实验小学班主任工作条例4篇

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中小学班主任工作规定【第一篇】

[关 键 词] 班主任；专业技术职务；工资性报酬

[作者简介] 文新华，华东师范大学教育管理学系，教授；鲁莉，上海交通大学教学研究室，讲师

一、问题提出

多年来，中小学教师大多不愿从事班主任工作。教育部于2009年8月颁布了《中小学班主任规定》(教基一[2009]12号，以下简称《规定》),明确指出班主任是中小学的重要岗位，高度强调班主任工作的重要性，一方面强调要改善班主任的待遇，另一方面规定将是否从事过班主任工作及其考核结果作为教师聘任、奖励和职务晋升的重要依据。这有利于鼓励中小学教师从事班主任工作，也有利于提高班主任工作水平。

但是，有关新政策尚未能够广泛地、有效地激发教师从事班主任工作的主动性和积极性，其根本原因在于：一是现行的中小学教师职务制度，实质上是学科教学岗位职务制度。新政策虽然将班主任工作经历作为教师职务晋升的依据，但仍然排除了班主任是教师职务的一种专业性岗位。因此，对教师而言，班主任工作成为被动的接受，一旦晋升为高级教师职务，就不再愿意从事班主任工作。二是新政策虽然规定了“班主任津贴纳入绩效工资管理”,“在绩效工资分配中要向班主任倾斜”,要求教师“在担任班主任期间应将班主任工作作为主业”,却仍然将班主任工作的报酬限定为津贴。显然，这与该政策强调班主任是重要岗位的规定相冲突，而且通过报酬制度彻底否定了班主任是教师职务的一种专业性岗位。因此，对教师而言，班主任仍旧是责任重、风险大、报酬低的工作。

要广泛地、有效地激发教师从事班主任工作的主动性和积极性，提高班主任工作水平，不仅需要提高教师的思想政治觉悟，而且需要从根本上解决教师不愿当班主任的上述两个原因，必须确认班主任是中小学教师职务的一种专业性岗位，必须制定并实行班主任作为主业的专业岗位工资性报酬制度。

二、班主任是教师职务中的一种专业性岗位

随着教师职业资质标准的日益专业化，教师职业具有专业性，教师职务成为一种专业技术职务。在中小学，教师职务的工作岗位主要分为教学岗位和学生工作岗位两类，班主任属于学生工作岗位。那么，教师职务就不能仅仅适用于教学岗位，而是同时应适用于学生工作岗位即班主任。换言之，如果教师职务不适用于班主任，那就意味着班主任不是专业性岗位，班主任专业化也就无从谈起。

(一)班主任岗位的专业性不仅具有一般教师劳动专业性的共性，而且具有一般教师劳动专业性的特殊性

首先，班主任岗位的专业性源于对班主任工作职责的专业性规定。《规定》从以下5个方面明确了班主任岗位的工作职责：其一，全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。其二，认真做好班级的日常管理工作，维护班级良好秩序，培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围。指导班委会和团队工作。其三，组织、指导开展班会、团队会、文体娱乐、社会实践、春(秋)游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作。其四，组织做好学生的综合素质评价工作，指导学生认真记载成长记录，实事求是地评定学生操行，向学校提出奖惩建议。其五，经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。可以看出，班主任的上述工作职责与任课教师的教学职责之间存在十分明显的专业区别，是不可相互替代的专业分工。因此，将履行班主任工作职责的专业性作为教师履行教学工作职责从而获得教学岗位职务晋升的依据，这在逻辑上是不成立的，在理论上也是不正确的。

其次，班主任岗位的专业性体现在班主任任职资格的专业性标准。班主任作为教师职务的岗位之一，其任职资格不仅体现了教师资格的一般性专业标准，而且根据职责体现了特定的专业性标准。《规定》对班主任岗位任职资格提出了以下高度概括的特定专业性标准：其一，热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通；其二，爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。对上述标准进行解析，可以演绎为以下要素：一是班主任的专业道德素养，主要包括：热爱学生，尊重学生，关心每一个学生，善于克制自己的消极情绪，具有积极乐观的工作态度和精神状态；二是班主任的专业知识素养，主要包括：德育及德育心理学知识、品德及人格心理学知识、班级及班集体建设理论知识、人际沟通与组织行为学知识、中小学生生理与健康知识、安全与应急处置常识等；三是班主任的专业技能素养，主要包括为了组织中小学生的各种活动而需要具备：一定的生活技能、体育运动技能、文艺技能等；四是班主任的专业能力素养，主要包括：观察和发现学生内在变化的能力，沟通能力，转化后进生、指导学生交往的能力，人际交往能力，将班级建设成为班集体的能力，学生心理健康教育能力，网络信息技术处理能力，班级活动的创意能力等。综合上述分析，可以得出的初步结论是：班主任任职资格的上述专业性标准与任课教师的教学岗位专业性标准也存在十分明显的专业区别。一个教师要达到班主任任职资格的专业性标准，需要付出艰苦的努力，需要持续不断的学习。

