期末教学质量分析5篇

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期末教学质量分析1

一、指导思想

以新时代中国特色社会主义思想为指导，以“全面实施素质教育”，办人民满意的教育为目标，以提高教师素质和全校教育教学质量为重点，组织教师积极参加校内外举行的教研活动，深入推进素质教育的有效实施，全面提高教师的教育教学能力和学校的教育教学质量。

二、主要任务

认真贯彻落实街道中心学校教研工作计划精神，优化机制，明确措施。

1、规范办学行为，按照上级的指示精神，开设课程，开足课时。

2、加强师资队伍建设，组织教师参加街道的教研活动，在校内积极开展评课活动，努力提高教师的业务素质。

3、加大各学科课堂教学改革的力度，构建课改理念指导下的各学科课堂教学模式。不断提高课堂教学效益，争取在学年学考试中学校的排名有进步。

4、强化过程管理，加大教学各环节管理的力度，努力使常规教学管理达到精致、精细化要求。

5、扎实开展各项兴趣小组活动，建立健全学生评价档案，努力培养学生良好的学习习惯，行为习惯，生活习惯，促进学生的全面发展和个性发展。

三、具体措施

1、严格执行课程方案，规范各项办学行为。按照《义务教育课程设置实施方案》要求开齐课程科目，开足课时。

2、按照上级的要求和指示精神，根据本校实际，制定本校教师的工作评价方案，关注教师研修，关注教师专业发展，将常规管理检查结果纳入评价方案，从多角度、多方面对教师进行综合评价，充分调动全校教师工作的积极性，主动性。

3、加强教研工作的力度，努力提高教师队伍的素质。一是继续抓好校本培训，校本教研工作。认真组织教师学习课程理念思。二是结合教学实际认真开展校本教研活动。校本教研活动要立足于“解决问题”，解决各学科教学中存在的突出问题。三是抓骨干教师队伍建设，重点抓好年轻教师的培养工作，培养学科带头人，充分发挥其骨干带动作用。

