藤野先生教案4篇

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藤野先生教案【第一篇】

一、课堂理答的问题诊断

有这样一个教学案例：《出师表》中6～7两小节的学习。

在学生掌握了字词，疏通了文意以后的一段师生对话：

师：这两小节写了什么？

生：回忆了往事。

师：回忆了哪些往事？

学生在各自位置七嘴八舌，教师依据学生回答板书：

隐居隆中；三顾茅庐；襄阳兵败；七擒孟获，白帝城托孤。

师：大家把这两小节所回忆的往事概括出来了，你能从这两节文字中体会到当时诸葛亮的内心世界吗？（要求学生轻声朗读，思考问题答案）

2分钟以后。

生：报恩。

师：对的，中国有一句古话，表达知遇之恩――？

生1：鞠躬尽瘁，死而后已。

师：很好。其他同学再想想。

生2：滴水之恩，当以涌泉相报。

师：也不错，请继续回答。

……

学生的回答显然没让老师满意，于是就进一步提示：能提高到文学的层次概括吗？

学生没有能回答出，教师在无奈之下说出了自己的答案：士为知己死。

这个案例显示了教师日常教学中最通常的理答方式，教师精心预设教学环节和问题的答案，希望课堂教学顺着自己的预设思路进行，学生回答问题都能和自己的预设一致。如果学生回答出现偏差，就千方百计地进行引导，假如还是不能得到自己的答案，就直接给予学生结论。

在大样本的课堂观察之后，我们发现，教师的课堂理答除了上述案例表现出的问题以外，大致还有以下几种情况：一是充满热情的赞许与肯定。教师的话语是“很好”“你的回答相当不错”等。二是不置可否的替换。学生回答没有切中要害，甚至有点不着边际，教师有可能对这位学生的回答不置可否，而是紧接着请下一位学生回答。三是过分热情的表扬。当学生的回答与教师的预设非常一致的时候，教师会表现得异常兴奋并且说：“真是英雄所见略同。”四是直截了当的批评。如“你的回答缺乏理由”等。五是相对比较简单且富有教学霸权的做法，如：“连这样简单的问题都不会，坐下听别人是如何理解的。”

理答行为折射教学理念。现代教学论认为，教学的实质是交往，教学的过程是师生积极互动、共同发展的过程。交往的基本属性是互动性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享和共进。交往的本质属性是主体性，交往中只有发挥主体的主观能动性，使主体的个性张显，才有创造性的解放。用这样的理念观照上述课堂理答行为，我们不难发现问题的根源：教师没有很好地把握交往的基本属性和本质属性，教师没有认识到真正的学习主体是学生，教师只不过是一个平等的对话者，而总以居高临下地姿态进行教学，关注的只是问题的结论，而没有关注学生回答背后的思维过程，这与现代教学的要求是相违背的。

二、课堂理答智慧的实践运用

根据现代教学的要求，我们应该摒弃“反问式否定”型的理答，也不能运用“直截了当的批评”式和“不置可否的替换”式进行理答，我们还反对“过分热情的表扬”式理答，我们主张，课堂教师中教师的理答，既“理”得合情合理，又“答”得自然得体，彰显教师的课堂教学智慧。

1.顺势引导性理答

为了让学生理解正面描写和侧面描写的区别，一位教师用投影片出示了这样一个文字片段：

其时进来的是一个黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜，挟着一叠大大小小的书。一将书放在讲台上，便用了缓慢而很有顿挫的声调，向学生介绍自己道：

“我就是叫作藤野严九郎的……”

后面有几个人笑起来了。他们是上学年不及格的留级生。他们向新生介绍这位先生说他穿衣服不讲究，有时会忘记带领结，冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。（略有改动）

师：读了这段文字，这位叫藤野的给你留下了怎样的印象？

生1：（略作思考）我觉得他是一个高深莫测的人。

生2：（迫不及待）他，看上去有点像黑社会的老大。

……

顿时，课堂的气氛异常活跃，很多学生表示赞同……

教师颇为惊异，但未露声色，看着热闹的学生轻声追问：

“能说说你们是怎样看出来的吗？”