(二)在教师专业技术职务系列中应设立班主任岗位的职务系列

在各种职业领域对相应工种或岗位分别设置专业技术职务，根本的依据取决于该工种或岗位的专业化程度。例如，同样是机械制造业技术工人，钳工、车工等技术工种或岗位的专业技术职务曾经细分为1-8级钳工或车工，就是因为不同工种或岗位形成了高度的专业化，这样既通过制度形式肯定工种或岗位的专业化，也是鼓励工人努力钻研技术。

在中小学教师专业技术职务系列中对学科教学岗位(类似于工种)和班主任岗位分别设置专业技术职务，其根本依据仍然是它们的专业化程度。既然如上论证的那样，班主任作为教师职业的一种岗位(或工种),已经达到了较高的专业化程度，那么就应当通过专业技术职务的制度形式肯定它的专业化。事实上，在2006年教育部颁发的《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中，就肯定了“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”,应以此为前提在教师专业技术职务系列中设立班主任岗位的职务系列。

如果能够这样的话，那么还需要明确以下操作性问题：其一，班主任岗位与教学岗位专业技术职务之间是平行关系，不存在孰高孰低的区分；其二，上述两种专业技术职务在职级上保持一致，即初级、中级和高级；其三，中小学教师原则上只能在上述两种专业技术职务中自主选择一种申请职务晋升；其四，获得任何一种专业技术职务的教师，都以相应岗位工作为主业，这样就可以确保《规定》所要求的“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”得到落实。其五，研制班主任岗位职务晋升评价考核标准，促进班主任专业化建设。应当说，这是不难解决的。

三、班主任工作应获得作为主业的工资性报酬

根据国务院有关部门制定的劳动报酬政策，劳动报酬支付的项目，一般包括计时工资、计件工资、奖金、津贴、补贴以及延长工作时间的工资报酬和特殊情况下支付的工资。其中，津贴是指补偿职工在特殊条件下的劳动消耗及生活费额外支出的工资补充形式。从中可以清楚地看出，津贴不是劳动者在法定劳动时间从事主业劳动应得到的基本工资，而是工资的补充形式。

(一)现行的班主任津贴政策否定了班主任工作的主业地位

应当肯定，《规定》将“班主任津贴纳入绩效工资管理”,这与以往政策相比是积极的。此前，在全国许多地方农村学校，班主任津贴很低，仅仅相当于每月平均工资性报酬总额的1/10或略高一些。纳入绩效工资管理后，因为绩效工资约占教师人均工资性报酬总额的30%,所以班主任津贴有可能得到不同程度的提高。

然而，将“班主任津贴纳入绩效工资管理”的规定，与“班主任工作作为主业”的规定之间，仍然存在以下明显悖论：其一，班主任津贴不是教师将班主任工作作为主业在法定劳动时间从事班主任工作应得到的基本工资。如果班主任津贴的报酬规定是合理的，那么将班主任工作作为主业的要求就是不合理的；相反，如果班主任工作作为主业的要求是合理的，那么将班主任工作的报酬规定为津贴就是不合理的。其二，绩效工资也不是基本工资。如果说，将班主任工作作为主业就应当获得基本工资，那么当教师实际上将班主任工作作为主业后，却只能获得绩效工资的一部分，这恰好推翻了班主任工作是主业的规定。其三，班主任津贴的政策强化了教学岗位的主业地位。如果说教师因为承担教学岗位的工作而已经获得了基本工资，在此前提下从事班主任工作就不应当再获得另一份基本工资，而只能获得班主任津贴，那么也就不能使班主任工作是主业的规定得以成立，相反却证明教学岗位与班主任岗位是不平等的，其重要性超越了班主任岗位。其四，绩效工资是对工作绩效的奖励，不是对班主任工作作为主业的肯定。对于以教学岗位为主业的教师来说，教学工作是否有绩效，不影响他们获得教学岗位劳动的基本工资，只有当他们的教学工作有不同水平的绩效时，他们才能获得不同额度的绩效工资。然而，原则上说，教师从事班主任工作，却只能根据其绩效才能获得一部分绩效工资，如果没有绩效，班主任是不应当获得绩效工资的。这易导致教学岗位与班主任岗位之间的不平等。

(二)应坚持班主任工作的主业地位，实行班主任工作工资性报酬制度

《规定》规定了班主任工作的主业地位，是十分正确的。需要进一步大胆而深化改革的是实行班主任工作工资性报酬制度。主要的政策建议如下：在上述设置班主任岗位专业技术职务系列的基础上，以与教学岗位专业技术职务系列相平等和报酬基本均衡为原则，对班主任工作实行工资性报酬制度。即，承担班主任岗位工作职责的教师，获得班主任工作基本工资；班主任工作有绩效的，根据绩效水平，获得不同额度的班主任工作绩效工资；同时还承担少量或部分教学工作的，则再获得教学工作课时津贴和根据绩效水平获得不同额度的绩效工资。

