经过前人逻辑推理所形成的科学的知识，要讲好这些知识就必须要求教师要有很强的逻辑思维能力才能把握好学科内在的发展规律，把知识有条理地教授给学生，让学生在接受知识的同时，也受到良好的逻辑思维能力的训练。

2.教育科研能力是教师不断提升教学工作能力的基础

“教育科研能力，简言之，就是指开展教育科研活动的能力，具体地讲，是指研究者在科学理论的指导下，运用科学而系统的方法对教育问题进行研究，以探索教育规律、促进教育改革与发展的能力”。

教育教学研究是以教育理论为指导，以教育领域中的一切教育现象和过程为对象，探讨和研究教育教学发展规律的一门科学，认识和了解教育现象和教育过程的规律是我们从事教育教学的前提和基础，离开了教育教学规律的探讨和研究，我们就无法正确地把学科发展的规律教授给学生。因此，要充分认识教育教学科研对学科发展和人才培养的重要作用和意义，当前，在高等学校中，由于受到种种因素的制约，重视科研、轻视教学、重视学科研究、轻视学科教育教学改革研究的现象屡见不鲜，这不仅直接导致了教育教学水平的下降，更为重要的是教师只关心自身的科研成果多少和水平高低，不关心甚至无视科研成果对人才培养的作用，不关心自身的科研成果怎么样对教育教学起到作用。这严重制约了教师教育教学水平的提升和教育教学方法的改进，直接影响到教育教学质量的稳步提升，影响了高等学校人才培养质量。实际上，从教育教学研究的内涵上来看，它是与学科教育密切相关的一种科学研究活动，任何教育教学活动都必须遵循教育教学发展的规律，离开了这点，就会对我们正常的教育教学活动产生不利的影响。教师要提高自身的教育教学研究水平就必须要像对待学科研究那样，一是要善于发展和找到教育教学中的问题，这是推动教育教学研究的前提；二是要有探索和发现的能力；三是要有逻辑推理和科学假说的能力；四是要有组织教育教学研究的能力；五是要有撰写相关教育教学研究报告的能力；六是要有发表和教育教学成果的能力。

3.信息收集、整理和加工能力是教师不断提升教学工作能力的必要手段

随着信息技术在教育中广泛应用，教师应当具备信息时代信息收集、整理和加工的能力就显得格外地迫切。“信息能力已成为信息时代的人的基本能力，从事各行各业的人都需要具备信息能力，不同行业的人又因领域的特点而有其各自特殊要求的信息能力……而学生信息能力的提高，离不开教师的指导和培育。从一定意义说，教师信息能力的提高，是整个国家和民族信息教育成败的关键。因此，加强现代教师信息能力的培养，显得极为迫切与重要”。

教师的信息收集、整理和加工能力主要包括：一是掌握信息技术知识的能力。知识是能力形成的基础，更是能力发展的重要载体，因此，教师必须把掌握一定的信息技术知识作为发展信息能力的前提条件。教师要熟悉和了解信息技术的基本原理、概念、发展历史、现代进展和教育、课程的整合等基础知识，这样才能为形成信息技术能力奠定基础。这主要包括：能熟练掌握计算机的基本操作技能，能使用计算机查找相关的教学与科研信息；能正确使用计算机与多媒体网络等现代媒体设备从事课堂教学；学会使用多媒体软件制作、设计各种教学课件；学会使用国际互联网操作技术查询、下载各种信息并加以整理等。二是信息技术与教育教学整合的能力。信息技术的根本目的在于应用，教育信息技术要想发挥重要作用，推动教育教学的发展，就必须依托教育来发展信息技术，传统的信息技术虽然可以应用到教育中，但是，真正要想使信息技术发挥最大的功效，就必须把信息技术和教育整合起来，使信息技术真正成为教育教学中的信息技术，使教育真正成为应用信息技术的教育，这样才能真正推动教育教学的发展。因此，教师必须把教育和信息技术结合起来，掌握他们相互融合的能力。三是信息的收集、整理和加工能力。信息时代，各种信息呈现爆炸性的增长，如何在众多的信息中获取对教育教学有价值的信息就成为教师能力发展面临的重要考验。信息收集能力主要表现在如何通过科学的方法和途径掌握和获取有价值的信息。

