语文教学反思案例【汇编4篇】

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语文教学反思案例范文【第一篇】

遵循客观规律，传承办班经验，依据学员特点，我们各学科骨干教师培训班主要采用“集中授课――参观考察――在岗实践――观摩评议”的培训样式，贯彻集中辅导与分散自学相结合、理论学习与教学实践相结合、技能提高与课题研究相结合的原则，在明确的目标指向下。就培训内容与具体运作进行严密的思考和精心的安排，着意体现三个特点，即虚实兼具：重视理论滋养，更注意实践感悟；点面结合：既增进学员专业素养的全面性。又直面学员期待解决的现实问题；整散相济：集中培训和个体指导相融。直接吸纳和自主探究共行。在具体的培训过程中，尤其注重培训策略的相机运用，我们的实践经验是：承创交融，形神相聚，寻常的培训方显活力。

一、寻常处求精致：让常规策略持续发挥作用

1　开设理论讲座，提高学员理论素养

为了使学员对习以为常的理论讲座有新感觉，我们于以下几方面着力求精：一是凸现专业特色。二是切合实际需求，三是活化呈现方式。如针对语文学科的工具性、人文性等特点，语文骨干教师培训班安排了《语文教学的基本理念及其操作特点》、《语文教学策略》、《教学语言艺术》等与专业密切相关的讲座。根据实际尤其是学员的期待。约请有名的特级教师或有独特经验的名教师作关于新课程、关于语文教学的富有主讲者个性特色的专题讲座，以进一步提高学员的理论素养。

2　组织名校考察，拓宽学员教育视野

不只“请进来”，“走出去”也是进行培训的基本形式。到名校参观学习，影响直接，收效明显，可以进一步拓宽学员的教育教学视野，取长补短，发展自我，通过“取百家之长”为逐步“走自己的路”打好基础。如语文骨干班除到本市的学校感受外，还组织学员赴滁州、丹阳参观学习，参观宋代文坛领袖欧阳修的纪念馆，感受《昭明文选》编纂者的治学精神，观摩在丹师附小进行的省级语文会课活动，不仅学习新课改背景下语文教学的鲜活经验。而且着意丰厚语文教师的人文素养。

3　鼓励课题研究，提升学员科研水准

“教而不研则浅”，教研训一体化理念下的培训，“研究”也必须是一种常态。而在浮躁的现实背景中，“沉浸其中，耐得寂寞”实属不易。这更需要激励。我们不仅有计划有目的地组织学员听取经典切实的教科研专题讲座，而且鼓励学员参与本校现行的课题研究，尤其提倡学员自己大胆寻找和发现问题，“少挖一条沟，多掘一口井”，注重针对有价值的“小问题”进行深入挖掘。发挥导师的长处，引导学员选准切入口，把准突破点，瞄准灵动处。使关键问题上升为课题，并将课题研究与课堂教学结合起来，促使课堂教学更趋合理、和谐和灵动。

二、着力处求细致：让重点策略充分放大效应

1　凸现专业引领，丰厚学员教学功底

专业彰显品质。本着高起点、多方位、上品位的办班宗旨，我们着力构建了一支过硬的导师队伍，选聘知名教师为培训班兼职导师。在专业引领的过程中，我们注重导师个体教学风格与培训总体项目的和谐融合，既彰显导师的个性，又保持培训体系的完整，使培训内容严密的逻辑性和呈现方式的多样性得到最大限度的体现。以语文学科为例：从阅读教学的体悟，到校本化的写作教学实践：从教师视角追求的有效语文教学，到学生出发尝试的体验性学习：从鲜活的教学案例解读分析，到规范的语文教学科学研究；从学科教学的经验分享。到教师成长――“专业发展”的规律把握，不仅涉及了语文教学与研究的主要方面。而且突出了导师及其校本教研的重要成果。尤其重视对参培教师课堂教学能力的提升：有“语文课堂关注什么”的重点诉求，有“一堂好课的标准”的深入探讨，更有校本教研――“磨课”经验的现场推介。“转益多师是汝师”，视角多向、内容丰富的专业引领。为学员的广泛识见、深度吸纳奠定了稳固基础。

