实心球教学反思精编2篇

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实心球教学反思1

关键词：认知错误；教育资源；恰当引导

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）22-045-2

数学课堂中形成的教学资源是多方面的。课堂中的许多错误其实都是极有价值的教育资源，都可以在我们的课堂中碰撞出大大小小的思维冲突的火花。

一、珍视剖析，让学生的思维线索在“错误”中凸显

冯·格拉塞斯费尔说：学生的认知错误其实是了解学生思维的重要线索，是学生思维暴露的最好机会。教师不仅可以借此更好地了解学生的真实思想，而且外部的表述也会促进学生的自我意识和自我反省，而反省正是观念更新一个必要条件。

《江苏教育研究》上介绍特级教师吴正宪执教《分数的初步认识》课例中，其出了这样一道判断题：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一，对吗？”话音刚落，全班同学已经分成两个阵营，有举“√”的，有举“×”的。面对着孩子的错误，老师显得异常珍视，她没有进行裁决，而是让持不同意见的双方推荐两名代表与同学商量后再发表意见。经过商量准备，正方代表举起手中的圆平均分成两份，问道：“我是不是把这个圆分成了两份？其中的半个是不是这个圆的二分之一？”反方答道：“是的。”反方虽口称：“是，是”，却胸有成竹。只见反方一个代表顺手从圆片上撕下一块，大声质问道：“这是分成两份吗？这份小的是圆的二分之一吗？”“不是”正方显然底气不足了。反方咄咄逼人：“既然不是，你为什么要说一定是这个圆的二分之一呢？”真理面前正方不得不服，一场别开生面的辩论告一段落，“平均分”的概念却在正误对话间悄然内化。

用建构主义的观点去看，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。以上课例中，教师让学生自由的对话剖析使学生清楚地看到已有观念的不足之处，对新观念达成了一种本能的内化。

二、悉心梳理，让学生的真知灼见在“错误”中绽放

课堂中出现的“错误”很多反映的是学生的真知灼见，是学生在实际解决问题的过程中产生的新方法。然而由于学生表达或其他原因一时不为大家所接受，而被误认为错误。面对这样的问题老师不应一带而过，应让学生静下心来，理清思路，表达清楚，或而交给学生，充分讨论，达到认识的深化。

一位教师在教学二年级的《测量》时，就很好地处理了一个所谓的“错误”。学生学完了厘米之后，教师让学生用尺去量橡皮的长度。学生量完以后，老师请学生上讲台演示，其中一位同学的测量却引起了一片哗然，大家都说他量错了，原来这位同学的尺断了一截，他就把尺倒过来量用20厘米处作零刻度了。很显然这位同学的方法与大家截然不同，书上也没有这样的量法，那么他到底错了吗？没有！老师意识到这是学生在解决实际问题的过程中产生的创造性的方法。于是请大家静下来听一听这位同学量的结果。这个学生说：“老师我的尺断了，我用20厘米的地方作起点量，量到橡皮另一头到15厘米，中间隔了5厘米，我就知道橡皮是5厘米长了。”这时老师用询问的目光看了一下其他同学，其他同学都示意这样的方法原来是对的。

我们看到老师在处理这个所谓的“错误”时表现得多么睿智，由于不同学生的认知发展的平衡不同，不同思维水平的学生产生了认知冲突，教师敏感地抓住了这个机会，积极引导学生观念上的冲突，使学生清楚地看到了自身已有知识的局限性，并通过积极的思考讨论达到了新的、更高水平的平衡，让学生的真知灼见在孩子的心底打上了深深的烙印。