4、按照《信宜市中小学教学常规管理基本要求》，切实抓好教学常的管理，指导教师上好合格课，努力提高课堂教学的效率和效果。

5、继续开展读书意义教育。通过国旗下的讲话、班会以及板报等的形式对学生进行读书意义教育，使学生在心目中树立起“读书”的坚定信念。

6、以班为单位组织学生开展各种兴趣活动，使学生在全面发展的基础上，培养自己的特长。

附：2018至2019学年学校每月工作安排

月份

主　要　工　作

2018

年

9月

1、配合中心学校开展义务教育阶段课堂教学改革“三个一”分片推进活动。

2、组织教师参加市教育局部编教材研讨活动。

3、收集各班教育教学计划、培优辅差计划、等。

4、组织新教师参加培训活动。

5、全国推普周宣传活动。

6、听新教师上课。

7、收看数学信息化教学视频。

10月

1、深入班级听课，教学常规检查、培训。

2、组织参加义务教育课堂改革“三个一”活动。

3、组织教师参加中小学课堂教学模式研讨展示活动。

4、校本教研活动（新教师、四年级教师、一年级教师）

11月

1、深入班级听课、（一、四年级）。

2、组织参加义务教育课堂改革“三个一”活动

3、参加小学教研基地开放周活动。

4、组织参加部编教材使用情况调研及课例展示。

5、做好三——六年级抽考工作。

12月

1、校本教研活动（二三五年级）。

2、参加义务教育课堂改革“三个一”活动。

3、组织参加课型模式研讨与高效课堂成果推介活动。

4、期末复习工作研讨活动。

7、迎接中小学教育教学常规工作大检查。

2019

年

1月

1、深入班级听课，制定各班级期末复习计划。

2、组织参加义务教育课堂教学改革复习课经验交流会

3、三--六年级抽考。

4、学期期末考试工作。

2月

1、收集各班成绩分析及总结

2、各班级学期期末考试质量分析。

3、学期教研工作总结。

4、修订新学期教研工作计划。

5、新学期深入班级听课，新聘、四年级教师。

3月

1、配合中心学校进行义务教育课堂改革“三个一”活动。

2、组织教师参加课堂教学改革成果推介活动。

3、组织教师参加部编教材培训。

4、收集新学期班级教育教学计划。

4月

1、深入班级听课。

2、校教研活动（一、四年级）。

3、组织教师参加部编教材课例展示。

4、三——六年级抽考。

5、作业检查。

5月

1、深入班级听课。

2、组织教师骨干教师送课下乡活动。

4、各班科期末复习研讨。

5、教学常规检查。

6月

1、深入班级听课、各班科期末复习指导。

2、校本教研活动（二、三、五年级）。

3、学科优秀教学论文、教学设计收集。

4、三--六年级抽考。

5、迎接全街道中小学教育教学常规工作大检查。

7月

1、期末考试工作。

2、期末考试、评卷工作。

3、收集各学科总结。

4、教研工作分析与总结。

8月

1、各学科学年试卷及质量分析。

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期末教学质量分析2

关键词：MBTI差异教学；五年制学前教育

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）01C-0039-06

一、问题的提出

20世纪90年代以来，差异教学（differentiate dinstruction）成为许多国家教育理论界和实践界关注的课题。其中，卡罗尔・安・汤姆林森被称作是“迄今为止对差异教学做出最全面研究的人”。[1]她的“将学生的准备水平、兴趣以及学习风格作为开展差异教学的依据与起点”的观点得到学界广泛认可。可以说，差异教学对于成就学生和教师的发展具有重要的意义。

在我国，有关差异教学的研究主要着重于差异教学理论基础、模式、策略以及差异教学在各科教学中的实施策略等。比如，中国“差异教学”创始人华国栋认为，“差异教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[2]不过，鉴于我国教育现状，想在中小学开展差异教学相对较难。而中高职由于没有升学压力，课程设置相对灵活，这为实施差异教学提供了一定的可能性。

知网检索发现，在五年制学前教育专业开展差异教学的研究可谓少之又少。所以笔者选择自己所教授的《幼儿行为观察与分析》（以下简称“《行为观察》”）开展差异教学。而进行差异教学的第一步就是要检查我们的核心理念是否考虑到了班上所有学生。有经验的老师能通过课堂观察快速了解一个学生，作为青年教师在这方面存在很大的不足。MBTI人格类型测试为青年教师了解学生提供了一种快速的方式。比如，集体讨论、推测和比较归为对内倾直觉型学生有激发作用的言辞。[3]感觉型学生会自然而然地从事实性知识学起，在此基础上探索更宏观的知识；直觉型学生则是从宏观知识开始，或者根据自己的直觉，或者根据自己想写的主题，然后再探索相应的支持信息。

鉴于并不是每节课的每个部分都要进行差异教学，老师也不需要每时每刻满足每个学生的需求。笔者选取两个平行班作为被试，对实验组进行差异教学，通过课堂观察及期末成绩的量化分析检验差异教学的效果，以期为五年制学前教育专业《行为观察》及同类型课程的差异教学提供具体操作方法，切实提高教学质量。

二、方法

（一）被试

选取两个全部为女幼师的平行班（以1班、2班表示）作为研究对象（五年制大专三年级）。其中1班51人，2班55人；1班作为控制组，2班为实验组。

（二）工具

的MBTI测试问卷（93题版）。该量表由APESK根据MBTI理论模型，在美国East Carolina University大学心理系与第四军医大学合作修订的MBTI-G（1994）量表基础上修订而成，模型拟合性检验表明，Σ=，P=，总预测信效度为85%。问卷发放106份，回收105份，回收比例%。

。对MBTI测试结果进行描述性统计分析以及两门专业理论课期末成绩分析、检验。

3.期末《行为观察》试卷。期末考试实行考教分离（学校教务处统一要求），即试卷由非教学老师命制。《行为观察》试卷由另一名专业理论课老师命制，该老师不担任1、2班的任何课程教学任务。试卷内容主要涵盖基础知识、观察设计能力、行为的分析解读能力、综合能力四部分。试卷经常州幼儿师范学校学前教育专业组6位理论课老师评定，一致认为该试卷难度适中、能较好的考察学生该方面的能力。研究者认为该试卷具有较高的内容效度。

4.《游戏教程》期末试卷。该试卷与《行为观察》试卷的命制方式、考核方式等完全相同。另外，该理论课教师为一名青年教师，且事前并不知晓关于本研究的任何方法、流程及内容。

（三）流程

1.先知识的准备。学期开始时，对1、2两个班采用同样的常规教学手段开展教学，且教学内容只涉及《行为观察》的先验课程的内容，如《幼儿心理学》《幼儿教育学》《3―6岁儿童发展指南》等基础专业理论课。主要是帮助学生回忆、复习、梳理先验课程中的知识点。持续时间3周（每个班6课时）。期间会采用随堂默写、课代表检查等形式了解学生的掌握情况，3周后进行阶段测试。主要了解两个班在《行为观察》这门课程的准备水平。