2　开展岗位实践，增强学员实践能力

进入新课程关键要走进新课堂。在安排好学员听取理论讲座和导师实践经验呈现的同时，我们尽心竭力组织好学员的岗位练兵活动。主要是采用听随堂课与组织课堂教学观摩研讨活动相结合的形式，来提高学员的课堂教学研究能力。听随堂课以有意了解和学校约请为主。课堂教学观摩研讨活动严格按照“精心选拔学员――学员尝试准备――进行观摩活动――总结反思提高”这一操作流程进行，具体做法：(1)精心选拔学员：由于学员人数较多。在有限的培训时段内，让所有学员展示自己的课堂教学状态，虽然理想但不切实际。为此，我们在这一过程中，特别注意精心选拔学员，让观摩课具有明显的代表性。在地域上，兼顾城市和农村；在层次上，兼顾实验学校和农村学校；在结构上，兼顾有赛课经验的教师和上家常课的教师。由于每次课前都精心选拔学员，尤其注意到选员与选校的有机结合，巧妙对接所选学校的校本教研，所以。学员们比较认同。(2)学员尝试准备：上课的学员确定后，和他们明确相关事项，提供必要的支持。学员钻研教材、设计教学、先行试教，都能充分发挥自己的创造性，同时，又有机用好所在学校的导师资源。导师和学员一起探讨整个教学流程的优劣，提出自己的设想给学员参考，在评议改进过程中实现提高。(3)进行观摩活动：观摩活动首先根据具体情况与承办学校商量确定活动细则，使内容丰富扎实又有条不紊。上课的学员在公开展示自己的课堂教学风采以外，还认真精心地编制高质量的教学设计方案，“教材解读――目标预设――设计思路――过程展示――相关链接”预先设计，并形成上档次的课件，每次活动结束，学员拷录以再度解读和借鉴吸纳。听课的学员一方面钻研分析教材，思考自己的教学设想，另一方面听完课以后对所观摩的课进行相关的评价。如此安排，每次活动无论是上课的学员还是听课的学员都收获颇丰，真正摒弃了开展活动的形式化，体现了实效性。(4)总结反思提高：每次活动，发现闪光之处及时捕捉并大加赞赏，对待存在问题也实事求是提出，并与学员一起商讨解决策略，以求共同提高，共同发展。根据具体情况，采用灵活的方法：或学员相互讨论，或代表重点发言，或导师精简概括，或撰写评点文章。一切从实际出发，真正让学员喜欢这样富有实效的活动。

3　崇尚案例研究，激发学员创新意识

我们在培训中引进案例研究，期待案例对教育教学理论起诠释作用，期待理论与实践密切联结，在培训中激趣、明理、导行，凸显学员的主体性，让学员成为自主地、能动地、创造性地进行学习与实践的主体。这更适应现代师训的工作要求。案例研究是突破难点的最有效的

方法之一，它使学员以直接体验基础上的理解代替强制的记忆，以在情境中产生的有机的整体的感悟代替肤浅而面面俱到的认识。选取教学过程中的典型案例，以呈现或提供具体的教育教学情境，通过对教育教学故事的解读、剖析、反思，着意激发学员化解教育教学问题的机智，探寻教育规律，提高应对自身教育实践过程中问题的能力。基本的操作为：(1)典型案例呈现：发现、筛选、确定较有价值的案例，通过具体描述呈现出来，提前提供给培训对象。(2)个体独立分析：培训对象通过独立的解读分析，形成自己对所提供的教育教学故事的认识和观点。通过阅读尽快进入案例情境，了解、掌握案例中揭示的有关事实、情况，设身处地分析思考案例中教师的行为及对策的合理性与不合理性，注意寻找其中的因果关系，调动自己以往经验形成独立的见解。(3)群体交流互动：培训对象通过观点陈述，进行对话，与他人交流，多向互动。对相同相近的进行补充、拓展、深化，对不同的可质疑、反问、纠正。最大限度地发挥小组讨论的效益，要求每个成员都要简单地说出自己所作的分析及对问题的看法，供大家讨论、批评、切磋、补充。然后采用典型发言，自由漫谈等形式全班交流。这是全班学员经验与知识共享的过程。(4)专业主导引领：通过对培训话题多元解读的倾听和梳理，进行评价和引导，总结基本经验。通常先由教师对全过程进行归纳、评估，对各组或对全班形成最后的报告进行概括。教师一般引而不发，给学员留有余地，帮助学员思考，从案例中学到了什么，得到了哪些有价值的启示，如何学以致用，引导学员将所学转化为自己的东西，完成理论与实际相结合。总结述评，内化提升，要求学员写一个案例学习报告。对自己在案例阅读、分析、讨论中取得了哪些收获、解决了哪些问题、还有哪些问题尚待释疑等作一总结，进一步加深对案例的认识，反思自己的教育教学实践。通过案例开发与学习，促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。案例研究是教师专业成长的阶梯，运用案例，将听讲式培训导向参与式培训，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高了教师培训的针对性和实效性。