三、因势利导，让学生的思维在辨析“错误”中深化

当我们一种特殊的教育资源后，就应该对其合理利用，因势利导，让“错误”去点燃学生思维碰撞的火花。而不是让其从眼前溜走，失去一个让学生思维深化的机会。

笔者在听《百分数的意义和写法》一课时，一位教师就很好地对学生的错误进行了因势利导：

老师以大家熟悉的篮球明星姚明导入，接着电脑出示三位同学练球的画面和多人争执的对话：

小华：我投得准，我投了25球，进了18球。

小军：我投()得准，我投了20球，进了14球。

小兵：我投得准，我投了50球，进了42球。

提问：同学们你能说一说谁投得准吗？说说理由！

生1：看三人谁投进的球最多，小兵进了42球，所以他最准！

生2：不对！我们不能光看进球数，因为每人投球总数不同。如果给小军投100次的话，那么他进的球就可能超过小兵。

（学生已经意识到不能光看进球数来判断，然而“错误”仍在继续）

生3：我认为只要看谁的失球数最少就行了，小华7球没进，小军6球没进，而8球没进，所以小军投得最准！

师：从反面来考虑问题好像很道理！只要看谁的失球数少就行了，那么这个观点能不能成立呢？

生4：我觉得只看失球数也有问题，因为如果一个同学的投的总数少的话，那它的失球数肯定也小。

师：你说的这一点我赞成，如果老师只投一球，没进，那么我的失球数是1，但并不能证明老师投得最准。（众生笑着同意）看来只考虑进球数或者失球数都是片面的，你觉得它们都与谁有关系？

生5：我知道了，它们都与投球的总数有关系！投球的总数越多进球的次数也就越多。（众生恍然）

师：那么我们到底凭什么来判断谁投得准呢？

生6：我觉得应该看进球数占总数的比率。谁占的比率大谁就最准。

生7：对！应该看命中率，也就是进球数占总数的比率。

以上片段中，学生通过错误再错误再，最终得出正确的认识，理解了“比率”的意义与作用。

四、巧设陷阱，让学生在探索反思“错误”中建构

学生在探索、实践的过程中常常会形成思维定势，思维惰性。当其面临新问题时常常会根据自己的思维定势，思维惯性去解决问题，从而常常形成错误的认识，发生认知的矛盾、冲突。教学过程中教师可以充分利用这样的机会，故设陷阱，让学生在“错误”的泥潭里摸、爬、滚、打，在反思中形成正确的认识，提升反思的能力，思维的水平。

如一位老师在执教《轴对称图形》时：（出示长方形、正方形、平行四边形、梯形等学生已学过的平面图形）

师：选一个最有把握的，说说它是不是轴对称图形？

生：我认为平行四边形是轴对称图形。因为平行四边形通过剪、拼，可以转化为一个长方形，长方形是轴对称图形。

……

实心球教学反思2

关键词：理解教学；反思型理解；对话型理解

理解教学，指教师和学生在相互理解、理解自我以及理解文本的同时不断发展自己，以提高自身素养和生命意义的教学实践活动。当前，理解在教学中的价值被高度重视，“为理解而教”（teaching for understanding）的时代悄然来临。理解是教学目的和教学手段的有效统一。教学中的理解不仅包括人的自我反思，也包括人与人、人与文本的对话。由此，理解教学主要有反思型理解、对话型理解两种课堂实现形式。

一、反思型理解

反思型理解是指个体对自身内在经验和外在世界的反省与感悟，它包括自我理解和理解自我两个方面。“自我理解就是主体消除误解与障碍实现自我发展”；［1］理解自我是个体基于自身的反思意识、反思能力、思维方式而进行的一种内在体验、自我反省、自我完善的发展过程。理解自我揭示出理解教学的内在本质。本文的反思型理解主要是指师生的理解自我，它是师生对自我的反思性诘问，是师生对已经发生的事件、内化并沉淀了的经验和思想等的不断追问。理解自我是师生内在的本能需求，因为“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物”。［2］此外，师生内心所特有的矛盾或困惑是理解自我发生的前提。因为师生如果不具备反思精神、反思意识、反思能力，如果没有问题意识、没有矛盾和困惑推动师生去思考问题、探究缘由、理清事物间的联系，那么师生的理解自我也不会发生。

（一）教师理解自我

根据反思主体不同，理解自我分为教师理解自我和学生理解自我两个层面。教师理解自我的实质是教师对自我的反思与追问。反思什么和如何反思是困扰教师反思性理解的两大问题。在教学实践中，教师有太多值得反思的问题。哪些问题成为教师的反思对象，是教师进行反思的前提。因为只有厘定反思的着眼点，才有反思的方向。教师反思的内容不外乎教学定位、教学方法、教学设计、教学效果等方面。如教师常常反思自己：我的教学目的达到了吗？教学方法是否有利于学生的学习？教学设计合理吗？教学效果怎样？