人格类型测试

第四周以班级为单位进行MBTI人格类型测试，时间为周一中午，因为两个班当天都没有《行为观察》这门课。根据测试结果，对2班进行异质分组，1班不做处理。

3.差异教学的实施

（1）控制组与实验组在授课计划、教学进度、教学目标、教案、PPT、课程材料、练习、作业、实践等方面完全一样。

（2）课堂教学中，实验组在进行小组讨论时，教师会根据学生的MBTI人格类型进行有针对性的指导。控制组则按照常规教学进行。

三、结果

（一）1、2班的阶段测试成绩结果分析

表1显示，1班的阶段测试平均成绩为，2班阶段测试平均成绩为，1班的均分略高于2班。F统计量的Sig值为>，即接受方差相等的假设，T检验双侧p=>，即在的显著性水平上，两个班的阶段测试成绩没有差异。

（二）2班MBTI类型测试结果

2班总体上，外倾类型占%，内倾类型占%。

（三）1、2班的《行为观察》期末成绩结果

表4显示，控制组（1班）《行为观察》期末成绩均分，2班均分，实验组（2班）高于1班。F统计量的p=>，即接受方差相等的假设，T检验双侧p=

（四）1、2班的游戏教程期末成绩结果

表5显示，控制组（1班）《游戏教程》期末成绩均分，实验组（2班）均分，即《游戏教程》在未进行差异教学的情况下，1班高于2班。F统计量的Sig值为

（五）1、2班成绩的相关性结果

1.《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关性

从图1初步判断，两个班都存在一定的正相关关系，进一步相关分析如下。

表6显示，1班《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=，在水平（单侧）上显著相关。

表7显示，2班《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=，在水平（单侧）上显著相关。

2.阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关性

1班阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=，在水平（单侧）上显著相关。

2班阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=，在水平（单侧）上显著相关。

3.阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关性

表10显示，1班阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关系数r=，在。01水平（双侧）上显著相关。

从表11看，2班阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关系数r=，显著性双侧检验结果为>水平（双侧），相关性在水平上不显著，即2班阶段成绩与《行为观察》期末成绩没有明显一致性。

四、讨论

（一）阶段成绩、《行为观察》《游戏教程》期末成绩结果的讨论

阶段成绩结果显示，1、2班的阶段成绩的平均值在的显著性水平上不显著，两个班的阶段成绩没有差异。即经过三周的教学两个班先验知识的准备水平一样。后续差异教学的效果不会受学习准备水平的影响。

差异教学后，实验组的成绩显著高于控制组。有人认为，差异教学的小组合作学习，将学生的差异作为学生学习的一种资源，开展互助学习，让学生在合作中更好的认识自身价值的同时，完成教学任务、解决问题。[4]本结果与该观点一致。

《游戏教程》在没有差异教学的前提下，1班（控制组）的期末成绩显著高于2班（实验组），进一步证明了差异教学的效果。

（二）阶段成绩、《行为观察》、《游戏教程》期末成绩相关性的讨论

控制组的《行为观察》与《游戏教程》的期末成绩相关性r=，在水平（单侧）上显著相关，而实验组的《行为观察》与《游戏教程》的期末成绩的相关性r=，在水平上也显著。由于这两门课程为同类型专业课，1、2班的学生在学习态度、兴趣上大体相同。虽不能将这两个相关系数进行直接比较，但是实验组表现出更弱的正相关。一定程度上说明，差异教学的效果并不是因为某个班的学生更喜欢某种类型的课程才导致该门课程的成绩更好引起的。

1、2班的阶段成绩与《游戏教程》的期末成绩的相关性分别达到、，且都在的水平上显著。由于《行为观察》与《游戏教程》是同种类型的专业课，学生对其表现出来的兴趣，两个班不存在差异。即没有进行差异教学，两个班所体现出来的对同一类型课程的一致性，并不是因为2班对《行为观察》表现出更大的兴趣才导致其期末成绩显著高于1班。这进一步间接证明了差异教学的效果。

2班《行为观察》进行差异教学后，其阶段成绩与期末成绩不相关（r=，且水平不显著）。1班两者的相关虽然只是弱正相关，但其相关性达到水平的显著。研究和教学实践表明，尊重学生的学习风格并据以进行教学，学生的学习更为有效（表现在学得多、学得快），学业成就能得到较快提高。[5]该研究结果与这一观点一致。

五、结论

通过本研究，得出如下结论：

1.基于MBTI人格类型的异质分组，在课堂教学小组讨论环节给予匹配人格类型的指导，能显著提高该课程的学业成绩。

2.对五年制学前教育专业《行为观察》同类型课程的差异教学有一定的借鉴意义。

六、建议

课堂教学中影响学生最终学业成绩的变量太多，由于作者W识有限，难免会有考虑不周之处，基于以上研究结果，就五年制学前教育专业差异教学提出如下建议。

第一，可以在五年制学前教育专业其他课程进行差异教学，以找到适合五年制学前教育专业学生学习的方式并进一步探索差异教学的模式、策略。

第二，探究差异教学的效果、策略是否受性别因素的影响，可以在男幼师生班级开展类似的差异教学研究，为男幼师的培养机制提供数据支撑。

第三，本研究只在教学过程中的个别环节基于学生的MBTI人格类型进行了差异处理，而无法兼顾到目标的差异、评价的差异及作业的差异等，未来可以在目标、评价、作业等的差异教学方面深入研究。