三、随机处求别致：让灵动策略不断显现魅力

1　引导生涯规划，开掘学员发展潜能

我们注重学员专业素养的提高，而在整个培训过程中，又巧妙渗透着教育生涯的规划与指导。参与培训，不仅是一次专业提升的过程，而且是一次重要的人生经历。顺手把握，随机点燃，一个感人形象，一段教育名言，一则生动故事，一次独特体验，通过理性分析和具体解读，把促进专业成长与提升人生价值交融一体，致力探寻教师专业发展幸福成长之路，以期在寻常的教育实践中，让专业成长成为学员行为的自觉。培训班的导师，是学员专业的指导者，也成了学员人生的引导者。对此，我们从学员对导师表达的感念之情中有较深的体察。

语文教学反思案例范文【第二篇】

关键词：论辩式案例教学法；法学教育；当代论证理论

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）25-0207-02

一、引言

案例教学法是19世纪70年代由哈佛大学法学院首任院长兰代尔（）开创的教学方法，它替代了传统的“学徒式教学法”，成为美国法学教学的主流方法。从内涵上看，案例教学法是一种在法学教学课堂上对法律案例进行剖析，引导学生分析和评估案例，帮助学生掌握法律知识和提高法律职业素质的教学方法。这种方法在国内外高校的法学课堂上被广泛使用，并取得了良好的教学效果。在我国高校的法学课堂实践中，案例教学法已经成为部门法和理论法学教学必备的教学方法之一，该方法通过让学生接触真实的法律案例，教会学生分析和评估案件中的证据和论证，作出自己的判断。然而，传统案例教学法已经不适应当前法学教育改革的新形势，这是因为：传统方法具有明确的导向性，即引导学生朝着既定计划进行，不利于训练学生的思辨能力；传统方法的运用方式一般为教师提问和学生回答的方式，缺乏翻转式的辩论；部分案例分析只给出单方面的答案，不容许不同的答案或对立的答案存在；大部分案例都会给出判决案例的思路和法理依据，但是案例教学法训练的重点不在是否能给出标准答案，而在于得出结论的思考过程；案例教学法的本质被忽略，它不仅仅是一种通过案例吸引学生学习法律知识的方法，更本质的是培养学生批判性思维能力的方法。在当前法学教育改革的新形势下，法学教育更加注重培养学生的法律实践能力，因而适用于法学教育的案例教学法应当训练学生像律师和法官一样思考，培养他们的思辨能力，提高他们处理实际案例的能力。这意味着传统案例教学法的实施效果已经跟不上当前法学教育改革的新要求，因而需要革新传统方法。这种革新既包括理论的革新，也包括方法的革新。在理论层面，需要提出一种新的案例教学法理论，这种教学法应当避免当前传统案例教学法的缺陷，还应当建立在成熟的理论支撑之上。在方法层面，需要提出一种切实可行，符合法学教学规律的方法，它应当包含一系列可操作的程序。