4.教学组织管理能力是教师从事教学工作必备的素质

“教学组织能力是教师为达到教学目标，取得教学成效，在教学过程中表现出来的一种操作能力。它是教师业务素质的一个重要组成部分，对于保证教学工作有条理、有系统和实现教学目标有着重要的作用”。

教师的组织管理能力主要包括：对教材的组织管理能力，教材是教师课堂教学的基础，如何把课本转化为学生易于接受的教学内容就成为教师组织管理能力的关键和标志。对课堂的组织管理能力，教师也要组织管理好课堂教学工作，面对个性、气质、能力水平不同的学生群体，教师如何选择适当的教育组织形式和教育方法是教师在教育教学过程中必须要解决的重要问题。对学生的组织管理能力，对学生的组织管理其目的就在于要善于了解和把握不同学生学习的规律和特点，充分调动学生学习的积极性和主动性。对教师自身的组织管理能力，自我控制工作关系到教育活动的成败或教学效果的好坏。教师的自我管理主要包括对心理调适、身体调试、教材教法选择、教学组织形式选择、教学方法选择等活动。

教师作为教学工作的主导者，必须以自己渊博的知识素质、良好的心理状态、饱满的工作热情来从事教育教学工作，只有这样才能影响学生、感染学生、教导学生，才能使学生始终在好奇、热情、向上的教学环境中获得知识和能力的发展。

总之，教师要不断丰富和调整自己的知识和能力结构，以便为更好地从事教育教学提供扎实的科学知识和自身素质，才能为培养适应现代社会需要的复合型人才和高素质人才提供基础。

参考文献：

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[2]赵虎。传统到现代――教师知识结构的实然性建构[J].前沿，2009（8）：191-193.

[3]杜威。思维与教学[M].北京：商务印书馆。1936：248.

[4]苏霍姆林斯基。帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1983：44-53.

[5]胡艳春。论高校教师教育信息技术素质的培养[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2009（1）：37-38.

[6]廖惠敏。论教师能力的开拓与创新[J].高教论坛，2008（2）：127-131.

[7]张波。教师教学能力的培养途径和方法[J].教育理论与实践，2008（35）：39-40.

[8]姜营。论教师教育素质的培养与教学能力的提高[J].现代商贸工业，2009（7）：226-227.

[9]刘本剑。中小学教师教育科研能力及其培养微探[J].沧桑，2009（4）：224-225.

[10]滕聿峰。信息时代教师信息能力培养探讨[J].中国成人教育，2007（3）：117-118.

学科知识与教育能力【第二篇】

［关键词］创新型体育教师 知识 能力 素质 培养途径

一、前言

在以现代素质教育为主体，以全面提高学生思想品德、科学文化知识和身心健康及发展个性为目标的一种新型人才培养模式的发展趋势下，对体育教师的思想素养、综合素质、知识结构及能力水平等提出了越来越高的要求。由于体育教师职业的特殊性，在教学实践中其自身的思想作风、业务水平、综合素质都会对学生产生深远的影响，并潜移默化地渗透于学生的世界观、人生观和价值观①。为此，在现代学校体育教育中加强创新型体育教师知识、能力与素质的培养，构建体育教师知识、能力与素质培养的途径，不仅是学校体育教学科学化的具体体现，同时也是学校体育教育改革的重要内容。

二、研究方法

本文主要采用了以下研究方法：（1）文献资料法。查阅有关体育教师知识、能力及综合素质等有关研究资料12篇，并对创新型体育教师知识与能力结构研究资料进行了分类整理，为本研究提供理论与实践依据。（2）问卷调查法。根据问卷调查量表设计的原则和标准化要求设计了有关创新型体育教师知识与能力培养内容的问卷调查表，采用“调查―再调查法”对量表中所涉及的内容进行了检验。（3）数理统计法。对问卷调查所获的数据运用常规统计方法进行统计学处理。