参考文献：

[1]普赖斯顿・D・费德恩，罗伯特・M・活格尔，王锦等译。教学方法――应用认知科学，促进学生学习[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]华国栋。差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]Jane 著，王文秀译。不同的人格不同的教学[M].北京：中国轻工业出版社，2009.

[4]朱文红。差异教学的课堂组织策略研究[D].济南：山东师范大学，2010.

[5]瞿葆奎。《教育学文集・日本教育改革》[M].北京：人民教育出版社，1991.

期末教学质量分析3

一、 研讨的题目与参考答案

例1 （来源：2007年6月山东第1次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教科书，第25页技能训练 “识图和作图” 的第1题）

某种生物的精原细胞含有4对同源染色体。

参照曲线图填表

精原细胞有丝分裂过程中染色体数目变化表

参考答案：（来源：2007年12月山东第9次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教师教学用书）

例2 （来源：2008年4月山东第2次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教科书，第25页技能训练 “识图和作图” 的第1题）

某种生物的精原细胞含有4对同源染色体。

参照曲线图填表

精原细胞有丝分裂过程中染色体数目变化表

参考答案：（来源：2008年4月山东第10次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教师教学用书）

例3：（来源：2007年6月山东第1次和2008年4月山东第2次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教科书，第26页技能训练 “识图和作图” 的第2题）

填表并画出曲线图

精细胞形成过程中染色体数目变化表

参考答案Ⅰ：（来源：2007年12月山东第9次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教师教学用书）

精细胞形成过程中染色体数目变化表

参考答案Ⅱ：（来源：2008年4月山东第10次印刷的普通高中生物必修2《遗传与进化》教师教学用书）

二、比较分析

分析上述技能训练题及参考答案可以看出：

1.以上各题的图表中，染色体数目在间期、前期、中期、后期的数目是一致的，只是在末期存在差异。

2.第1题和第2题的曲线图相比发生了明显的变化，染色体数由原来在末期的起点下降变成了在末期的终点下降。

3.第1题和第2题的参考答案相比也发生了相应的变化，末期的染色体条数由原来的8条改成了168条。

4.第3题的参考答案Ⅰ和Ⅱ相比，次级精母细胞中的染色体数由原来的4条改成了48条，染色体数目变化曲线图由原来的次级精母细胞中的保持不变，改成先增加一倍后再减少一倍。

三、结果与讨论

1. 理论分析

严格说来，有丝分裂是指核分裂，随之还有胞质分裂。母细胞要通过核分裂和胞质分裂才能分裂成2个完整的子细胞。在有丝分裂过程中，当纺锤体或星射线牵引染色体到达了细胞两极，细胞就进入了分裂末期。在此过程中，凝缩的染色体逐渐松展，弥散成染色质，RNA合成恢复，在每一组染色体周围重又形成了核膜、核仁，从而使每个细胞含有2个细胞核。大多数真核生物的细胞分裂是与核分裂协调进行，少数生物细胞质分裂与核分裂并不同步。

由于减数分裂要通过2次核分裂才能完成，因此人为地把减数分裂过程划分为减数分裂Ⅰ和减数分裂Ⅱ两次分裂。有的生物没有末期Ⅰ，由后期Ⅰ直接进入第二次分裂的前期或中期。有末期Ⅰ的生物，在末期Ⅰ时，染色体松展，核膜、核仁重新出现。有的生物这时胞质不分裂，只是核进行了分裂。在末期Ⅱ时，在单倍体染色体组周围形成核膜，每一核中重新出现核仁。在末期Ⅱ之后，发生细胞质分裂，产生4个单倍体细胞。

综上分析可知，细胞分裂末期应从染色体到达细胞两极开始，到新核膜、核仁重现结束。故有丝分裂末期的染色体数应为4N2N（若生物正常体细胞中染色体数为2N），减数第一次分裂末期染色体数应为2NN，减数第二次分裂末期的染色体数应为2NN.