生：我是从“黑瘦”“八字须”“戴着眼镜”等方面看出来的。

师：你是根据他的外貌判断出来的，你是“以貌取人”了。（全班学生笑）那么这段文字除了对人物进行外貌刻画以外，还从哪几方面进行了描写？

学生们的注意力一下子回到投影片的文字，开始了阅读思考。

生：还写了藤野的动作和语言。

师：请你们综合起来分析一下，藤野像“黑社会的老大”吗？

生：不像。

通过讨论，学生明白：写人物的肖像、动作、语言是正面描写，留级生的介绍是侧面描写。把两者结合起来看，藤野是一个不注意生活小节的人，是一个把主要精力放在学问上的人，也是一个比较温和的人。

教师的智慧在于顺势引导。在顺势的瞬间，教师作了这样的判断：在缺少一定背景的情况下，学生的直接经验决定其认知水平。在学生原有的认知图式中，黑社会老大多是在灰色的氛围中出场的，戴着的“眼镜”似乎向人们传递着阴险的信息，加上留着的胡须，学生把藤野先生当做“黑社会老大”也就不足为奇了。在这里教师的顺势就是学生对藤野先生的肖像判断，因此有了从分析人物描写方法引导的智慧，最后顺利完成了教学任务，达成了教学目标。

2.巧妙点拨性理答

一位教师教授柳宗元的《江雪》，在学生初步读懂诗句的意思后，有这样一段教学环节：

学生：这位老人为什么要在这么冷的天钓鱼呢？

老师：是啊，为什么？

（学生长时间沉默）

老师：我们是否可以换个角度思考：“这么冷的天，这（）位老人真的是在钓鱼吗？”

（学生思考片刻）

学生1：老人是在独自欣赏雪景。

老师：是啊，万里江山，粉妆玉砌，正所谓：渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！

学生2：老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是‘千万孤独’。

老师：多妙的发现啊！

学生3：我觉得老人在磨炼自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。

老师：老师也这么想。

学生4：这位老人与众不同，看起来很清高。

老师：很有道理，诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗？

学生5：他是在钓一个春天！

老师：（由衷赞赏道）好！一语双关！是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭受重重打击之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？

当学生在思考问题时遇到思维阻碍，教师巧妙的点拨是最佳的理答方式。当老师说我们是否可以换个角度思考“这么冷的天，这位老人真的是在钓鱼吗”后，真给人一种“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的感觉。在短短的教学环节中，教师就一气呵成地完成“顺势设疑、引发思考―相机评赞、渗透诱导―精当总结、升华提高”的全过程，其间引经据典、轻拨慢捻，很快就将学生的思维和语言调动起来了，充分体现了教师出色的教学机智。

3.辩证思维性理答

辨证理答的核心是教师不是关注学生回答的结果，而是培养学生的哲学思维。他需要教师具有哲学素养，提出的问题具有思辨性。一位教师执教《荷塘月色》的方式给我们不少启迪。他不随大流式地直接在“颇不宁静”之文眼、“情感”线索上做文章，而是抓住文中富有哲学意味的一句话：“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。”教师在教学中引导学生思考：如果作者只是一个关起门来读书的教书匠，既不“爱热闹”、也不“爱群居”，不敢、也不想投身到火热的让作者心烦不已的现实生活中，他这几天怎么可能“心里颇不宁静”？又怎么可能在荷塘边“背着手踱着”？教师这么说，学生开始追问了，“爱群居”的教授不都这样啊，为何偏偏就是朱自清先生如此呢？教师于是提醒学生，单单观察社会生活本身，能写出脍炙人口的名作吗？教师以哲学的慧眼引导学生明白写作的真谛：以生活和理想为材料解决写什么的问题，以构思和创作为方式解决怎样写的问题。

三、提升理答智慧的理性思考

智慧对于从事精神活动的教师来说非常重要。一般认为，智慧源于实践，但我们发现，不是所有实践者都有智慧。教育的智慧只光顾那些有准备的教师，我非常赞同郭元祥教授的观点：要迎接教育智慧的到来，教师必须做好三个准备：教师的个人知识管理、教育学理解和教育机智。