二、论辩式案例教学法的理论

论辩式案例教学法旨在培养和强化法学专业大学生的以下能力：识别问题的能力、分清问题中主次矛盾的能力、收集和整理相关信息的能力、准确理解和精确使用语言的能力、评价证据和论证的能力、识别命题间的逻辑关系的能力、得出和检验可靠结论的能力。相对于传统的案例教学法，这种新方法有三个优点：（1）论辩式案例教学法强调论辩式对话，突出学生的主体地位，不设置标准答案，让学生在论辩中总结答案。（2）批判性创新思维要求的多种能力可以在论辩式案例教学法的实施过程中得到训练、提高和强化。（3）论辩式案例教学法使得分析案例的情境更加贴近现实的庭审场景，这种新方法有助于法学专业大学生提前适应对抗性的真实审判情境。论辩式案例教学法的程序和方法需要依赖于成熟的理论，这种理论至少应当包含合理的、可操作的程序化方法。当代证理论是研究人们日常生活中的论辩活动的理论，这种理论发展至今已经衍生出诸多关于论辩程序的理论，其中，荷兰逻辑学家爱默伦和克罗顿道斯特创立的语用论辩理论是当代论证理论的主流进路。[1]在语用论辩理论中，论证的语用论辩维度结合了论辩性理性的论辩层面以及论辩会话中行为的语用层面，其中，论辩概念主要表现在批判性讨论的语用论辩模型中，模型中的论辩性会话的目的在于解决分歧，而语用概念主要体现在作为言语行为的分歧解决过程中不同阶段的行为定义中。语用论辩术是建立在语用论辩模型的基础之上的，它包含了意见分歧解决过程的四个阶段：（1）在冲突阶段，论辩参与者确定他们之间的意见分歧。在非混合型意见分歧中，仅意味着一方的立场并非立即为另一方所接受，而是被质疑或批评。在混合型意见分歧中，另一方则是提出相反的立场。（2）在开始阶段，论辩参与者都试图解决意见分歧，论辩双方需要分配提出方与反对方的角色（在混合型意见分歧中，分别有多个提出方和反对方），同时需要就讨论规则以及出发点达成一致。（3）在论辩阶段，提出方通过提出支持论证来应对反对方的异议或转移反方的疑问，从而为他的立场作辩护。有时，该立场会遭到反对方连续的异议。（4）在结论阶段，论辩参与方需要评估意见分歧被解决的程度以及哪一方是占优的。如果提出方收回立场或反对方放弃质疑，那么意见分歧就以反对方占优或提出方占优的方式得以解决。[2]论辩式案例教学法借鉴当代论证理论的程序性方法，这包括如何识别一个会话文本中的论证的前提及结论；如何找出论证中需要被呈现的隐含前提或结论；如何通过适用的一般标准判定一个论证的强弱；等等。

三、论辩式案例教学法的实施步骤

在论辩式案例教学法的课堂实践中，教师作为法官起着协调的作用，学生被分为两组，一组作为方（民事诉讼中的原告，刑事诉讼中的控方），另一组作为应诉方（民事诉讼中的被告，刑事诉讼中的被告人）。整个过程可以模拟为一个简易法庭，实施步骤按先后顺序包括：第一阶段，方和应诉方分析案件中的争议点，提出他们各自的主张，也就是确定他们之间的意见分歧。第二阶段，方和应诉方就讨论案件争议点的规则和出发点达成一致。第三阶段，方通过提出支持论证来应对应诉方的异议或转移反方的疑问，从而为方的立场作辩护。在讨论民事案例时，由应诉方提起反对主张并且给出论证支持；在讨论刑事案例时，由应诉方提出质疑并给出论证支持。第四阶段，方与应诉方展开自由辩论，双方都可以攻击对方的论证和证据，辩护己方的论证和证据。最后阶段，由教师作为法官来评估意见分歧被解决的程度，对两组学生的表现进行点评，判定双方的论证优劣并给出理由。

在\用论辩式案例教学法时，学生还要面临如何分析和比较论证的问题，而教师也需要评估论证的好坏，因而还需要创新分析和比较论证的方法以及评价论证的方法。（1）分析和比较可以从三个方面来展开：①分析证据，分析案例中的证据，尤其是冲突证据，了解证据的可采性。②重构论证，分析案例中的证据能够逻辑地支持哪些结论，厘清冲突结论都与哪些证据群相关。③分析论证结构，分析证据支持结论的结构，证据是否能够单独支持结论，还是与其他证据组合或聚合支持结论。（2）评估的方法包括评估论证与分析冲突证据之间的影响，评估反证能否完全否定或部分削弱原证据，或是对原证据无效；判定结果，冲突证据所支持的结论哪一方是被接受的，即哪一方符合经验事实、客观规律和法律规则等；知识点讲评，被接受的结论和论证被哪些法律法规所支持，不被接受的结论和论证被哪些法律法规所禁止。

四、结语

法学教育改革的目标提高了法科大学生的法律职业能力，新形势下的教育教学方法的改革更加注重培养学生的法律实践能力，而这恰是创新论辩案例教学法的旨归所在。论辩式案例教学法有助于调动学生参与讨论案例的积极性，激发学生批判性地和创新性地思考，训练学生灵活运用法学知识和能动思辨的能力。

参考文献：

[1]Eemeren，，Houtlosser，P.，The Development of the Pragma-dialectical Approach to Argumentation[J].Argumentation，2003，17（4）：1.