2.讨论结果

（1） 第1题的染色体数目变化曲线图有误；第2题的染色体数目变化曲线图是正确的。

（2）第1题的参考答案：末期的染色体数目填写为“8条”都是错误的；第2题的参考答案为“168条”是正确的，因为有丝分裂末期已形成了新的核膜、核仁。

（3）第3题的参考答案Ⅰ是错误的；参考答案Ⅱ是正确的。因为在减数第二次分裂后期着丝点分裂，姐妹染色单体分开，染色体数目暂时加倍，当末期结束1个次级精母细胞分裂成2个精细胞时，染色体数目再次减半。

期末教学质量分析4

关键词：教学评价；形成性评价；终结性评价；软件工程

1 背 景

课程评价[1-2]是高等教育教学过程中的一个重要环节，也是评价人才培养质量的重要手段。课程评价对学生学习行为、学习过程和学习成就是否达到既定的课程学习目标进行测评与考量，监督学生的学习情况，是学生学习效果最直接的反映[3-7]；同时，课程评价还具有反馈学习情况和帮助学生调整学习进程的作用。目前，我国多数高校采用的课程评价方式仍然侧重于终结性评价（summative assessment），即教育活动发生后，从外部进行的关于教育效果的判断，是合规律性的表现，讲求客观性、中立性和结果性[8-10]，但是终结性评价容易出现学生忽略平时的学习而期末集中突击的现象，严重影响高等教育的教学质量。形成性评价（formative assessment）对教育过程中存在的问题，从内部提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量，是合目的性的表现，具有很大的相对性、价值性和过程性[8-13]。软件需求分析与建模课程是软件工程专业的必修课，在整个软件工程专业课程体系中处于核心地位，对软件工程专业的学生来说，不仅是专业技能培养的基础，还体现着创造性思维的培养过程[14-15]。在软件工程专业课程教学中，如何使学生既能掌握专业的知识和能力，又能具备解决实际问题的能力？我们通过探索与实践，改进传统的教学评价方法，设计基于形成性评价的模式和实施方案并将其应用于软件工程专业的课程教学中。

2 传统终结性教学评价方式的弊端

传统的教学评价一般采取终结性评价方式，学生学习效果主要通过期末考试体现，期末成绩在总评成绩中所占比例很高，一般约为60%～80%，主要考核学生对知识的记忆和理解能力，但是这种评价方式过多地引导学生关注考试分数，而不注重学习过程，忽视对学生思维能力、想象能力和创新能力的培养，不仅影响学生的培养质量，还不利于课程的建设和发展。

由于课程期末成绩基本上决定了学生能否通过该门课程，因此学生对其特别重视，但是学生平常普遍缺乏良好的学习习惯，不注意知识点的积累，得过且过，到了期末考试则临时抱佛脚，突击应付考试。这种情况下，学生虽然能通过课程考核，但是对课程知识点的掌握非常松散和浅显，经常过了一段时间就忘记。即使教师很认真地教学，也仍有一部分学生存在这些不好的学习习惯。为了保证通过率，有些老师不得不降低考试要求，这在一定程度上也限制了教学效果与质量。

3 基于形成性评价的教学评价方式

针对传统教学评价方式的现状和弊端，我们建议引入形成性评价，加强对学生平时学习的引导，帮助他们养成良好的学习习惯；同时，要对评价方式进行改革，增加平时学习情况考核与管理的评价比重，降低期末考试的评价比重，用评价方案引导学生重视平时学习，积累知识点，从而提高他们的学习效果。对课程实施形成性评价，即对学生的学习过程进行多方面、多种形式的考核，弱化终结性的期末考试，突出学生在学习过程中的主体性，使学生更加关注学习过程，调动学生的学习积极性，让学生从被动地“要我学”变成主动地“我要学”，促进教学质量的提高。

美国著名评价专家斯克里文（Michael Scriven）最早提出形成性评价。1967年，斯克里文指出评价可以发挥两种功能：一方面，它在方案持续改进过程中具有重要的作用；另一方面，评价过程可以帮助管理者分析方案效果，也就是评判已实施的课程方案是否取得充分显著的进展，以证明学校系统各种支出的合理性[8-11]。这也是形成性评价和终结性评价两种评价类型首次被提出。

美国评价专家布卢姆（Benjamin Bloom）指出，传统测验主要是对学生进行评判和分类，而形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈并予以纠正[16]，这里的形成性评价指的是教师和学生在学习过程中采用简短测验所作的评价。尽管这种简短测验不仅可以评分，还可以作为评判和分类的依据，但是如果将它与评分过程分离开来，主要用作教学辅助与支持，那么它就是一种更为有效的形成性评价[8]。