知识管理是一个组织或个人对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，目的在于提高组织或个人知识工作的生产力，提高组织或个人的应变能力和反应速度。所谓教师的个人知识管理，是指教师个人运用知识管理的理论和技术，对校内外专业知识作持续有效的获取、存储、应用和创新的过程，是教师个人的显性知识与隐性知识进行有效整合、利用与创新的过程。这一过程大致包括以下几个阶段：1.知识确认。教师必须清晰地认识到从事教育专业工作和具体教学任务所需要的知识类型及其结构。2.知识采集。教师自主地通过各种途径搜集、吸收教育活动内外的知识信息，并有效地进行知识信息的筛选。3.知识组织。将所搜集、吸收的知识信息进行重新组合，形成新的教育情境需要的知识结构。4.知识分享。教师将知识传递给活动对象。5.知识应用。将知识应用到教育情境的问题解决过程之中。6.知识创造。教师在教育场景中，通过知识的应用与更新，产生新的知识。

教师个人知识管理的方式是多样的，包括读书、学习和接受培训等，教师个人知识管理的目的在于充实与更新专业背景下的知识结构，促进个人隐性知识向显性知识的转化。可以想象，一个不重视学习的教师，是很难实现个人认知结构的重组的。但是对于教育智慧来说，仅有知识是不够的，它需要教学反思。教学反思是教师对专业行为的一种内在的深刻思考，是比照一定的教育理念和核心价值观对教育行为方式的一种内省。美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识，肤浅的知识不可能成为一种智慧。

按照加拿大学者马克斯・范梅南的观点，所谓教育学理解，是指“一种敏感的聆听和观察”。作为教育学理解的“聆听”就是理解。只有“敏感地聆听”学生，才能走进学生，理解他们的认知、情感、思想和行为方式；作为教育学理解的“观察”，就是洞察儿童内心世界的能力。

教育机智是教师在复杂的教育情境中面对教育问题所表现出来的迅速、准确、灵活、恰当地进行行动的能力。教育机智首先表现为克制或耐心，其次表现为对学生体验的理解，第三表现为尊重学生的主动性，第四表现为润物细无声，第五表现为教师对情境的自信，第六表现为临场的天赋。因此，要使课堂理答闪耀智慧的光芒，我们就必须做智慧型的教师。

参考资料：

1.《语文课堂教学中学生智慧生成初探》，LIPING博客。

2.王平杰《新课改的推进需要教师具有哲学素养》，《教书育人》2009年第4期。

3.郭元祥《教师的20项修炼》，华东师范大学出版社。

4.〔加拿大〕马克斯・范梅南著、李树英译《教学机智――教育智慧的意蕴》，教育科学出版社。

藤野先生教案【第二篇】

关键词语文教学；自主学习能力；培养

AbstractLearning is a curriculum reform advocates a new way of learning. This paper proposes to develop students self-learning ability， through the creation of the problem situation， stimulate awareness of independent learning; "took the students to knowledge" to guide students to question， investigate， explore; stimulate the internal needs of students from the "want me to learn" to "I want to study" changes; reform teaching evaluation mechanisms， and further strengthen the learning ability of students.

Key wordslanguage teaching; Self-learning ability; Training

在全日制义务教育《语文课程标准》的四条基本理念中，第三条中有这样一段话：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”从这段文字可以看出，自主学习是课程改革下倡导的一种新型学习方式。那么，初中语文教学中，如何培养学生的自主学习能力呢？笔者结合多年教学实践谈谈看法。

1.创设问题情境，激发学生自主学习意识

《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”教师不是以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。只有激活了学生与生俱来的问题意识，激发了学生的求知欲与表现欲，才能调动学生的学习积极性，培养学生自主学习的能力。