[2]Eemeren，，Grootendorst R.，Henkemans S.，Argumentation，Analysis，Evaluation and Presentation[M]. Lawrence Erlbaum Associates，2002.

Innovating the Use of Case Teaching Method in Legal Education

WEI Bin1，LE Zhi-hong2

（ of Administrative Law，Southwest University of Political Science and Law，Chongqing 401120，China； and Political Theories，Nanfang Translators College of SISU，Chongqing 401120，China）

语文教学反思案例范文【第三篇】

一、课堂整体评价

1.精讲精练。对文学类文本阅读散文和小说中的“环境描写”的特点、作用、手法深入讲解，以学生当堂做高考典型例题训练为主。

2.考题精选。从三道近年高考典型例题入手，学生以练为主，让学生当场写，组织答案，当场陈述答案，教师分析评价。

3.以学为主。这里的“学”不仅是以学生为主的意思，而且是指学到知识培养能力为主的意思。

二、课后听课反思

1.高三语文课堂教学内容可以少而精。特级教师的课堂是回归本真的，回想自己在平时教学中，特别是高三教学中，总想着一堂课多讲一点，多教一点，总想着一堂课能让学生学到多一点知识，把每一个考点的每个答题层面都完完整整地教给学生，生怕有什么遗漏。殊不知，这样往往事倍功半，灌输得很多，学生听得很多，记得的却很少。

王老师在授课过程中，每道精选例题的讲解都是请学生当堂完成，现场说出自己所整理的答案，不怕学生说错，不怕听不到标准答案。想想自己平时在教学过程中总是有一种强烈的心理预期，希望学生说出来的最好是标准答案，没有意识到语文、语言、试题的答案是丰富多彩的，有时候可以换一种表达方式，往往学生的答案更精彩。反观自己的教学总是在心理上对标准答案过于期待，是一种急于求成的心态，只注重自己的教学结果，忽略学生听课的实际效果。

2.高三语文课堂“讲得少、学得多”是一种境界。教师要讲得少，因为教师是整个课堂的驾驭者，是掌舵人。知识是死的，常见的“环境描写”方法、特点、作用，前人都已整理得很完备了，参考书上所见都是。我们不是要照本宣科，而是要让位于学生，让学生自己去寻找问题的解决途径。自己在之前的教学中，只会按经验主义，只想让学生牢记专业术语等死知识，实际上真正考场上学生并不能对号入座，准确定位，实际做题的效果并不理想。学生只掌握点点皮毛，并没有掌握真正的做题方法，不知道答案在何处寻，如何筛选和概括。在王老师的这堂课上，通过例题分析，王老师询问学生在做“环境描写”类题过程中发现解决问题的方法是什么，学生通过做题，发现入门之道：寻找关键词，学会分类别，注意集中的语段等。这里的“道”是学生亲身实践得来，不是教师灌输来的。教师没有授之以“鱼”，只是授之以“渔”。

3.高三语文课堂可以有效利用所谓的参考答案。现在的信息如此发达，参考答案不再是开启作业的金钥匙，参考答案不再是神秘的东西，也可以放在学生身边正确使用。这里可以适当运用“拿来主义”，不要仅局限于“对一对”、“看一看”。自己平时总想着把学生手头的参考资料收上，束之高阁，王老师的课堂上，每讲完一题，就请学生将答案翻开和自己写的内容进行对比，看看是不是只关注概念，有没有展开分析，自己的表述与参考答案相比有哪些不同，是什么原因造成丢分。不是让学生学会背诵答案，而是学会分析、学会判断。让学生正确领会出题者的命题意图和解题思路，并分析答案的逻辑顺序，先回答什么，再回答什么，这样才能真正地做好“拿来主义”。

三、本节课得到的启发

1.高三的语文课堂，教学仍然要坚持以“学”为主、学生以“练”为主的生态模式。高三课堂仍要增强学生学习的主动性，培养学生独立探索的能力。在“学”中“练”，在“练”中“学”。考虑到语文的学科特点，考虑到高三这个特殊的时间段，加强练习是很有必要的。语文课的课堂效率，不是看你完成多少典型例题，学会几种答题模式，提升解题能力才是关键。