在根据上述建议制定政策时，需要回答并解决以下问题：

其一，班主任工作的时间如何安排以及计量？在中小学，按照课程计划实施的周教学课时量占用了学生在校时间的大部分。因此，班主任工作主要利用早晨上课前、中午和下午的课余时间进行班级工作及研究；适度利用晚上或双修日进行家访，利用节假日或寒暑假组织班级活动；晚间辅导寄宿的学生等，同时保障班主任教师的法定休息权。

其二，如何与不担任班主任的教学岗位教师之间实现工作量和报酬的相对平衡，以及促进教学岗位教师切实履行德育职责？一是根据与班主任岗位工作量相对平衡的原则确定教学岗位教师的基本课时量和基本工资；二是根据超额课时量获得课时津贴；三是根据德育职责履行情况和教学工作绩效，获得不同额度的绩效工资。

此外，应当说，实行班主任岗位专业技术职务和实行班主任作为主业的专业岗位工资性报酬制度，是有利于偏远、规模较小的农村小学教师的。根据现行教师专业技术职务政策，晋升制度没有把班主任工作当作一项专业性工作。教师担任班主任工作，即便时限长，专业素质高，如果没有教学岗位成果，其专业技术职务也无缘晋升。教师专业技术职务评审指标缺乏对班主任工作的足够尊重和专业认定。全国各地在教师职称评定中，不承认送审的班主任工作论文的专业性。这样的评聘制度很容易挫伤大批有专业追求的班主任的工作积极性。尤其那些农村小学教师很难晋升为偏向教学岗位的高级专业技术职务。而班主任岗位专业技术职务制度，对教学条件和教学环境的依赖性较小，有利于地处偏远、规模较小的农村小学教师专业技术职务晋升。

中小学班主任工作规定【第二篇】

一、我国中小学班主任工作的政策演变

在我国，现代意义上的班主任的确定开始于20世纪40年代。1942年，解放区的《小学训导纲要》首次提到“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任”。[1]“1949年7月公布的《陕甘宁边区政府关于新区目前国民政府改革的指示》规定：在学校组织上(适用于完小)校长下设教育主任。取消级任导师。班设主任教员。”[2]此时的主任教员就相当于现在所说的班主任，负责一个教学基本单位的集体工作，故可称为“班主任”。此时，班主任工作已得到重视、规范和要求。

1952年3月18日，教育部颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》,其中规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人”[3]9,“中学每班设班主任一人，由校长在各班教员中选聘，在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习。”[3]144这是班主任工作发展的里程碑，具有非常重要的意义和价值，奠定了班主任工作的坚实基础。自此，班主任工作制在中小学普遍施行，在文革中虽然有冲击，但这一制度仍然沿袭下来，成千上万的班主任工作在第一线，对学生的成长和教育的发展产生了巨大而深远的作用。“班主任”工作得到了重视和规范，班主任工作相对成为专门的工作和要求，并成为全国范围的规定，在全国范围内逐渐开展起来。

1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、作用、任务、职责、方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。这是国家首次颁布专门的班主任规定，对班主任工作的要求趋向明确和规范，班主任工作进一步得到巩固和完善，这是班主任工作趋向专业化的关键环节。自此，我国班主任工作制走上了健全完善的发展道路。随后，班主任工作制建设完善的步伐愈加紧凑，如，国家认识到班主任对于德育的重要性，于1998年颁布的《中小学德育工作规程》中规定：“中小学校要建立、健全中小学班主任的聘任、培训、考核、评优制度。各级教育行政部门对长期从事班主任工作的教师应当给予奖励。”[4]

2004年2月26日，中共中央国务院颁布《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《若干意见》),2006年6月4日，教育部为深入贯彻落实 《若干意见》精神，颁发《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》,要求各级教育部门充分认识班主任在加强和改进中小学德育工作中的重要作用，高度重视班主任队伍的建设，关心班主任的工作、学习和生活，为班主任创造一个良好的工作环境，同时对班主任工作也提出了新的要求。班主任工作的重要性和班主任的不可替代性，再次得到国家及相关部门的重视和肯定，班主任工作专业的要求更加迫切，一场不大但也不小的教育“运动”和“变革”呼之欲出。2006年8月，根据上述政策，教育部制定《全国中小学班主任培训计划》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”[5]这份计划赋予了“班主任”这一岗位以专业形象。