如《愚公移山》一文，教科书对“杂然相许”的注解是：“异口同声地表示赞成。杂然，纷纷。许，赞同。”在教学新课时，我认为这种解释不太合理，认为理解为“纷纷表示赞同”更合乎文意。但这时，不便直截了当地告诉学生，便可创设这样的问题情境：“文中两处‘以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？’语气是否相同？”、“愚公的妻子是否一开始就毫无异议？全家人是否异口同声地表示赞同？”此时课堂气氛热烈起来，学生们纷纷发言：愚公之妻与智臾语气不同，一个关切一个嘲讽；愚公家庭人口多，发表意见的人也多，况且愚公的妻子一开始就提出了疑问；纷纷同意并不等于异口同声地同意，经过一番激烈的讨论，学生一致认为书中的解释不合理，“纷纷表示赞同”更合乎文意。这样，学生学会了批判地接受知识，在问题探究中激发了学生自主学习的意识，培养了自主学习的能力。

2.要“带着学生走向知识”，引导学生质疑、调查、探究

时代的发展和教育改革的不断深入，要求我们在教学过程中应注重培养学生的独立性和主动性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。《语文课程标准》就论及“教师是学习活动的组织者和引导者”、“带着知识走向学生”，不过是“授人以鱼”，“带着学生走向知识”，才是“授人以渔”。教师是学生成长的引导者、学生发展的领路人，而学生本人才是学习的主人、发展的主体。学生的头脑不是一个被填满的容器，而是须被点燃的火把，教师的责任就是点燃火把，让它燃烧。

在语文教学中，怎样将阅读教学与写作教学巧妙地结合在一起呢？阅读与写作之间的关系我们不能直截了当地告诉学生，而应通过适当的启迪，引导学生进行深入的探究，将学生的思维焦点，引向知识的明处。如教《藤野先生》一文，可提出以下问题：①题目是《藤野先生》，为何开头却写“清国留学生”？②写清国留学生用“标致”一词怎样理解？③作者写“弃医从文”跟写藤野先生有什么关系？④藤野先生听到“我”将不从医，为什么流露出悲哀的神情？⑤“我”既然“太不用功”，怎么会得到藤野先生的特别关照？组织学生讨论，学生也在讨论中明白：这些问题涉及到人物性格、文章选材及主题思想几个方面。此时教师可将这样一个问题留给学生：如果要你写自己的老师，你要怎样安排、组织材料呢？让学生带着问题走出课堂，这样更能帮助学生通过阅读认识写作，形成自己对阅读与写作之间关系的独立理解。

3.激发学生内在需要，由“要我学”向“我要学”转变

联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中指出：“未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。”语文教学既要求学生掌握语文知识，形成语文能力，又要求学生适应未来的需要，掌握获取知识的本领与方法。由学生的“学会”变为学生“会学”，由“要我学”向“我要学”转变。

例如，在教何其芳的现代诗《秋天》时，如果所教学生是农村孩子，学生对课文内容不难理解；如果一直生活在城市的学生，他们可能对课文内容理解起来就有一些困难了。教学这首诗歌，重点是引领学生品味诗歌优美的意境，教他们观察生活，感受生活，善于发现生活中美的事物，激发学生表达美好感受的欲望。课堂上采用诵读法和品味法，让学生在朗读与品味中加深对课文内容的理解，培养学生热爱诗歌、热爱祖国优秀文化的精神。在这个基础上拓展延伸，带领学生走出教室，走进自然，开展“走近秋天，亲近自然”的活动。学生返校后，创作了很多以赞美秋天为题材的作品，包括摄影作品、散文、诗歌等。然后将学生的作品整理归类，举办一次“走近秋天，亲近自然”成果展。这样，既让学生懂得生活中处处有语文，又满足了学生心理的需要，极大地提高了学生学习语文的能力。

4.改革教学评价机制，进一步强化学生自主学习能力

藤野先生教案【第三篇】

1.品味语言，理解藤野先生的高尚品质。

2.学习衬托的写作手法。

教学重难点：围绕文章如何塑造藤野先生这一“伟大”形象梳理课文，体会散文形散神聚的特点。

课时安排：一课时

教学设想：

1.本文篇幅较长，是用早期白话写成的，又有很多含义深刻的语句，理解起来有一定的难度。所以要求学生课前要做好预习，要多读课文。课上时间不可能通读，只能是有重点地朗读。