三、研究结果与分析

（一）学校体育教育的特征分析

1.学校体育教育的科学化特征。体育教育的科学化是指具有较高科学文化素质的体育教师及其教学辅助人员以科学理论为指导，制订科学的教学训练计划，广泛地运用科技成果，采用先进的技术与科学的教学方法和手段，对体育教育的全过程实施最佳调控，有效地提高教学质量，使其达到理想的教学效果和提高学生身心健康水平②。现代学校体育教育科学化的表现主要有以下几个方面：第一，体育教学过程的优化控制特征。因为体育教学过程是一个可控制的系统，要想取得较好的教学效果，就必须对教学实施有效的优化监控。第二，要在体育教学实践中使其方法和手段不断得以改善，充分利用现有的体育教学成果加强教学的研究工作，重视体育教学信息的搜集与传递。第三，运用现代人体学科知识，排除危及学生健康的教学条件和手段，加强对学生的医务监督，使科学的体育健身方法贯穿于整个教学活动之中，为培养学生终身体育思想打下基础。

2.体育教师知识的全面性特征。由于体育教师对学生体育知识、技能与技术的传授是教学中不可缺少的一个重要环节，这就需要教师在教学计划的制订和实施中，采用科学而具有实效性的教学手段和方法控制整个教学过程。因此，教师在教学活动中体育知识的全面性越来越突出，对教师的要求也就越来越高，其知识结构的构成要素也越来越系统化。这就使得教师必须不断更新学科知识，只有这样才能掌握体育学科的技术手段和方法，并应用这些先进技术手段和方法去从事教学工作。

3.体育教学过程的人性化特征。教学活动的人性化是对学生的内在需要、主动精神、个性发展视为崇高目的的一种教育③。人性化是“以人为本”教育思想的具体体现，它所要求的是：注重从学生的内部去寻找创造性的源泉，通过对学生兴趣、动机、情绪及个性的培养来充分挖掘学生的潜力。体育教学过程中实施人性化教育，既是针对现代学生的片面发展和人格缺陷而提出的，也是对当前体育教育功利性倾向的纠正。这就要求从受教育者的全面发展和实际需要出发来设置教育目标和规划教学内容，使教学过程趋向于娱乐化、生活化和个性化，以达到全面提高学生身体素质和促进学生人格完善的目的。

（二）创新型体育教师知识、能力与素质的结构分析

1.创新型体育教师知识结构的分析。体育教师的知识结构是指组成教师知识系统的各学科之间组合方式及其比例关系。通过一定中介形式，使各学科的知识组合为创新型体育教师体系中的“元素”。就创新型体育教师的知识结构“元素”而言，首先要有扎实的基础知识。对于教师来说这种基础 知识又是多元的，既包括教育学科知识，又包括人体科学知识。教育学科知识包括教育学、心理学、管理学等知识；人体科学知识包括运动解剖学、运动生理学、运动生物力学、运动生物化学、运动医学等知识。基础知识既是指导体育教学工作的基础，也是解决教学过程中遇到的难、新问题的工具。其次要有扎实的体育专业知识。这一点对于体育教师来说不仅是构成知识结构的核心，同时也是从事体育教学所必备的知识元素。因为只有具备扎实的专业知识，体育教师才可以熟练地把握体育技术的发展规律和教学特点，并能够迅速获取与体育教学有关的各种信息，掌握现代体育教学的发展趋势和方向，为不断更新教学理论和方法提供保障。再次高校体育教师还应具备自然学科、社会学科以及管理学科知识。这些学科知识是现代高校体育教学的需要。因为现代体育教学过程是一个庞大而复杂的系统工程，它需要有多学科知识的综合应用，才有可能驾驭其教学活动④。

2.创新型体育教师能力结构的分析。体育教师只有具备了一定的能力才有可能在教学上完成创新过程。这种应具备的能力不仅仅指的是某一种专项能力，而指的是各种能力的集合和多种功能及多个层次的综合体。其内在构成可以分为三个层面，即创新能力、教学能力和组织能力。（1）创新能力。创新能力表现为教师在体育教学过程中，善于敏锐地观察旧事物的缺陷，准确地捕捉新事物的萌芽，提出大胆新颖的推测和设想，并拿出可行的体育教学方案来付诸实施。（2）教学能力。教学能力是指教师将创意付诸于教学过程并让学生在实践中顺利完成体育技术和技能的能力。该能力表现为创新型教师在教学中善于运用综合、移植、改造、重组等创新技巧。（3）组织能力。组织能力是体育教学一个较为复杂的过程，它会涉及体育教学的内容、形式和步骤的各个环节。这就需要教师在体育课的组织上进行周密的设计，以使教学在具体的实施过程中得到落实。