形成性评价在教学过程中即时、动态且多次对学生实施评价，注重及时反馈，以强化和改进学生的学习。反馈是形成性评价的重要特点，也是形成性评价发挥作用的重要机制。形成性评价依据评价目标收集有关信息，是分析目标达成程度的一种手段；形成性评价强调评价最重要的目的不是证明，而是改进；同时，形成性评价关注过程，本质特点是教师在学习评价活动中收集信息，用于诊断、分析和改进教师的教学过程与学生的学习过程。

4 形成性评价的实践研究

形成性评价方案的核心在于阶段性和多元化，如何定义阶段性和多元化是形成性评价成败的关键。所谓阶段性，就是根据课程知识体系结构，制订详细的课程教学计划并定义多个评价里程碑，评价学生的学习情况；多元化是指针对不同时间段内的知识构成，采用单元测验、理论研究、技术运用、实践应用、论文写作、综合实验等多种评价形式，同时还要考虑学生的学习参与度、平时作业、实践能力等因素。

针对软件工程专业课程中的软件需求分析与建模课程，我们提出基于形成性评价的教学评价模式和实施方案并开展基于形成性评价的实践研究；通过形成性评价的理念与方法，丰富和扩展教W评价的手段和方法，也令对学生学习过程的全面、自主性监控和教学调整成为可能。

形成性评价方案设计与实施

软件需求分析与建模是软件工程本科生的专业课，课程内容包括需求工程、需求获取、软件建模等基本概念与理论知识以及面向对象需求分析与建模等，重点内容是面向对象需求分析与建模的方法和应用，采用课堂讲授、上机实验和综合实践相结合的授课方式。通过学习该课程，学生不仅能够掌握面向对象的需求分析与建模的基本理论与方法，通过上机实验和综合实践，还能具备运用UML建模工具对小型软件系统进行需求分析与建模的实际应用能力，为后续毕业设计及大中型应用软件的开发奠定基础。

该课程共48学时，其中理论授课32学时，上机实践16学时。根据课程内容，形成性评价实施时将课程分为5个阶段和3个评价里程碑，见表1。其中，评价里程碑1和2采用随堂测验方式评价相应阶段所学内容，以填空题、判断题、分析题、设计题和案例题的形式考查学生对概念的掌握与辨析能力以及对具体案例与综合案例的分析与设计能力；评价完成后，教师根据评价结果针对性地回顾和复习学生学习的薄弱环节并及时调整后续教学内容、方式和时间安排。评价里程碑3采用综合实践方式，教师给出一个“企业进、存、销管理系统”的具体案例，要求学生用4课时的时间完成该项目的需求获取、分析与建模，根据学生的实践表现、实验报告提交时间与质量、总结性陈述质量等进行评分；该阶段性考核以综合实践方式帮助学生回顾、复习和巩固本课程所学的全部知识，并考查学生对这些知识的综合运用能力。

根据软件需求分析与建模课程具有理论与实践相结合的特点，教师须将学生平时学习参与度、平时作业、阶段性考核、实践能力等作为形成性评价项目，和代表终结性评价的期末考试成绩一起，共同组成课程总评成绩，具体评价项目和成绩占比见表2。

针对软件工程专业的其他专业课程，教师可以根据课程内容适当调整评价项目和成绩占比，一般情况下，期末考试成绩占比可以从传统的70%左右降低到50%或更低。

形成性评价实施效果

我们将以终结性评价为主的传统教学评价方法和形成性评价方案应用在上海应用技术大学计算机科学与信息工程学院软件工程专业2012级和2013级2 个自然班，并进行对照比较，分别于2014―2015第2学期和2015―2016第2学期在软件需求分析与建模课程教学中实施。对比学生的平时成绩、期末成绩和总评成绩来判断教学效果，分析形成性评价对教学效果的影响，对比形成性评价过程中的随堂测试和期末考试以及传统终结性评价中期末考试不同题型的得分情况，分析形成性评价过程对教学效果的影响。

形成性评价对教学效果的影响

首先从教学效果来比较两种评价方法，两个班级平时成绩、期末成绩和总评成绩平均值见表3，其中，2013级的平时成绩即形成性评价结果，期末成绩即终结性评价结果。从表中数据可以看出，2013级的总评成绩比2012级高分，2013级终结性评价结果明显好于2012级，高10分；2013级的形成性评价和终结性评价结果非常接近，而2012级的平时成绩明显高于终结性评价。从以上数据和分析可以推断，基于形成性评价方案的教学效果明显优于传统方法，并且形成性评价和终结性评价结果基本一致，能相互印证，可见其客观性和公平性更好，而基于终结性评价方案的平时成绩给分偏高，评价相对随意。