时隔不久，教育部于2009年8月印发《中小学班主任工作规定》。相关专家认为其具有四大亮点：“明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作”;“提高了班主任经济待遇，使班主任有更多的热情来做班主任工作”;“保证了班主任教育学生的权利，使班主任有更多的空间来做班主任工作”;“强调了班主任在学校中的重要地位，使班主任有更多的信心来做班主任工作”[6]这是素质教育发展的时代需要，也是促使学生发展的需要。这一规定可以促使教师更愿意做班主任，有力地促使班主任用更多的时间和精力去全面了解学生，以真挚的爱心、科学的方法教育和帮助学生发展，从而更好地、更彻底地推进学生全面发展，顺利实现教育目的和目标。标志着班主任专业化进入了一个新的重要的发展阶段。也可以说班主任工作正式而极明确地走向了专业化，纵然离实现班主任工作专业化还有相当的发展空间。

二、我国班主任角色定位及存在的问题

(一)班主任角色与作用的定位

班主任是随着班级授课制进入我国而设置的一种岗位，中国传统的文化和教育没有这一说法。那么，班主任到底是什么？班主任扮演着什么样的角色？发挥着怎样的作用？这是关于角色与作用定位的问题。

我国政府相关部门多次颁发重要文件，对班主任工作进行指导和规范，从中我们可初步知道班主任的角色与作用，知道班主任是什么，发挥着什么样的作用。1952年教育部颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》,规定班主任“在教导主任和副教导主任领导下，负责联系本班各科教员指导学生生活和学习”[3]140;1988年，国家教委相继颁布两个《班主任暂行规定》,指出：“班主任是班集体的组织者和指导者，……,对学校教育教学计划和其他各项管理的实施，……,起着重要的作用”,[7]“……,是学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手。班主任在学生全面健康成长中，起着导师的作用；并负有协调本班各科的教育工作和沟通学校与家庭、社会教育之间联系的作用。”[8]……这一系列重要的文件逐渐明确了班主任的职责、作用和地位，规范了班主任工作。形成了这样的观念：班主任是一个具有管理和育人性质的角色。

班主任是学生的“亲密导师”。班主任是“对一个教学班进行全面负责的教师。是学生集体的组织者、领导者和教育者。”[9]这是对班主任角色与作用的一个准确而简练的定位，班主任在中小学充当着重要的必不可少的角色，发挥着极其重要的作用。近年来，就此问题教育部也曾发文指出：“中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，……”[10],“班主任是……,是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”[11]我们可以知道班主任对于中小学生的成长和发展有着不一般的作用和影响，不是一个简单的管理和育人的角色，他们是学生亲密的导师。班主任与学生密切接触，与学生朝夕相处，对学生的影响无时不在、无处不在，起着其他教师无法比拟的作用。[12]

班主任是实现国家教育目的的重要力量。在中小学教育教学中，班主任工作有着特殊的重要性。从教育目的来看，基础教育战线承担贯彻党的教育方针、培育建设者和接班人的任务，都要通过中小学教师特别是班主任面向每一个学生教书育人来实现。这是由班主任的特殊角色和特殊作用决定着的。所以说，班主任是我们完成教育事业，达成教育目的的重要实现力量和可靠保障。目前，我国中小学约有440多万个教学班，450万教师担任班主任工作，他们影响着2亿多中小学生，他们的素质、工作效果关系到整个中小学教育的质量，关系到中小学教育目标的实现，关系到一代甚至几代人的健康成长，进而关系到民族的未来、国家的命运。正如教育部副部长陈小娅所说：“怎么强调班主任工作的重要性都不过分。”[13]

(二)班主任工作中的问题

理论素养不足，工作水平偏低。在现实的教育教学中，相当多的班主任没有足够的理论素养，理论水平偏低，缺乏理论指导，主要是“凭经验”或“跟着感觉走”,在工作中碰到什么问题就解决什么问题，“头痛医头，脚痛医脚”。这是机械地应付，很难从根本上解决问题，也谈不上什么真正有效。不少老师虽然学过教育学、心理学知识，可是他们不能将这些知识转化到班主任工作当中去，甚至不能转化到教学当中。更何况很少有班主任进行班主任工作研究，有人做过调查指出：“班主任班级管理的理论水平普遍较低。”为了解班主任班级管理的理论学习状况，他们列了十种比较权威的班主任方面的杂志、著作，如魏书生的《班主任工作漫谈》,湖北的《班卡任之友》杂志，北京的《班主任》,湖南师大出版的《班主任学》、《班主任锦囊妙计》、《班主任工作技能》,等等，结果竟然有71%的班主任“不知道”,对其内容的了解更无从谈起了。[14]

教师担任班主任的主动性不强，不愿做班主任。在中小学里，有不少的教师担任班主任工作是被动的，甚至是被迫的。很多教师宁愿多上一些课，也不愿意当班主任。因为，班主任待遇不好，津贴太少，却又承担了过重的责任。家长、校领导、科任老师对班主任期望过高，似乎学生的一切问题都由班主任负责，都由班主任解决，尤其是担心学生的安全，压力很大，心理常常处在紧张状态。[15]