课后自我反思是教师理解自我的常见形式。尽管教师理解自我有课前自我反思、课中自我反思、课后自我反思三种形式，但多数教师还是习惯课后自我反思。课前自我反思指向未来教学，课中自我反思指向教学过程，而课后自我反思往往是教师对课堂教学整体地评判与回味，比如对课堂教学中出现的意想不到的问题的反思。通过反思，查漏补缺，使未来课堂教学更加完善，教师教学素养不断提升。例如，一位数学教师为让二年级小学生认识概率的初步概念“可能”和“一定”，特设计了一次“有奖摸球”的游戏活动。尽管预期教学目的基本实现，但却有一点疏漏，事后该教师积极反思自己，终于找到合理的解决途径，达到更完美的教学效果。

在上课时，我先让学生从装有三个黄球和三个白球的盒子中摸出一球，让学生感受“可能”──可能是黄球，也可能是白球。然后再分别让学生从装有六个黄球（没有白球）的盒子中摸出一球，让他们感受“一定”──一定是黄球。游戏开始前我规定：如果学生摸出的是白球将会得到一个很好玩的小奖品。第一次，我指名一个男生上讲台前摸球。我问：“他摸到的是什么球？”学生1说：“黄球。”学生2说：“是白球。”学生3说：“可能是黄球。”（用了“可能”一词）结果是黄球。第二次，是一个女生摸球，结果是黄球。第三次，又是一个女生摸球，结果还是黄球。第四次，是一个男生摸球，结果又是黄球。后来我把盒子打开，里面全是黄球。同学们顿时哗然，有个男生悄声说：“上当了。”我说：“上当了？是！这是老师跟大家开了一个玩笑，这个盒子里面装的都是黄球，可能摸出白球吗？”众生回答：“不可能。”我说：“从这个盒子里面摸出一个球……”学生1说：“百分之百是黄球！”学生2说：“一定是黄球！”（用了“一定”一词）我板书“一定”。［3］

从整个教学过程看，课堂教学比较成功，实现了预期教学目的。但学生的回答却引起该教师的反思。为什么学生认为“上当了”，教师“坑人”呢？教师“坑人”会对这些低年级的孩子产生什么样的负面影响？如何避免？因为在他们心中，教师是可亲可敬的，这种形象怎能和“骗子”联系到一起？通过反思，该教师决定在另一班级上同一堂课时使用角色扮演的方式。在做这个游戏时，教师换上商店老板的外套，而在学生说是“坑人”时，教师脱掉外套，并且说：“同学们，教师来了，你们有什么话想说？”如此，一件外套将教师形象维护起来，还这次游戏本来面目。该案例说明，教师理解自我一般运用“反思—实践—感悟”的反思模式，对教学问题进行课后反思。在反思中，回味教学、内省自己，使教学逐步完善，自身素质逐步提升。

（二）学生理解自我

学生理解自我即学生的自我反思，它同样涉及反思什么，如何反思问题。由于学生在遗传、家庭背景、生活经历、认知水平、思维水平、反思意识、反思能力等方面存在差异，他们自我反思的具体内容、意向、深度会有一些不同，但教师讲授的新知识应是他们的主要反思对象。学生常常反思：老师的观点是否正确？我是否真正理解了老师讲授的所有内容？这些知识对我有用吗？老师的教学方式合理吗？

学生理解自我的常见形式也是课后反思。课后反思是学生对已经结束的事件进行的内在体察。通过反思，学生将进一步加深对所学知识的理解，并慢慢将新知识与原有内在的经验、思想进行融合、改造、重组，生成新的意义，使自身素质不断提升和完善。譬如，学生在学习《永生的眼睛》一文后思考：这个标题是最合适的吗？能否换用其他题目？用“美好的心灵”为题不行吗？通过不断地思考，学生会慢慢理解题目的含义。课文之所以用“永生的眼睛”为题，是因为“眼睛”折射出的是人性的善良和美好，“永生”则弘扬了关爱他人、无私奉献的崇高精神必将世代相传，永不泯灭。而“美好的心灵”则不如“永生的眼睛”寓意深刻。紧接着，学生可能会继续反思，学习这篇课文的目的何在？难道仅仅是为了学习文中六个生字？将来也要捐献人体器官？通过自我问答，学生将体悟到学习本文的真正目的应是培养个体关心他人，无私奉献的优秀品质。就是在这种不断反思中，学生掌握了教师讲授的知识，理解了文中的寓意，使自身不断走向完善。