有关体育教师能力的研究已大量存在，但如何结合现代体育教学发展趋势的实际，提出具有针对性的创新能力方案，可以说还不多见。为此，我们在总结前人研究的基础上归纳出了创新型体育教师创新能力构成的五种因素：（1）观察能力：包括灵敏感觉能力和对技术战术敏锐的洞察力；（2）获得信息和分析利用信息能力；（3）创造思维能力：包括想象力、多向思维能力、联想思维能力、捕捉敏感能力；（4）创新预测能力；（5）创新设计能力。为了进一步说明创新能力构成因素的重要程度，我们对百色市八所学校的体育教师进行了问卷调查，其结果见表1。从对“非常重要”的选择频数中明显看出，获取信息和分析利用信息能力、创造性思维能力和观察能力是构成创新能力的关键因素所在。

3.创新型体育教师素质结构的分析。素质是一个人的思想品德、科学文化知识、心理因素及专业技术与技能的综合体现。创新型体育教师素质的具体表现可归纳为以下几个方面。（1）具有强烈的事业心和责任感；（2）具有良好的创新意识和优良的心理品质；（3）具有较好的基础理论知识和扎实的专业技术与技能；（4）非常注重对体育教育信息的收集、整理，并具有分析和利用信息能力。为此，我们采用问卷调查的方法，对各种素质在体育教学创新过程中的重要程度进行了调查，其统计结果见右表2。调查结果表明，教师具有较好的基础理论知识和扎实的专业技术与技能、具有强烈的事业心和责任感在体育教育的创新过程中起着非常重要的作用。

四、创新型体育教师知识、能力与素质的培养途径

由于现代科学理论和技术成果在体育领域的应用，使得体育教学内容、形式和方法也随之发生了根本性的变化。这种变化不仅为体育教师在实施体育教育的过程中提供了不断创新的机会和条件，同时也使得体育教师为了适应现代体育教育的需要而不断调整自身的素质，以求得更大的生存和发展空间⑤。为此，创新型体育教师知识、能力与素质的培养途径主要有以下四种：（1）努力提高体育教师的思想素质、科学文化知识及专业技术水平和运用知识的能力，是体育教学改革不断深入和完善的重要内容；建立健全体育教师职业道德规范和行为准则，是培养和提高体育教师素质不可缺少的手段。（2）在不断更新高校体育教育观念的同时，采用培训、进修等方法全面更新教师的体育基本理论知识和相关学科的文化知识，以增强体育教师的知识面，达到全面提升体育教师的科学文化素养。（3）加强高校体育教学研究工作，积极探索体育教学改革内容与方法，创造一个良好的教学科研氛围，使教师摆脱传统体育教学的束缚；积极引导教师根据现代教学特点创造性地提出改革思路并大胆运用于教学实践，变单纯地传授体育知识、技术、技能为全面培养学生体育兴趣、掌握锻炼方法，达到提高学生身心健康的目的。（4）进一步优化高校体育教学内容，充分挖掘教师的个人潜力，体现个人特长，为营造创新型体育教师的良好环境创造条件。

五、小结

体育教师的知识、能力与素质是进行创新的基础。随着体育教育的发展，教学内容、方法和手段的不断完善，体育教师的知识、能力与素质也在发生变化。我们应与时俱进，不断探索创新，以进一步推动我国体育教育的改革与发展。

［注释］

①张洁。论高校体育教师职业素质［J］.武汉体育学院学报，2004（4）：118-119.

②申立，兰自力。高校体育教师心理健康教育能力及其培养途径的研究［J］.武汉体育学院学报，2004（2）：164-167.

③何忠，许志林。论体育教学过程的人性化与课程改革［J］.武汉体育学院学报，2005（4）：116-118.