班主任工作处于这样的境况，与班主任工作的重要性和特殊性联系起来，班主任工作的严峻形势凸显，让人不免担心班主任工作的未来，以至于担心我国基础教育的发展。为此，我们应当关注班主任工作的未来发展。

三、班主任工作的专业化发展趋势

基于班主任的重要意义和现状，班主任工作要在理论和实践上不断深化和完善。究竟如何深化和完善，如何更好地、真正有意义、有效地开展班主任工作则是一个重大的命题。

2002年10月天津市大港区举行了全国第十一届班集体建设理论研讨会，会上首都师范大学王海燕教授提出了“班主任专业化”的理念，并在柳州市首先进行了实践。这是国内首次明确提出“班主任专业化”。其实自班主任设立之日起，班主任工作就不断地完善和发展，而发展与完善的结果必然是越来越成熟，趋向于专业化。

2006年6月，教育部颁布了《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》(以下简称《意见》),又于2009年8月印发《中小学班主任工作规定》(以下简称《规定》)。对于中小学来说，这是新时期加强中小学班主任工作的重要文件。《意见》第一次明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”。“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。”《意见》的颁布，对于确立班主任的专业化地位，加强班主任队伍的专业化建设具有十分重要的意义。而《规定》更明确、更肯定地宣称：“班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责。教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业。”,并且《规定》本身的颁布则正式宣告了班主任有正式的、规范的工作规定，已经是一个严格意义上的教育岗位和专业。

基于我国班主任工作的现实状况和需要与“专业化”的巨大力量和深刻影响，班主任工作的未来发展必然是“班主任专业化”。我们当如何更好地实现这一发展呢？如何实现班主任专业化？如何使班主任更好、更快、更安全地成为专业呢？

这是需要众多人进行深刻、大量思考的主题。但是，必然地要从理论和实践两方面进行研究和探索。一方面，要不断地加大、加深对班主任、班主任专业化的理念研究，尤其是基本原理的研究，如内涵、特点、与教育其他活动、因素的关系，实现途径……等等。这既是理论工作者的重要任务和职责，也是一线教育教学工作者的任务和职责，所有有关联的工作者都需要进行认真、深刻而彻底地思考和研究。这样，我们就可以在理念和思想上搞清楚班主任和班主任专业化到底是怎么一回事，到底要怎么做。如此一来，我们有了理论的指导，就有了明确的方向与目标，而不会迷茫和不知所措；另一方面，广大班主任需要在认真工作的同时，加强学习，加强反思，力争在实践中进行创新，从而不断超越自我和现实。同时，国家部门也需要建立和健全相关的政策、制度和措施，提供坚实的保障，以促进班主任形成并提升专业意识和情感，促使班主任在实践中锻炼、感悟，实现自我超越。教师、学校和国家实际行动起来，在行动中探索和创新，那么就可以解决许多原来看似很难的实际问题，班主任专业化就会一步一步地实现。

参考文献：

[1]陕西师范大学教育研究所。陕甘宁边区教育资料(小学教育部分)(上)[M].北京：教育科学出版社，

[2]黄正平。专业化视野中的中学班主任[M].长春：东北师范大学出版社，

[3]何东昌。中华人民共和国重要教育文献(1949―1975)[M].海口：海南出版社，1998.

[4]何东昌。中华人民共和国重要教育文献(1998―2002)[M].海口：海南出版社，

[5]中华人民共和国教育部。全国中小学班主任培训计划[EB/OL]..

[8]国家教委。中学班主任工作暂行规定[EB/OL]..

[9]王焕勋。实用教育大词典[M].北京：北京师范大学出版社，

[10]中华人民共和国教育部。关于进一步加强中小学班主任工作的意见[EB/OL].省略/edoas/website18/?tablename=1225766841919187&infoid=

[11]中华人民共和国教育部。教育部关于印发《中小学班主任工作规定》的通知[EB/OL].省略/edoas/website18/?tablename=1161&infoid=

[12]任国平。让班主任成为学生精神成长的关怀者――“全国中小学班主任工作创新论坛”综述[J].班主任，2007,(11).

[13]陈小娅。学习贯彻党的十七大精神 不断提高班主任的政治素质和工作能力[J].人民教育，2007,(23).

[14]周瑞华。中小学班主任工作现状及思考[J] .当代教育论坛，2006,(24).

[15]赵敏霞，杨丙涛，曲怀志。 关心班主任队伍发挥班主任作用――专访教育部基础教育一司王定华副司长[J].班主任，2009,(3).