2.高三的语文课堂，教师仍然要坚持“不愤不启，不悱不发”的原则。课堂教学，教师不是凌驾于学生思维之上，而是要关注学生掌握知识要点时的实际状态，及时跟进。课堂上，学生将在实际做题时遇到“愤”和“悱”的状态，如在本节课中，分析概括环境特点题时，如何从字里行间寻得景物特点是个难点，王老师带着学生原汁原味地读，找出关键的几处再读，特别指出几个关键词品读，答案呼之欲出。教师既要循循善诱，又要善于启发，根据本段教学重点，根据课堂实际教学效果和学生的现场反应巧妙点拨。教师的点拨是带有启发性的，教师的点拨是恰到好处的，有的放矢，举一反三，教师启而得法，学生有感而发，这是考验教师能力之处。

3.高三的语文课堂，教学安排上可以“先学后教，以学促教”。在设计教学步骤上，高三语文教师“教”的内容、“教”的时间，“教”的方式都是值得研究的。教师可以通过学生的学发现问题，查找问题，解决问题。内容是既定的，时间是现场的，方式是灵活多变的。授课内容的讲解要根据实际教学效果进行调整。教师的教是现场的，情况一：高估实际效果。一个问题的提出，自己的期望值本来很高，实际可能出现冷场，自己预先认为答案很容易，而学生在问题解决时可能会无从下手。情况二，低估学生的能力。难点的解决思路和解决方法，学生通过合作探究有能力解决。在课堂教学中要不断转变观念，前期备课中不再仅仅关注今天这堂课给学生讲哪些知识点，介绍哪几种方法和答题模式，而是更多地考虑情境教学，多考虑会出现的情况，既要备教材，又要备学生。

语文教学反思案例【第四篇】

关键词导学案 高中语文 阅读教学

中图分类号G 文献标识码A

文章编号0450-9889（2016）08B-0053-04

随着高中语文新课改的不断深入，我们必须转变教学观念，探求新的教学形式和手段，而其中导学案是语文阅读教学的新手段之一。本文通过对南宁市第二十一中学高中语文教师的问卷调查，深入了解教师对导学案在语文阅读教学中使用情况的看法，进一步反馈有关信息，为后续教学做准备。

一、调查目的、意义及方法

为了了解南宁市第二十一中学高中语文教师对导学案在语文阅读教学中使用情况的看法，充分发挥教师的主导和学生的主体作用，进一步提高教育教学质量，我们以问卷调查的方式，对南宁市第二十一中学在一线的15名高中语文教师进行了调查。问卷的内容包括教师对导学案在语文阅读教学中的认识与态度、导学案的设计、导学案的使用情况、使用效果反馈及建议等。该问卷的统计和调查结果为本文分析研究的主要依据。本次调查共发出教师问卷15份，收回有效问卷13份，问卷回收率87%。现将调查结果报告如下。

二、调查数据分析

（一）教师对导学案在语文阅读教学中的认识与态度。从表1调查数据可以看出，南宁市第二十一中学高中语文教师不论教龄的长短，在语文阅读教学中基本上都在使用导学案。导学案使用年限最长达5年以上，最少则1年以上。这说明广大教师对导学案的使用是持认可态度的。表2中对于导学案在语文阅读教学中是否有帮助方面，38%的教师认为有很大帮助，54%的教师认为有较大帮助，8%的教师认为有一点帮助，认为完全没有帮助的0人。从中可看出，超过半数以上的教师认为是有帮助的，也说明了以导学案为载体的语文阅读教学模式产生了积极的意义。

（二）导学案在语文阅读教学中的设计。导学案设计质量的高低决定了学生的学习质量。学生通过教师设计的导学案来增长知识、形成能力。因此，导学案的设计对教师提出了更高的要求。表3关于教师设计导学案的参考资料，从高到低所占的比例分别是：网上下载加以修改（77%）、集体备课的结晶（62%）、完全自己原创设计（31%）、编辑成书的“导学案（15%）。从这些数据我们可以看出教师编写导学案能根据学情特点对资料进行筛选和整合，发挥了集体备课的作用。但原创和编辑成书的导学案所占比例较少。这就要求我们，一要提升教师自身的业务素养；二要发挥集体备课的作用，与其他教师团结协作。表4关于教师设计导学案关注的内容，从高到低所占的比例分别是：学习目标、教学重难点的呈现（85%），构建知识网络（62%），问题探究（54%），课外知识拓展（31%），情景创设（23%），需要重点记忆、背诵的知识（23%），检测或练习（15%），小结、总结（0）。表5关于教师设计导学案的核心，从高到低所占的比例分别是：问题设计（69%）、学法指导（54%）、学习目标及重难点设计（46%）、活动设计（23%）、巩固练习设计（23%）、情景设计（15%）。从中可以看出教师在编写导学案时都能围绕学习目标、学习重点、导学问题、学法指导、拓展训练、情景创设、达标训练等环节设计，从整体上体现教材的重点、难点，使知识条理化、系统化和整体化，让学生明确目标，最大限度地优化课堂教学。这就要求教师要深刻领会教材，围绕学习目标，精心设计问题。