2.本文知识点众多，学习时不求面面俱到，但重点是必须完成的，难点是必须要突破的，通过研讨学习一定要让学生情感上有触动、思想上有收获、语文能力上有提高。

教学步骤：

一、情境导入：

鲁迅先生在他诸多的老师中，只写过三位：一位是他的私塾老师寿镜吾先生；一位是他的日本老师藤野先生；还有一位就是他青年时期的老师章太炎先生。在这三位中鲁迅最倾注深情的就是藤野先生了，今天我们就来学习这篇《藤野先生》。

二、整体把握：

在阔别20年后鲁迅曾这样饱含深情的评价藤野先生，课本37段，我来读一下。（ppt显示）

但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。

如果用一个词概括藤野先生在鲁迅心中的地位，就应该是――生答“伟大”。一个普通日本教师何以受得起鲁迅先生这么高的评价呢？这是我们这节课要集中探讨的问题。

三、请大家自读6―23段，结合具体的语句做批注：你读出了一个怎样的藤野先生？

（ppt显示）

示例：原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。这样一直继续到教完了他所担任的功课：骨学、血管学、神经学。

“从头到末”“不但……连……也都……”“一一”“一直”这些加点词看出藤野先生是真正关心我，他为我修改讲义，不是心血来潮，而是自始至终的认真，直到为我改完了三科。并且取得了“在中间”这一对外国留学生来说很不错的的成绩。平淡的叙述下是对藤野先生强烈的感激与崇敬，读此段除了重读加点词外，还要读出举重若轻的感觉。

小结：文章选取了6件典型事例，从不同的侧面表现了藤野先生的高贵品质。但在我们看来藤野先生做的这些都是教师的本分啊，怎么就“伟大”了呢？

四、请大家注意，文章题为藤野先生，但有一半以上的篇幅没有写藤野先生，文中还写了哪些人哪些事呢？这与藤野先生有什么联系？跳读课文其他段落做批注。

清国留学生赏樱花学跳舞――见到藤野先生的原由；

途经日暮里水户――作者学医的主要动机；

初到仙台受优待――正面衬托；

匿名信事件――反面衬托；

看电影事件――告别的直接原因。

（ppt显示）

助读资料：

鲁迅到日本去的时候，日本的国力正是逐渐强盛，独霸东亚的野心也日渐膨胀，又刚刚在甲午海战中歼灭了中国的北洋水师，举国上下都弥漫着一股鄙视中国人的风气。有的报纸就公开宣称：“西洋人视中国人为动物，实际确乎不得不产生动物、下等动物的感觉，因此，他们（指中国人）在生理上已失去人类的资格。”因此，鲁迅在这个时候去日本留学，便不可避免地受到种种歧视和轻蔑。

藤野先生在日本并非著名学者，其言其行也许并非楷模，但是，在对待鲁迅，其实也是对待中国人的态度上，确实难能可贵！须知，那是在中国在甲午海战惨败之时；是在日本独霸东亚的野心日渐膨胀，举国上下都弥漫着一股鄙视中国人的风气之时；是在日本人视中国人为“猪头三”、“下等动物”之时。

（ppt显示）

课中微型讲座

衬托，烘云托月

衬托是一种写作手法。

正衬：用类似的事物衬托所描绘的事物。

反衬：用相反或相异的事物衬托所描绘的事物。

衬托的作用：能突出主体或渲染主体，使之形象鲜明，给人以深刻的感受。

小结：表面上看似游离的成分实际是紧扣主题的，体现了散文形散神聚的特点。正因为有了这些背景的衬托，有了这抹心灵的底色，在鲁迅心中藤野先生的形象才像黑暗中的蜡烛一样闪耀着“伟大”光芒。

藤野先生教案【第四篇】

“天国”沦为“人间地狱”

6月8日12时30分，繁华的秋叶原人山人海。和煦的阳光下，游人沉浸在“步行者天国日”欢乐中。无论是穿“洛丽塔”服装的少女，还是电玩中的“宇宙人”，模仿游戏中场景以及出场人物的cosplay，都让游玩的人们流连忘返。