中小学班主任工作规定【第三篇】

一是素质教育的时代呼唤。党的十七大报告提出要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。正在制订的《国家教育改革和发展中长期规划纲要》也将确定把实施素质教育作为今后一个时期教育改革和发展的根本任务。实施素质教育，首要的是解决培养什么样的人和如何培养人的问题。中小学班主任作为中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是加强和改进未成年人思想道德建设，全面实施素质教育的重要力量。《规定》的，正是国家当前和今后一个时期教育改革和发展的需要。

二是内涵发展的必然选择。长期以来，各地教育行政部门和中小学校重视班主任队伍建设，发挥班主任独特的教育作用，积累了丰富的经验，形成了有效的工作机制。广大中小学班主任兢兢业业、教书育人、无私奉献，做了大量教育和管理工作，为促进中小学生的健康成长做出了重要贡献。但是必须看到，中小学班主任工作面临许多新问题、新挑战。经济社会的深刻变化、教育改革的不断深化、中小学生成长的新情况新特点，对中小学班主任工作提出了更高的要求，迫切需要制订更加有效的政策，保障和鼓励中小学教师愿意做班主任，努力做好班主任工作；迫切需要采取更加有力的措施，保障和鼓励班主任有更多的时间和精力了解学生、分析学生学习生活成长情况，以真挚的爱心和科学的方法教育、引导、帮助学生成长进步。《规定》的出台，正是中小学班主任工作适应时展的需要。

三是学生成长的现实需要。学校教育是以班集体为单位来进行的，学校教育的各项工作，都跟班主任有关系，班主任既要关心学生的学习状况，教育学生明确学习目的，端正学习态度，掌握正确学习方法，养成良好学习习惯，增强创新意识和学习能力；又要进行有效的班集体管理，保证学校各项教育工作的顺利进行；还要组织学生开展班会、团队会以及各种主题教育活动和文体活动；更要了解每个学生的身体、心理和思想状况，开展有针对性的教育，做每一位学生人生路上的引路人。对班主任教师而言，做班主任工作和授课一样，都是主业；对学校而言，班主任队伍建设与任课教师队伍建设一样重要。《规定》的出台，对于贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，把加强和改进未成年人思想道德建设的各项任务落在实处，具有重要意义。

一是明确了班主任工作量，使班主任教师有更多的时间来做班主任工作。一直以来，班主任教师既要承担与其他学科教师一样的教学任务，还要负责繁重的班主任工作，使得班主任教师工作负担过重。《规定》要求：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量，确保班主任做好班级管理工作。”明确了班主任教师应当把授课和做班主任 工作都作为主业，要拿出一半的时间来做班主任工作，来关心每个学生的思想道德状况、身心健康状况及其他各方面的发展状况。

中小学班主任工作规定【第四篇】

一、对惩戒的缺失

有教师在网上这么自嘲：“碍于各方面的压力，我把自己的‘教育惩戒权’丢了很久了，都已经习惯于做一名只表扬不批评学生的老师了。”上述教师的自嘲并非空穴来风，也许从来没有哪个年代的教师像现在这般处境尴尬――动辄得咎。

中国基础教育在“纠偏体罚”的风潮里一窝蜂地走向了“激励教育、赏识教育”的极端，仿佛谁提“教育惩戒权”就是蓄意谋害。教育真的不需要惩罚吗？按照有关标准，现在的老师只能对违纪学生进行说服教育，如若学生屡教不改，软硬不吃，老师是拿他没办法的。如果要惩罚学生，不管怎么做，都有可能惹上体罚学生或变相体罚学生之嫌，要么就是歧视学生。即使这个学生在学校天天上课睡觉，把学校当成旅馆来去自由，或是打架斗殴引起很大负面影响。曾有权威教育人士这样说过：“没有教不好的学生，只有不会教的老师？”我很是纳闷：学生教不好是老师之过，那么社会上那么多违法犯罪分子在危害社会，又是谁之过呢？现在的媒体对学校和教育事件的舆论倾向，暗含着社会对学校的评议机制，有时很不利于学校和教师对学生进行教育和管理。因为过多的责备，已经使教师不敢“乱说乱动”,因为稍稍弄不好就要坐在被告席上，或者家长狮子口大开，向学校索赔，迫于社会的压力，学校有时也只好违心地处罚教师。这样就造成有的老师怕惹麻烦，怕出现一些意想不到的事，抱着多一事不如少一事的心态，取不作为的消极态度，对学生放任不管，当老师的都知道，对那些特别差的学生，老师如果没有强而有力的惩戒手段，不能有效地控制这一小部分“捣蛋者”的行为，那么最终受害的是大部分好学生，更是这些“捣蛋者”制造了一些悲剧，如，山西朔州二中一名23岁的年轻教师倒在16岁学生的刀下；浙江丽水市缙云县盘溪中学，一名31岁的女教师去做家访时被学生掐死……学生捣乱老师无法上课，学生暴力事件不断，最终使这些学校的“捣蛋者”走进了看守所，这难道不是教育的悲哀。

在当今中小学教育界，“赏识教育”“爱心教育”“情感教育”等等，成为教育的亮点和主流选择，而与此同时，惩戒似乎成了教育教学中教师们不敢触及的“高压线”,唯恐被冠以“体罚或变相体罚学生”之名，加之一些媒体对因体罚学生而引发的学生弃学、离校出走、自杀或杀人等恶性事件一再披露，不时地在向教师们传达这样一种信息：教育不应该有惩戒。