学科知识和教学能力【第三篇】

[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。

学科知识与教学能力范文【第四篇】

以学科课程为基本格局的现代学校，学科教学是最基本的教育教学活动。教师重要的任务是学科教学，其教育职能也是在具体的教学活动中实现的。学科教学胜任力应该是教师专业化的重要标志之一，培养或评价、选拔教师时，学科教学胜任力理应成为重要的衡量指标。之所以有人认为“我国教师职业属于专业化发展的起步阶段，尚且无法把整个教师职业称之为专业特征明确、专业要求鲜明的行业。”[8]一个很重要的原因就在于诸多的培养课程或评价指标均缺乏学科的具体要求，在对教师培养和选拔时，学科教学的知识和能力被忽略。如不立足学科，以学科教学为基本立场，教师的专业化永远无从谈起。

比照MeClelland和Spencer的胜任力研究[9]，我国研究者做了这样的界定，教师胜任力是指在教育教学工作中，能将工作绩效高的优秀教师与绩效一般的普通教师区分开来的个体特有的和内在的特征，是教师个体的动机、自我概念、知识、能力、行为、情感及其人格特质等在特定情境中的综合表现。教师胜任力模型是指教师这一特定角色需要具备的胜任力特征的总和，它是针对教师职业表现和任务要求形成的一组特征。[10]尽管我国的相关研究才刚刚起步，很多问题尚有争议，这样的界定已基本达成共识。这些研究在对教师胜任力的构成因子进行具体表征时各有不同，但均注意到了教师教学的知识与技能。除了前面提及的李英武明确提出的“教学胜任力”外，徐建平教师胜任力模型的“优秀教师胜任特征”中有“专业知识与技能”，罗小兰教师胜任力模型的“教学智能”中有“教学技能、专业知识”。这里的“专业”除教育教学的专业外，还应包含一个重要的方面，即学科的专业。在现行学校课程体系中，没有空洞的教育教学，只有通过具体学科完成的教育教学，因而，教育教学的“专业”最终也是通过学科教学的“专业”体现出来的。

这种涵盖了教育教学和具体学科相关内容的，关于学科教学的“专业知识和技能”，其实有一个更为准确的说法，即“学科教学知识”和“学科教学能力”。“学科教学知识”即PCK，是美国教育研究会主席、斯坦福大学教授舒尔曼在上世纪80年代提出的一个概念，概念提出后即引起学界的关注。这一概念拨开迷雾，把教师素质结构中一个一直没有明朗化，但又的确存在的那个地域清晰地勾勒出来，楼台尽显。尽管舒尔曼在研究中不断丰富和修正自己对PCK的理解，一些学者也赋予了PCK新的意义，但有一点认识是一致的，即PCK是学科知识、一般教学知识和教学情境知识融合后形成的一种新的知识。PCK概念提出后即得到认可的原因，就在于它精准地看到了教学活动中不同的学科知识对教学知识的建构作用，以及建构完成后形成的一种新的知识，正是这种新的知识直接左右着教师的学科教学活动。如果说学科教学知识的存在已得到证明，那么，“我们也可以进一步假设，在教师的学科教学知识基础之上形成的学科教学能力是存在的。事实上，教师的教学过程中除了一般的教学技能外，不同的学科更需要不同的教学能力，这就是学科教学能力。”b[11]它是指以学科知识和能力为基础，融合学科教学知识和一般教学技能在具体的学科教学实践中形成的特定学科的教学能力。学科教学能力的存在实际上是不难证明的，例如语文教师应该具备的文学审美教育能力就是一种典型的学科教学能力。这种能力是以教师自身的文学审美知识和文学审美能力为基础，在运用语文教学的一般知识和技能进行文学作品教学的过程中形成的。具备这种能力的教师在进行文学作品教学时，往往能更好地将自己鉴赏作品的方法和感受转化为教学内容，能更恰当地组织和选择符合作品特点的教学流程和教学方法，从而更好地完成课程标准规定的文学作品教学的目标，更有效地培养学生的文学审美能力。学科教学能力体现了学科的特点，是学科教师胜任力的核心，正是这种能力使得不同学科教师的教学有了区别，是教师顺利完成学科教学活动的根本保障。因而，以学科教学知识和学科教学能力为核心进行学科教学胜任模型构建是十分必要的。