一辆五十铃牌白色厢式卡车行驶到秋叶原电车站附近十字路口时，突然疯狂地冲进了人群熙攘的步行街。车头所向，三个游人被猛地撞飞。紧接着，车上跳出一个手持尖刀的身穿米色上衣男子，带着冷酷的微笑，冲上去骑在一位被撞倒的男子背上猛刺，然后他又发出一阵野兽般的咆哮，冲进人群，见人就刺，老者、少女、警官……人们还来不及反应过来，已经纷纷倒在飞溅的血光中。

仅仅5分钟的时间里，17人被刺倒，其中7人送到医院后死亡。美丽繁华的秋叶原，转瞬间尸横遍野，惨不忍睹……5分钟后，恶性杀人案件的犯罪嫌疑人，25岁的加藤智大被警察逮捕。数辆红色消防车停在路口，阻断交通。十余辆救护车也赶到了秋叶原，医务人员开始就地抢救受害者。

作案后的加藤，身穿休闲T恤，头部低垂。他告诉警察，他厌倦活着，于是想到了杀人。在接受审讯时，加藤曾数度落泪，但没有为罪行道歉。10日早上，加藤已由秋叶原警局移交给东京地方检察厅，以便作进一步调查。若被谋杀罪，一旦罪成，可能被判处死刑。

也许是巧合，这一天正是“小学校杀人案”7周年的日子。2001年6月8日，在大阪府池田市池田小学，一名38岁的兵库县伊丹市男职员托麻山中卫手持刀具，刺死了7名女生和1名男生，刺伤了2名教师和13名学生。

尽管托麻山中卫有精神病史，主审法官还是认为他有分辨是非的能力，不应逃避法律的严惩，判处其死刑。在法庭上，与加藤极为类似，托麻不仅不忏悔自己的所作所为，甚至还宣称本可以杀死更多的学生。托麻山中卫于2004年被处死。这一案件在日本社会产生巨大轰动，从此日本学校改变了“全开放”状态，加强了安全防范。　但是，类似案件仍然频频发生，不仅是学校，而且在购物中心，大凡人群集结的地方，往往沦为暴徒发泄场所和“人间地狱”。

2002年8月，在山口县宇部市购物中心，一名26岁女子突然刺伤3名儿童，2005年4月，在仙台市大篷街，一名38岁无业男子开动卡车横冲直撞，致使3人死亡，7人受伤；2005年12月，在仙台市大篷街，一名52岁无业男子开车撞伤7人；2008年1月，在东京品川区的户越银座商店街，一名16岁高中生用菜刀接连砍伤5人；2008年3月，在茨城县土浦市荒川，一名24岁无业男子挥舞匕首，当场刺死一人，刺伤7人……

是什么让守法公民变成杀人恶魔，又是什么让“天国”沦为“人间地狱”?惨剧发生后的秋叶原，为我们深刻观察这个光怪陆离的社会，开启了一扇亮窗。

一条严重扭曲的灵魂

剥去加藤智大疯狂作案、草菅人命的外壳背后是条严重扭曲变形的灵魂。

25岁的加藤，出生在日本东北的青森县青森市。父亲在金融机关工作，家里还有一个弟弟。小学时，加藤智大是学校运动员，并在市级运动会上拿到过名次。初中时进入市内名校佃中学，学习成绩优秀，毕业后考上了青森县内的名校――青森高中，还是这所高中网球俱乐部的队员。

如果说加藤原来是在一条人生快车道上奔走的话，高中毕业后他的轨迹则转向了一条羊肠小道，踟蹰而行。他仅考进了一家汽车维修员短期大学，步入社会之后，很快和千千万万涉世未深的日本年轻人一样，跌落到社会底层。

加藤先后找了几个工作，但干的时间都不长。2007年11月，他在人才派遣公司“日研总业”登录，被派遣到“关东汽车”下属静冈县裾野市的工厂，每小时工资1300日元(105日元约合1美元)，月收入约20万日元。

“派遣社员”不能参加养老保险和失业保险，很容易被解雇，职业很不稳定。就在案发之前的5月29日，派遣公司方面通知加藤，他已经被解雇。苦恼万分的加藤对同事说：“也不知道能不能找到工作，我也没有一个固定住址，找工作不是那么容易的。”