加上这些年基础教育市场化走向的原因，社会评价机制的偏离，法律界定的模糊不清，企业规则中的“上帝意识”等服务思想和教育理念混为一谈，于是学生的话语权成了真理，批评不得、处罚不得，近年来，中国教育界在反思尊重学生的过程中，又走进了重表扬轻批评的误区，甚至出现了所谓的“无批评教育”。结果造成基础教育惩戒权的缺失。使教师在管理学生时无以适从。

二、惩戒的必要性

“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于学生形成坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和才能，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务。”――马卡连科

人类文明史是伴随着人类的教育史发展起来的。大概世上有了教育以后，教育便与惩戒相伴而行，同生共存。教育离不开惩戒，正如教育离不开奖励一样。如果说教育是一张纸，那么，惩戒和奖励就是这张纸的正反两面。惩戒和奖励都是教育者必不可少的教育手段。

在《说文》中，对“惩”字的解释是“惩者，以正其心也”。教育的本质就是“正其心”,从而促进学生的全面发展。正缘于此，甚至有外国学者认为：“没有经历过教育惩戒的人，其生命成长是有缺憾的；经历过适当教育惩戒的人，其人格才能健康和谐发展”。

中国有句俗话：“没有规矩，不成方圆。”所谓“玉不琢，不成器”。一个人的健康成长，尤其是心灵的成长、个性和世界观的形成，与家庭、学校和社会有着割不开的联系。客观地说，一个未成年人，在他的成长道路上不仅需要家长、学校的鼓励和爱护，同时也需要经受一定的挫折。

有人认为，惩戒教育“不适应未成年人身心发展的规律和特点”。未成年人年幼，世界观没有形成，认知能力差，辨别真假和是非能力不强，难免有缺点和错误，需要教育工作者正面引导，循循善诱，以心换心。而世界观的形成恰恰是在正面引导和反面惩戒中形成的。但是这种教育并不能免其过失以及由此带来的责任，教师在教育过程中要求其年龄和身份相匹配的责任意识不能缺失。如，学生毁坏公物就应该承担赔偿责任，侮辱了他人就应该道歉，考试作弊经教育不改就应该受到相应的纪律处分，任意离校出走就应该停课反省，自觉接受处分。这里的惩戒不是侵犯学生的尊严，也不是歧视，更不是要求教师谩骂甚至棍棒体罚学生，而是一种警戒和唤醒，是要求学生对自己的行为负责，让学生的个性遵从社会的理性，是对学生成长中人格的扶正祛邪，方向引领。教育需要惩戒，只要家长、教育主管部门、学校、教师的惩戒是合理的、惩戒的方式是科学的，在不伤害孩子身心健康的前提下，适当惩戒对孩子有百利而无一害。这一点，不仅教师要认识到，社会尤其是学生家长更应该认识到。只有在保留了适度惩戒教育环境里成长起来的孩子，才能真正长大成人为将来社会的发展负起责任，才真正能够成为一颗茁壮成长的参天大树。

因此，赏识教育与惩戒教育不是对立的双方，而是相互促进的整体。任何把二者孤立起来的做法都是片面的，合理

处理二者之间的关系在教育中更有着深刻意义。

三、与惩戒相伴的是规则和爱

众所周知，教育本身就是爱的教育。爱是教育的基础，没有爱就没有教育。作为一名教育工作者，只有爱学生，才不会厌弃、藐视学生，才能以慈母之心去关爱、鼓励学生，使他们逐渐战胜自我，树立自信，才能创造美好的未来。作为育人者，我们只有充满爱心，认真履行教育职责，恰当使用教育惩戒权，发挥它的积极作用，才能不将其变质为体罚或变相体罚。

惩戒必须在一定的规则前提下，依据一定的规则进行，惩戒是让学生在共同的社会规则中，为自己的错误、失误负责。和谐社会是靠法律来规定的，音乐的和谐，它的频率，它的调子要符合严格的规则。不符合规则，就是乱弹琴，不符合规则就是不和谐音，不合律。音乐里面要有音律，舞蹈里面要有韵律。人与人生活的社会里面就要有大家共同遵守的纪律、法律、道德规范准则等。我觉得，只要学校或教师对违反校纪校规的学生处理得合理合法，使他们的身心略微感到点痛苦，不致损害他们的身心健康，都应是合理的。正如教育家卢梭指出，“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果”。

四、惩戒与体罚

国家教育部基础教育一司王定华副司长在2008年10月27日的例行新闻会上明确的表示：“正当使用的、恰如其分的惩戒不属于对学生的体罚，我们不提倡对学生的一切行为都给予包容，甚至迁就的做法，批评和表扬同样重要。一味不负责任的表扬会让学生看不到自己的瑕疵……要把合理的惩戒与体罚、变相体罚区分开”。