我国师范教育中的“学科教学论”课程建设实际上也是做的这种努力。这门课程从最早的“××学科教授法”、到“××学科教学法”、“××学科教材教法”、再到“××学科课程教材教法”、“××学科教学论”，名称的变化直接体现了这门课程研究内容的变化，由最早的研究教，到研究教和学，再到研究教、学、教材、课程，视野不断开阔，内容不断丰富，学科理论体系的逐步建构，探讨的核心内容其实就是“学科教学知识”和“学科教学能力”的问题。我国今年初颁布的《中学教师专业标准（试行）》的“专业知识”板块已明确使用了“学科教学知识”这一概念，并对其内容做了罗列。2011年颁布的《中小学教师及幼儿教师资格考试标准（试行）》中初中教师和高中教师部分，虽然没有明确使用“学科教学知识”和“学科教学能力”的概念，但在 “教学知识和能力”这一一级指标下，设有“学科知识”、“教学设计”、“教学实施”、“教学评价”四项二级指标，而这四项二级指标下的多项三级指标均属于学科教学知识和学科教学能力范畴，仅以高中教师考试标准为例：

不难看出，其中“学科知识”下的三级指标主要是学科教学知识；“教学设计”和“教学实施”的三级指标也均立足学科立场，教学实施中的多项指标离开学科也无法衡量。“掌握学习内容的选择与分析学生的基本方法，能根据学生的认知特征和课程标准的要求确定教学目标、教学重点和难点。”“了解分析学生学习需求的基本方法，能根据学生已有的知识水平和学习经验，准确说明所选内容与学生已学知识的联系。”等等，标准要求考核这些教学能力实际上就是学科教学能力。由于这些标准不涉及具体学科，因而很难对学科教学的知识和能力做准确的描述。而在教师资格考试中却是以学科为单位进行的“学科知识与教学能力”考试，这种考试的核心除了学科知识外，教学知识和教学能力的考察也应当具有学科特点，才能真正考察出学科教师应有的素质。通过学科教学胜任力独立建模的方式，对各学科教学知识和学科教学能力进行具体的表征，能更有针对性地为教师培养和教师资格认证提供参考，为建立一支真正专业化的教师队伍提供参考。

三、学科教学胜任模型的理论建构――以新入职语文教师为例

国内明确以“语文教学胜任力”概念进行研究的成果不多，其中有以小学语文教师为研究对象进行语文教学胜任力建模的成果。这里暂且撇开“小学”二字，因为同一学科内部，大致的胜任特征类别是可以相互参照的。该研究同样是运用行为事件访谈法和问卷调查法构建小学语文教师胜任力模型。研究表征了小学语文教师的21项胜任特征，并将这21项胜任特征划分为六个维度，依次为服务意识、成就动机、专业知识、专业技能、关系技巧和个人特质。该研究立足语文学科，力求凸显学科教学胜任特征的语文性别。在进行胜任特征分类时，设有专业知识和专业技能两个语文学科性别极为明显的胜任特征类别。其中专业知识指小学语文教师的专业知识，是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点；专业技能表征为聆听能力、语言表达能力、阅读能力、语文教学能力。[12]显然研究者力图思考和探索语文教学中学科知识与教学活动融合之后形成的那种新的知识和能力。但与我们所理解的学科教学知识和学科教学能力仍有差距，一些表征也还值得商榷，比如将专业技能表征为教师的听、说、读、写能力和笼统的语文教学能力，显然还没有真正挖掘到语文学科教学能力的核心要素。

本研究所称“语文学科教学胜任力”是指，从事语文教学工作的语文教师在知识、技能、能力、情感态度与价值观等方面的潜在特征，它能将合格的与不合格的语文教师区分开来。“胜任特征”是其中的某一项胜任力；“胜任模型”是这些胜任特征依据一定规则进行的聚类总和。

国外有学者将教师胜任力分为基础胜任力和鉴别胜任力，我国也有研究者将教师胜任力分“基本”、“娴熟”、“优良”、“卓越”等四个层次进行表征[13]。这种不同层次的划分，更符合教师专业成长的实际，可以更为客观地评价教师的职业生涯不同阶段的表现，更便于不同阶段的教师有针对性的提高专业水平。本研究旨在观察合格的新入职语文教师的职业表现，从学科教学的角度寻找使之在入职之初便成为一名有一定绩效的语文教师的关键因素，以便为师范院校培养合格的语文学科教师提供课程改革和培养模式改革的依据，也为语文教师准入的学科知识与教学能力资格考试提供参考。本研究的观察点是新入职教师，只针对这一阶段的中学语文教师的语文学科教学胜任力进行建模，并且这里所指的不是教学绩优者的胜任力，而是合格者的胜任力，因而本研究中的学科教学胜任特征特指“合格胜任特征”。