虽然4天后，公司又告诉加藤，解雇被取消了，但此时的他已经对公司极不信任。6月5日早晨上班时，他在汽车零件厂工作时大发脾气，大叫大嚷，说制服不见了。当一名同事送来一件新制服时，他已离开工厂。

现实中平庸沉寂的加藤智大，内心却是无限的孤独。网络成为他唯一能够倾诉的地方，他在网络上写道：“朋友为0人，可以交谈的人为0人。”“世界上有人需要我吗？没有！”他自轻自贱，说：“自己就是垃圾。”加藤也极度悲观，“丑陋的我总被人忽视，连我的存在都没有人认可”、“有人认为摆脱了对网络的依赖就能获得幸福，但若抛弃了我唯一的容身之处，我会幸福吗”?“高中毕业后8年来的人生完全是失败的。”他痛恨所谓的“成功人士”。

在现实世界中遭遇失败，加藤开始沉浸在电玩虚拟世界里寻找寄托，一步步走向犯罪。绝望的他最终选择了秋叶原，作为自己也是无辜者的生命归宿。在留言板上，加藤屡次表露出杀人的冲动，“无论是谁都行，我就是想杀人”、“我想做的事：谋杀。我的梦想：独占轰动的电视节目”等等，强烈的自卑和孤独溢于言表。案发前几个小时，加藤发出了“我将在秋叶原杀人”的帖子，最后一条留言是：“到时候了！”

这条信息发出后20分钟，秋叶原惨剧发生。遗憾的是，在浩如烟海的网络信息中，这条信息就像是滴水之如大海，当人们还未觉察，生命已经滑向了终极死亡。

“刀文化”与“枪文化”

中央大学犯罪学教授藤本哲也说：“(在日本)，由于不能适应社会而表达不满的犯罪连续发生。而在美国，枪击案件也接连发生，可以说现在(日本)的犯罪正在美国化。”

有专家对去年美国校园枪击案的主角赵承熙和加藤智大作了比对，结论令人震惊：

都是二十多岁的年轻人――赵承熙23岁，加藤智大25岁；都很自卑一加藤智大称自己是垃圾，甚至连垃圾都不如，因为垃圾还能回收；赵承熙的许多同学都证实，他在学校里经常受到嘲笑和歧

视；都很孤独――加藤智大称网络是他唯一的容身之处；而赵承熙到美国不久，就被诊断有孤独症倾向；都发表了“死亡宣言”――赵承熙精心准备了照片和录像资料；加藤智大多次在网络上留言，表示即将行凶杀人；都寻求媒体的曝光――赵承熙在两次杀戳的间隙将他事先准备好的录像带寄给NBC；而加藤智大留言道：“我的梦想：独占轰动的电视节目。”

两个人也有不同，赵承熙使用了格洛克19和沃尔特P22手枪；加藤智大手持一柄13厘米长的军刀！在大开杀戒前两天，加藤到一间户外用品店购买了一把13厘米长的军刀。闭路电视录像带显示，其间他和售货员说笑，并不时用手作出刺人动作。

日本人喜欢刀，正如美国人喜欢枪。两者的类同，就像两国传统文化对于暴力和武力的崇尚。自古以来，刀，让无数日本人为之神魂颠倒，成为武士道精神的载体；菊与刀，变成了日本的图腾和徽童。

进入20世纪，美国开始考虑通过立法加强枪支管制。1919年，规定对枪支征收10％联邦税收的《战争税收法》获通过，可谓美国国会最早在枪支问题上采取的行动。1933年，迈阿密发生的试图刺杀罗斯福总统事件，促使国会通过了《1934年全国枪支法》，该法禁止拥有机关枪和锯短长度的霰弹猎枪，并要求已经拥有这类枪支的人进行登记。时隔4年，美国又通过了《1938年联邦火器法》，授予财政部给枪支经销商、制造商和进口商颁发执照的权力，禁止销售武器给已经确认有重罪的犯人和逃犯，规定运输被盗枪支为非法。