那什么叫“惩戒”呢？――惩戒，顾名思义，包括“惩”和“戒”两层含义，“惩”即处罚，是一种手段，“戒”是警告，劝戒以使其改正错误，是这种行为期望达到的目的。一句话，惩戒意味着手段和目的的统一，教育惩戒除了也具备这种统一之外，更为重要的是它是一种教育方式，虽然是一种特别的教育，但在本质上同期望、激励、表扬等方式一样指向学生的进步。

何谓体罚，我们认为，体罚从狭义上理解就是打学生，而广义的理解是对学生身心造成伤害的行为。

我们应该从以下几个方面区分惩戒和体罚：

1.性质不同

教育惩戒是老师不以损害学生身心健康为原则的一种惩罚方式，教育惩戒首先应该是教育，其次是处罚，属于批评教育的一种方式，对学生处罚合理合法。体罚是惩戒中最极端的一种，既不能取得预期的教育效果，又严重违背教育人道主义根本原则，因而是违法行为。体罚是给予学生身体的痛苦或疲劳的惩罚或者是剥夺学生应有的权利，造成学生身心健康损害的侵权行为，它包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。

2.师生地位的不同

惩戒强调师生平等，教师和学生是平等的主体，要尊重学生的人格，惩戒是给予对社会规则、校规校纪的尊重，惩戒是学生对自己所犯错误应负的责任。而体罚中师生的地位显然是不平等的。

3.程序不同

惩戒要符合相关程序和规范，并做到公开、公正。程序是为了保护个体免受专断或非法的管理行为受侵害而设定的一种保护措施，它要求惩戒程序的合法性与合理性，作出决定的步骤和手段要公平，特别是作出诸如停学、留察、劝退、开除等较为严重的惩戒决定时，要尽一切可能使过程公开、透明，真正做到过程民主、决策科学。一般情况下，体罚的决定往往由教师个人而不是学校在学生发生过失的第一时间仓促做出并实行的，具有极大的冲动性和偶然性。由于体罚缺乏施罚权威和依据，极易造成师生关系紧张、对抗，引起纠纷以致酿成祸端，产生无法预料的后果。

4.结果不同

体罚与惩戒的重要区别在于是否伤害了学生。合理的惩戒是一种教育策略，教师应该有惩戒权，也应该合理利用惩戒权。在具体操作过程中，特别要掌握惩戒的“度”,合理的惩戒是教育，不合理的惩戒就是体罚。超越一定的“度”,合理的惩戒也会变成体罚，因为，它伤害了学生，而不是教育了学生。

5.动机和目的不同

体罚是一种带有发泄性的恶意的责罚。其动机和目的都是为了发泄私愤，而不是教育学生。因此它对学生会造成严重的伤害。惩戒，其动机和目的都是为了让学生明白道理，改正错误，让学生明白必须为自己的错误言行付出相应的代价。

如果再微观地考察施罚主体，我们还会发现，体罚的效果总会表现为对施罚者或多或少的心理抚慰，即平复教师的心理失衡常常是施罚的直接乃至重要动机。这样，就难免使体罚成为满足个人快意或私欲的途径。从这种角度，体罚很容易演绎成教师冲动情绪的宣泄。

6.惩戒的真谛在于爱的感动，是一种爱学生的情感倾向和善意的教育方式，是适度的责罚。

由于惩戒的特殊性，在实际运用中还要讲究一定的策略：

适时性策略。有些问题，考虑到学生认知水平的局限性，需要给他们留一定的思考余地，就要用冷处理。如与社会闲杂人员结交朋友需要冷处理。像学生旷课、打群架这类简单思维的错误如不及时处理可能发生恶果的违纪行为就得热处理。

适度性策略。对学生的惩罚，要充分考虑学生的年龄、性别、性格、身心状况、违纪的原因、错误的性质、违规的行为达到的可惩罚程度。

理解与宽容的策略。对于未成年的学生来说，是非观念还差，自控能力还弱，在学习生活中难免犯错误。尤其对屡教屡犯的学生，教师在心里要理解他们身心发展的不成熟性以及家庭、社会环境的特殊性，在处理时不要斤斤计较。

激励性策略。实施惩罚教育不能认为犯错误的学生一无是处，在错误的行为中也得辩证地寻找他们的闪光点，仍然需要对学生进行激励。

五、找回惩戒的“法门”,明确体罚的概念和外延。

当前社会、家长、学校、教师及学生等对体罚和惩戒的认定很混乱。有人认为，对学生迟到、早退、上课开小差、不参与集体活动等行为，在教师教育无效的前提下，适量地罚学生打扫卫生、罚学生跑步、罚学生抄写单词等，不应属于体罚范畴。也有人认为教师对学生适量罚作业、罚做值日、罚站、罚写检查、罚学生抄写单词等方式就是变相体罚学生。