语文学科教学胜任力的核心是学科教学知识和学科教学能力，同时也包含教师的情感、态度、价值观等方面的胜任力。对于新入职教师而言，还有一个重要的方面就是直接影响其教学效果甚至决定其合格不合格的胜任力――一般教学技能。按照Spencer的胜任力“冰山模型”理论，学科教学知识和一般教学技能应当属于水面之上的显性胜任力，情感、态度、价值观方面的胜任力则属于水面之下的隐性胜任力，它们在学科教学胜任力中主要体现为学科教学专业性向和学科教学效能感。学科教学能力是在具体的教学情境中运用一般教学技能和学科教学知识而形成的，是实现有效的教学的核心；学科教学的专业性向和效能感则是保证学科教学能力有效发挥的基础。

据此理解，我们以有效的语文教学为目标，从理论上初步构建了语文学科教学胜任模型的胜任特征群，即：一般教学技能、学科教学知识、学科教学技能、学科专业性向、学科专业效能感。这些特征群大体呈现这样的关系：

构建起语文学科教学胜任模型的理论模型，下一步研究中编写的语文学科教学胜任力词典才会更具针对性，最后筛选出的新入职语文教师胜任力特征才能真正具有学科特点，才能真正具有鉴别力。这是本研究下一步努力的方向，该理论模型也有待在下一步的实证研究中加以证明和修正、完善。

参考文献

[8]李玉华 林崇德。国内外教师胜任力研究比较及思考。辽宁教育研究，2008（1）.

[9]马欣川等。人才测评――基于胜任力的探索。北京邮电大学出版社，2008：83.

学科知识与教育能力【第五篇】

关键词：新建本科院校；教师科研素养；结构分析

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0226-02

20世纪90年代以来，随着经济社会的发展，在高等教育大众化的驱动之下，我国新增加了一批新建本科院校。所谓新建本科院校，主要是指在我国高等教育实行跨越式发展、实现大众化的背景下，一批高职高专或成人高校通过合并、重组或独立升格而来的普通本科院校。新建本科院校是我国高等教育的一个重要组成部分，在实现大众化教育和满足人们对高等教育不同需求等方面承担着重要的历史使命。

一、教师教育科研素养的基本内涵

目前，人们关于教育科研的定义有不同的表述形式。教育科研手册定义：是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。在中国学生管理大辞典中的定义：运用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对教育领域中的宏观和微观的现象和问题进行研究，旨在揭示教育规律，指导教育事业的发展和教育工作的开展。综合以上对素养、教育科研的分析，笔者也赞同大众化的观点，认为新建本科院校教师的教育科研素养应该包括以下几个方面：科研意识、科研知识、科研能力和科研道德。

二、科研素养是新建本科院校教师必备的基本素质

科研素养在教师综合能力体系中占有越来越重要的地位，它对实现新建本科院校的可持续发展，培养学生的创新能力、促进教师的专业发展等方面都具有积极的意义。

1.教师科研素养对于学校的好处。从一定意义上讲，科研工作水平是一所学校的教师水平、人才质量和学校地位的反映。新建本科院校要想能够进一步的发展，就要有可持续发展的内部机制，这种内部机制就是教师的发展。大学教师的教育科研能力和素养是学校发展不可或缺的动力，如今高等院校开展科研已成为培养高层次人才和提高教育质量的重要途径。所以从学校可持续发展的角度看，新建本科院校理应加强科研。

2.科研素养对于学生的好处。教师把科研成果运用到教学中去，学生得到的是科学的、有创新性的、前沿的知识。教师从事科研的心得体会，能使他们更好地指导学生如何学习，使学生在老师的引导下善于思考和分析问题，与时俱进，成为知识与技能并重的高素质的高校大学生。

3.科研素养对于教师的好处。知识的大量涌现、信息技术的广泛运用以及全球化发展的趋势对高校教师工作提出了更高的要求，科学研究成为大学教师不可或缺的专业素质。教师只有通过科学研究，才能长期保持创新活力，把握本学科的国内外发展趋势，始终走在时代的前列。