学生理解自我常用的反思策略有：（1）自我提问。是学生就课堂教学中的疑问而采用的自问自答的探究方法。（2）自我纠错。是指学生从学习过程中出现的差错选取问题来纠正错误的方法，有益于学生发散思维的养成。（3）自我总结。是学生把某个疑问解决后，从问题解决的角度、方法、思维策略等方面进行的总结，目的是寻求思维规律。（4）自我评价。是学生在学习结束后，对自己的学习过程、学习结果进行的分析与评价。当然，这些策略不为学生理解自我所独有，教师理解自我时，也会用到某些策略。

二、对话型理解

当前，倡导平等对话以增强相互理解日益为广大师生所认同。在教学实践中，逐渐形成一种新的课堂实现形式，即对话型理解。所谓对话型理解主要是指以对话作为表现形式及实施手段的理解教学形式。它是师生基于个人内在经验与人及文本对话而进行的既冲突又合作的新意义生成过程。对话型理解主要表现为课堂教学中的师生对话式理解、生生对话式理解、生本对话式理解。

（一）师生对话式理解

师生对话式理解是指师生之间通过相互对话、相互倾听、相互尊重，达到彼此理解从而实现意义创生的过程。“对话是双方相互理解的过程”。［4］（131-132）师生理解的实质就是师生对话。通过对话，师生之间精神相遇、心灵沟通，在彼此“敞开”和“接纳”过程中，师生相互理解对方，在理解中创生出新的意义。正如有学者所言：“整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。”［5］师生对话式理解的发生是师生个体发展的内在要求，也是课堂教学的应然要求。以往的“教学远离了人的教育，几乎完全成为制造考试机器的手段，课堂则成了制造考试机器的车间”。［6］师生之间缺少对话，缺少理解。以人为本的教学理念要求教师应把学生当做“人”看待，做到理解学生、尊重学生，使每个学生尽可能得到发展。

问答式是师生对话式理解的常用形式，它分为言语问答和无声问答两种形式。言语问答是理解教学中师生对话的常见形式。西方苏格拉底式对话和我国古代孔子式对话是典型的言语问答式的师生对话。在这种问答式对话中，师生心灵沟通，彼此敞开和接纳，在相互尊重的前提下，加深了对教学内容的理解，提升了各自的素质。例如，有位教师在讲授《穷人》一课时，先让学生迅速阅读全文，然后让他们提出疑问。然而，面对学生提出的某些问题，教师始料未及。此时，该教师没有恼羞成怒，拒绝回答学生的问题，而是在倾听、引导中，把学生这种及时的未定事件当做宝贵的课程资源进行开发，激发学生学习欲望和思维火花，在师生对话中理解了文中寓意，师生双方都有了新的认识。

教师在学生阅读完课文后问：“同学们在读的过程中，还有什么疑问吗？”生：“我觉得‘温暖’和‘舒适’用在这里不够准确。”师：“能说说不够准确的原因吗？”生：“渔家的小屋里只有一个没有熄的炉子，外面寒风呼