两个班级总评成绩的分数段统计数据见表4。

从表中数据可以看出，基于形成性评价方案的教学不但提高了学生的整体成绩，而且缩小了学生之间的成绩差距，使得绝大多数学生可以理解和掌握课程的知识和实践方法。2012级的优良率（80～100分）和不及格率分别为%和%，2013级的优良率（80～100分）提高到%，不及格率降为0。

形成性评价过程对教学效果的影响

形成性评价过程中的两次随堂测试和期末考试以及传统终结性评价中期末考试不同题型的得分情况，见表5。从表5数据可以看出，相比传统终结性评价，形成性评价明显提高了填空题、分析题和设计题的得分率，判断题的得分率也从阶段性考核到期末考试逐渐提高；由此可见，通过形成性评价，学生对基本概念和理论的知识掌握和辨析能力、分析问题和解决问题的能力明显提高。案例题得分率从阶段性考核到期末考试逐渐降低，主要原因是随着所学理论和方法的增加，案例题的复杂度逐渐提高。从上述分析可以看出，形成性评价过程能有效促进学生平时的学习，及时向教师反馈教学状况，令教师尽早发现并纠正问题，为后续教学发挥√差异网★√导向作用，从而使学生能更全面和深入地掌握课程内容，在综合评价中获得更好的成绩，提高教学效果和质量。

5 结 语

针对软件工程本科专业课程，我们建立了基于形成性评价方案的教学评价模式，将学生出勤情况、课堂表现、作业情况、阶段性考核、实践能力等平时学习情况量化，作为学生的平时成绩折合到课程总评成绩，有效促进了学生平时的学习。实践研究表明，应用形成性评价模式后的教学效果明显优于传统的终结性评价方法，并且形成性评价结果和终结性评价结果相互印证，评价结果更能体现全面性、客观性和公平性。形成性评价以考促学、以考促教，可以实现学生知识、能力和素质的全面协调发展，不仅能提高学生的综合素质和创新能力，还能明显提高软件工程专业本科生学科专业课的教学效果和教学质量。

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期末教学质量分析5

关键词：本科教学；课程考核；试卷分析；教学实践

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0180-03

课程考核是高等学校人才培养过程中的重要环节，是检验教师教学效果、评价学生业务水平和掌握知识、技能程度的重要手段[1，2]。目前，高校课程成绩大多以期末考试分数为主，平时成绩为辅。考试是教学过程中的“指挥棒”，它具有导向、评价、区分、反馈、诊断等功能，具有引导教风、学风的作用[3]。考试提供的评价、反馈、诊断等信息的可靠性，取决于试题编制的针对性、合理性和科学性。

一、期末试卷及试题质量指标

各高校尽管开展了形式多样的课程考核方式改革，但期末考试仍是重要部分，试卷质量直接影响着考核结果。

1.期末试卷命题。（1）课程期末试卷的命题应以人才培养目标与培养模式为基础，这是试卷针对性的要求。期末考试不是选拔考试，也不是等级考试，不同层次高校对人才的培养目标与培养模式是不同的，即使是同一名称的课程，其要求也可能不同，不适合进行大规模的统考，也不适合直接采用其他高校的试卷。（2）以教学大纲与考试大纲为依据制定考核内容。我们在命题中将试题分为记忆性、理解性、应用性与设计性4种考核。以串行异步通信的知识点为例说明4类不同层次的试题。①记忆性试题：请写出异步串行通信字符帧完整的格式。②理解性试题：采用异步串行通信方式，假设波特率为9600b/s，偶校验方式，请画出发送字符“A”的波形。③应用性试题：串行通信接口电路图已知，编写程序实现n个字符的异步串行发送。④设计性试题：现有接口芯片8251，设计8088cpu的串行接口电路，并设计实现n个字符的发送与接收的程序。（3）记忆性知识考核所占比重不应太大。对学生的考核不仅需要评价学生对知识要点的掌握程度，更要评价学生对知识理解、应用能力与设计能力的程度。（4）采用难易度、区分度、信度以及效度等指标对试卷进行质量考核，使其更加科学、合理。试卷应具有难易程度适中、较好区分能力，能够较好地反映学生的真实水平，试题间具有较强的独立性。学生试卷分数最好满足正态分布。

二、期末试卷实例与分析

1.试卷来源与结构。试卷来自江苏科技大学电子信息工程专业2013级《微机原理与接口技术》课程期末试卷。期末试卷由任课教师自命题，采取闭卷考试，考试时间2小时。试卷份数共计91份。试卷结构如表1所示，共7大题，每个大题含有不同的小题，其中知识点采用章节与要求组合表示，如表中2A表示第2章记忆性内容考查，3B表示第3章理解性内容考查，4C表示第4章应用性内容考查，9D表示第9章设计性内容考查，其余依次类推。