相比其他重点院校的教师，新建本科院校教师群体的特性、教育的对象、经历的教育过程、所处的教育环境等都有很大差异，因而其教育科研的特性、需要具备的教育科研素养必然与其他教师有一定的差异。新建本科院校教师的科研素养主要有以下几个方面构成。

1.科研意识。新建本科院校教师从事教育科研，首先应该具有教育科研的意识。据初步调查，新建本科院校中年轻教师偏多，工作时间不长，教师的任务决不只是教学。新建本科院校教师自身必须树立“教师是研究者”理念，意识到自己就是研究主体本身。

2.科研知识。科研知识是指新建本科院校教师开展教育科研必须具备的学科知识，既包括进行教育科研所应具备的专门知识，也包括教师所从事专业教学工作所需掌握的专业知识，以及与教育科研相关的其他学科知识。①教育科研专门知识。笔者通过与部分新建本科院校的老师交谈发现，大部分老师对教育科研方法方面的知识了解的很少，有些老师根本没学过教育科研方法方面的课程，对于统计学方面的知识了解的更少。大部分老师都认为教育科研方法方面知识的缺乏是制约他们进行科研的瓶颈。②学科专业知识。教师学科知识的深厚、广博程度将深刻地影响到教师的科研行为。新建本科院校中年轻教师的比重较大，教师的学历层次较低。很多老师可能几年前充当了某些课程的学习者，而几年后却是某些课程的讲授者。对于他们来说学科专业知识还处于相对薄弱和正在积累和丰富的阶段。③相关学科知识。新建本科院校教师从事教育科研，除需要掌握教育科研专门知识、学科专业知识外，还应具备相应的教育学科以及心理学、社会学、哲学、伦理学、美学等其他学科知识，才能实现各科知识间的相互移植，才能开阔自己的研究视角，取得科研的实效。

3.科研能力。科研能力，主要体现为研究者在相关领域用一定的理论和方法发现问题、分析问题、解决问题，并有所发明和创造的能力。而教育科研能力是指其自觉运用教育科研知识对本学科教育教学领域中的某些理论和实践问题进行探索，揭示其普遍规律的一种能力。新建本科院校教师的科研能力主要体现为下面几个方面：①发现问题能力。确定研究问题是教育科研的第一步，能否在实践中发现有价值的问题，并把它作为科研课题就成为关键一环。新建本科院校教师才有可能在教育教学实践中有目的地去研究，在研究中总结经验，并将经验提升为理论，再将理论运用于实践，内化为自身的观念和行为。②信息处理能力。信息处理包括对信息的获取、识别、分类、编码，也包括对信息的分析、评估，以及利用信息做出决策、解决问题等。③教育反思能力。反思就是要对教育习惯保持警觉。学术领域中有许多看似不容质疑的东西，实际上是未经追问、也有可能经不起追问的，在教育领域更是如此。④文字表达能力。教育科学研究要求研究者把经过潜心研究得出的新认识、新思想、新办法等诉诸文字，通过教育科研报告或教育科研论文、著作等形式表达出来，从而更好地发挥教育科研成果的作用。

4.科研道德。教育科研道德主要是指在进行教育科研的过程中必须遵守的道德规范。新建本科院校教师的教育科研道德，主要指教师作为高校教育工作者和研究者应具备职业道德素养。坚持真理，勇于奉献；实事求是，严谨治学；尊重别人，发扬民主；批判继承，勇于创新。教育科研也是如此。

进行科研是新建本科院校教师继教学之后又一个重要能力，也是新建本科院校建设和发展必须面对的问题，每个新建本科院校的教师都应认识到科研的重要性、注重科研知识的积累、提高自己的科研能力并遵守良好的科研道德规范，以期达到教学和科研双丰收。

参考文献：

[1]庄建东。新建本科院校教师专业发展研究[D].济南：山东师范大学，2009：5．

[2]施良方、崔允榔。教育理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999．

[3]温寒江。师资培训概论[M].北京：北京师范大学出版社，1989．

[4]辛涛，申继亮，林崇德。从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999，（6）：12-17．