啸，在里面听得清清楚楚，说明屋子是漏风的，怎么可能是温暖的呢？渔家的屋子是小屋，厨房、餐厅、床等都挤在一起，怎么能舒适呢？”师：“是啊，小屋是漏风的，又如此拥挤，怎么可能是温暖、舒适呢？你们敢于向大文学家托尔斯泰提出质疑，真令人敬佩。能再读读课文吗？相信聪明的你们一定会有新发现！”……师：“你们有什么不同意见吗？”生：“我觉得‘温暖而舒适’用得准确，因为小屋跟外面相比是温暖而舒适的。”师：“能具体说说吗？”生：“外面狂风怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏风，也不会有太大的风，更何况小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里还是温暖的。桑娜的丈夫一大早就驾着小船出海，与大海风浪搏斗着。而桑娜坐在家里补帆，不是很舒适吗？”师：“你自己解决了疑问，这可是了不起的发现啊！”生：“其实托尔斯泰这样写是别有深意的，文章表面上写渔家‘温暖而舒适’，实际上反映了生活的艰难和贫困。”［7］ 无声问答是理解教学中师生对话的另一种形式，它是师生言语问答的补充。在课堂教学中，并不是所有教学内容都需要热闹的对话情景，“此时无声胜有声”的境界也必不可少。在教学时，教师时常会遇到学生突然“插话”或“抢话”这样的事，这其实是学生“问”的形式，貌似肯定，实质上是一种询问。对此，不同教师有不同的处置方式，有的置若罔闻，有的大声训斥，有的微笑着凝视学生并轻轻摇头或颔首。只有最后一种方式才是理解学生的表现，它意义深远。假若学生说的有道理，则是对学生的肯定；假若没有道理，则是对学生的一种暗示：你的理解有误或请遵守课堂纪律。教师悄无声息地倾听、回应学生“独白”的方式就是一种无声问答，这种无声“对白”使学生理解到教师的良苦用心。师生之间很容易做到相互尊重、相互理解，达成默契，形成共识。再如，在教师讲授《飞夺泸定桥》一文时，为加深学生的理解，教师播放红军战士冒着枪林弹雨从铁索上向对岸奋勇爬行的电影片断，目睹着有的红军战士从高高的铁索上跌落到波涛汹涌的江河中，学生们鸦雀无声。在这种无声的师生“对白”中，学生感悟到当时战斗的惨烈和战士们舍生忘死的无畏精神，从而激发出学生对和平生活的珍惜和热爱之情。而这种感受是师生之间用千万句语言对白所难以获得的。

在理解教学中，依靠言语问答和无声问答两种对话方式，师生彼此认识，相互理解，并加深了对问题的认知、理解，生成新的意义。因为理解会“带来个人精神世界的扩大和人生经验的增长，构成了生生不息的有价值的意义世界”。［4］（49）

（二）生生对话式理解

生生对话式理解是学生之间基于对话而达成的理解，是学生之间就有关学习主题、意见、思想、情感所展开的交流与合作，是师生对话式理解的补充形式。

在教学实践中，生生对话式理解往往被教师所忽视。有的教师认为，生生对话很容易导致学生之间随意地闲聊一些与学习无关的话题，浪费学生的时间，阻碍学生个体发展。在笔者看来，这是对生生对话式理解的误解或偏见。合作理论认为，生生对话式理解是学生之间合作探究的表现。没有教师参与，学生会感到放松而毫无顾忌。每个人都敢于充分展现自我，敢于发表自己的观点和看法，善于倾听他人意见，在相互交流、倾听、接纳和讨论中，碰撞出灵感，探究出问题解决的思路或策略，由此体验到合作学习的愉快，在合作中学会理解与尊重他人。哲学诠释学认为，生生对话式理解是学生之间通过对话相互理解并生成新意义的过程。“理解一个问题，就是对这问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。”［8］理解是相互问和答、攀谈和对话的关系。生生对话是为了彼此更好地理解，“在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。［9］因此，生生对话式理解不是浪费时间的表现，而是学生生成新意义必不可少的方式或策略。

小组学习和小组交流是理解教学中生生对话式理解的两种常见形式。前者是后者的基础。教师依据学生的座次、兴趣、性别、智力等因素把学生合理分成不同小组，在小组中，学生共同学习。首先是学生自学，遇到问题时向本组其他成员请教，在这个过程中，学生逐渐形成自己的理解和感悟。然后，学生就有了交流的欲望。在小组内，各成员就自己的观点各抒己见，然后共同肯定、否定并修正。在平等对话、相互交流中，通过讨论、争辩、问答等方式，各成员既充分展示自己的心得，又获得新的感受，生成具有共识性的意义。