2.试卷分数与分布形态。91份试卷按学生顺序的分数如图1所示。横坐标为学生序号，纵坐标为其对应的百分制得分。校验数据分布的方法有多种[6]，这里采用K-S校验法。K-S（Kolmogorov-Smirnov）为拟合优度检验，是用于检验单一样本是否来自某一特定分布的方法。经检验试卷分数符合正态分布。分数分布直方图及其对应的正态分布如图2所示。平均成绩分，标准偏差。

3.试卷统计分析。一般来说[7，8]，难易度在以上的为较容易题，难易度在―的为中等题，难易度在以下的为较难题；区分度在以上的为好；信度系数应高于；效度系数要求在以上。试卷质量指标统计如表2所示。由表2可知：本次试卷难易度在以上的占%，―的占51%，以下的占%；区分度在以上的占%；信度系数为，超过的要求；效度系数，超过的要求。总体来说，试卷质量较高，能够反映教学效果。

三、期末试卷及其分析与教学实践

1.以试题库建设为抓手，提高教师的教学能力。在以教学大纲与考试大纲为依据，思考、编制、修改、解答记忆性、理解性、应用性与设计性考核内容的过程中，吃透了教学内容，把握了教学要求。随之课堂教学实践中发生了变化：学生抢着座前排专心听课，并且主动与教师进行有效沟通。课堂教学的变化促进教师产生激情与动力进一步研究教学内容，思考教学方法与教学手段。最后，教师教学能力提高了，讲课自信了，课堂教学吸引力增强了。

2.减少记忆性知识考核所占比重，提升试卷质量，引导良好学风，培养学生学习能力。试卷实例中记忆性内容占16%，理解性内容占%，应用性内容占22%，设计性内容占%。当学生单靠记忆力无法成功通过考试，靠考前突击也无法得到高分成为普遍现象时，学生对课程的重视程度就会提高。当试卷整体质量较高，能够反映学生的能力与水平时，学生对考试就会心服口服，进而敬畏考试。在学生重视课程学习时，教师应充分利用信息技术等教学手段，充分调动学生的主观能动性，让学生从被动学习转变成主动学习，激发学生的学习热情，并善于发现学生的优点与长处，维护学生的学习热情，引导学生将所学知识用以解决实际工程问题，让学生体会到学无止境并在应用知识中享受学习带来的快乐。这样良好的学风自然形成了。学生也逐步养成独立思考、分析问题的习惯。

3.以试卷分析为依据，改进教学，提高教学质量。试卷分析是课程规范化考核过程中的重要组成部分，任课教师通过试卷分析对自己的教学活动、教学设计、教学水平、教学效果进行审视，反思教学得失，寻找教学中的不足，有针对性地进行教学改革，提高教学质量。同时也能给同行以建议与启示。但在没有定量指标辅助的情况下，定性分析容易产生局限性和简单化，容易从主观经验层面进行判断、下结论，比如常会将考试成绩不理想简单地归咎于学生不努力、基础差或学时不够等原因，无法深刻地揭示内在因素。定量分析表2的应用举例：（1）记忆性内容考核的平均得分率达较高，知识掌握较好，但再仔细看其平均得分率最低的出现在第9章，即出现在教学内容靠后部分，是什么原因呢？值得教师思考，并需要在下期的教学实践中加以注意。（2）第3章应用性、第4章理解性内容考核的平均得分率达较低，说明内容有一定的难度。但与往届相比已有提高，这是在以前试卷分析基础上有针对性地改进了教学手段，引入EMU8086仿真软件[9]，让学生课外练习所产生的效果，并有继续改进教学方法与手段的需要。（3）第4章设计性，第6、8章应用性内容的平均得分率不低，并明显高于往届，验证了教学改革的效果。教学中由教师提出基本要求，学生自由组合4―6人为1小组，查找资料，提出项目具体名称，确定设计内容，借助EMU8086、PROTEUS仿真软件[10]，课外协同完成程序设计、接口电路设计以及调试工作，课堂上汇报并演示项目成果，教师确定项目成绩。其成绩作为期末成绩的一部分。从布置任务到演示项目成果之间有6周时间。从实施过程与效果看：学生完成任务的积极性高，愿意投入精力，思维开放，项目成果令人满意。

四、结束语

有效的考核方式是保证培养质量的重要手段，在期末考试仍是课程考核主要环节的今天，需要重视课程期末试卷质量与试卷分析。教学实践表明：课程期末试卷及其分析在教学评价、反馈、诊断以及引导教风与学风方面具有重要的作用。但用心教学，其工作量之大，很难用量化指标进行考核。希望高校能够呵护一线教师的教学热情，调动教师的积极性和创造性，确保本科教学质量。

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