生生对话式理解的常见策略有：（1）问答。主要针对复杂问题，在学生有问有答中，相互启发，相互补充，最后达成共识。（2）质疑。面对独特、新颖的观点，提出该观点的学生难以说出所以然，其他学生也不明真伪，在全体小组成员提出疑问、共同释疑过程中，逐步明晰，达到理解。（3）证伪。主要针对明显偏颇的观点而进行的求真性对话策略。（4）辩论。对于歧义性问题，持正反立场学生之间展开的相互驳斥的对话策略。（5）探讨。是学生间就共同感兴趣的问题、意见、思想等展开的探究，学生各抒己见，相互促进。需要说明的是，这些策略不局限于生生对话式理解，有的策略同样适用于师生对话式理解。

（三）生本对话式理解

生本对话式理解主要是指学生对文本的学习和理解。学生已有的知识、经验、思想等使学生与本文的对话成为可能。在与文本的对话中，学生逐步加深了对文本真理性思想的理解，揭示出文本新的意义。正如有学者所言，“理解和解释的任务就显然不是重构或复制原来的思想，而是阐明和揭示具有真理性的思想”。［10］

生本对话式理解是学生和文本的视界融合过程。学生有其看待问题的独特视角，在其学习作为教学内容的文本时，学生不能任凭自己的视界去曲解文本，而是应在教师指导下，积极地捕捉文本的真理性内涵。而文本也有其特定视界，如此，学生的视界与文本的视界将会发生交流与冲突，这就是视界融合。在这个过程中，文本的意义已经发生变化而生成新的意义。因为“解释者在理解中，不仅重新规定了他的精神世界，也给作品开拓了作品可能造成的意义世界”。［11］

生本对话式理解又是学生个性化解读文本生成新意义的过程。教师指导下的生本对话，容易生成教师、学生以及考试标准共同认可的文本的意义。学生为顺利升学或找一个理想工作不得不习得这些新意义。但学生毕竟是不同的生命个体，有着不同的家庭背景、社会体验、文化资本。因此在生本对话中，又很容易产生富有独特见解和个性化的意义。在学生对文本的质疑、反驳、肯定、否定过程中，学生依靠原有知识或经验不断地建构着具有学生个性色彩的新的文本意义，同时，学生原有的知识或经验也被不断地改造和重组。

生本对话式理解主要有指导式和自主式两种形式。指导式是指在教师辅导下学生学习和理解文本的方式。这种理解形式主要适用于各级学校必修课的课堂教学，它是生本对话式理解的最主要形式。自主式是学生完全根据自己的兴趣与爱好学习文本的理解方式。这种理解形式主要适用于各级学校选修课的课堂教学，是指导式理解的辅助形式。无论哪一种理解形式，学生与文本的对话一般采用以下几种方法：（1）扫描。学生对文本快速浏览，以理清文本中的障碍，总揽文本大意。（2）质疑。对于文本中的基本问题作初步思考以求解决。（3）咀嚼。学生反复体会文本中的细节内容，以探究其所蕴涵的深层意义。（4）回味。这是对文本内容的“反刍”，以从整体上探究文本涵义，在此基础上生成新的意义。

综上所述，理解教学主要有反思型理解和对话型理解两种实现形式，但这两种实现形式不是泾渭分明的，而是对话中有反思，反思中有对话。在相互交融中，形成综合性的理解教学实现形式，丰富现代教学理论，推动教学实践的发展。

参考文献

［1］熊川武。论理解性教学［J］.课程·教材·教法，2002，（2）：16—20.

［2］夏甄陶。人是什么［M］.北京：商务印书馆，

［3］华应龙。记我的一次反思性教学经历［J］.人民教育， 2004，（22）：23—26.

［4］金生鈜。理解与教育［M］.北京：教育科学出版社，1997.

［5］韩震，孟鸣歧。历史·理解·意义──历史诠释学［M］.上海：上海译文出版社，

［6］刘庆昌。对话教学初论［J］.教育研究，2001，（11）：65—69.

［7］唐光超。闪现灵光的对话教学［J］.教书育人，2005，（Z1）：68—70.

［8］伽达默尔。真理与方法［M］.上海：上海译文出版社，

［9］雅斯贝尔斯。什么是教育［M］.北京：三联书店，

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