（三）导学案在语文阅读教学中的使用情况。表6是对南宁市第二十一中学高中语文教师语文阅读教学中导学案使用频率的调查情况，结果显示，“经常”占54%，位居第一位；“偶尔（主要看是否需要）”占38%，位居第二位；“每节课都使用”占8%，在第三位；“没偶尔（主要看有没有现成的或可以借用的学案）”、“几乎不用”所占比例都为0。这说明在语文阅读教学中，导学案得到一定程度的实施和重视。

表7中调查显示“对导学案内容是否根据班级特点进行删减或增加？”这一问题回答，46%的教师“偶尔会，根据学生的需要”，31%的教师“经常会，我的不同班的学生水平差距非常大，导学案只照顾到了中等学生的需要”，23%的教师“会，我会根据不同班级的学生”，“不会，导学案上的内容就是我本节课的内容，不会有任何增减”所占比例为0。从数据可以看出，教师能够根据班级的特点和学生的实际情况灵活使用导学案，并对导学案内容进行取舍。这就要求教师在导学案的使用上，充分彰显教学的个性，依据学情对导学案内容进行修改和完善。

表8对导学案发放时间的调查结果显示，从高到低所占的比例分别是：课前发放，给学生足够的预习占92%；刚上课还未讲内容之前和不定期发放分别占8%；上课过程中发放和本节课结束后马上发放下一节课的学案所占比例都为0。从这些数据我们可以看出：一是教师非常注重学生预习自学，课前发放导学案，给予了学生充分的时间，这样就能够及时了解学生自主学习的状况；二是导学案为培养学生的自主学习能力提供了良好条件和操作平台；三是促进教师的二次备课。

从表9调查数据可以看出，教师使用学案进行阅读教学所采用的授课方式，“以学案为依据，教师引导，学生自学”高达54%；“自由开放式课堂：围绕学案，师生、生生之间互动交流与讨论，类似‘研讨会’的形式”和“以学生自学为主，教师主要解答学生的疑问”，所占比例都是23%；“以教师讲授为主，学案只是教师讲课借助的工具之一”，所占比例为0。调查结果显示，教师的授课方式发生了改变：一是体现了新课改要求的新型课堂，学生成了课堂的主体；二是教师除了依托导学案外，还变成了课堂的组织者和引导者；三是课堂形式更开放，实现了师生互动、生生互动。

从表10调查结果来看，对“使用导学案进行阅读教学，提倡采用的学习方式”这个问题上，回答“合作学习”占54%，“探究式学习”占38%，“自主学习”所占比例是15%，“研究性学习”所占比例为0。这表明使用导学案进行阅读教学，促进了学生学习方式的转变，学生形成了自主、合作、探究的课堂结构。教师在教学当中也要摒弃传统的教学观念，接受“自主、合作、探究”的教学模式。这样，一方面培养学生学习的主动性、积极性和合作精神；另一方面对教师的专业知识和业务水平提出了更高的要求，课堂上教师要针对问题，引导学生自主或合作学习。

表11是关于导学案教学，检验学生学习效果的方式。排在第一位的是“纸笔测验或书面作业”，所占比例是92%；排在第二位的是“与学生口头交流”，所占比例是8%；排在最后的是“通过调查问卷”和“通过观察学生的表现”，所占比例都是0。可见，在语文阅读教学导学案的检测方式中，教师采用“纸笔测验或书面作业”居多。这样的检测方式，教师一方面要要求学生按时独立完成，教师不再给予指导，以此培养学生有效、快速及独立思考的能力；另一方面是对教师教学效果和学生学习效果的双重反馈。

（四）导学案在语文阅读教学中的效果反馈。从表12调查数据来看，对“你认为学生完成导学案的最佳时间是多少？”这一问题的回答中，54%的教师认为是“30分钟”、38%的教师认为是“20分钟”、8%的教师认为是“10分钟”、认为是“60分钟”所占比例为0。总体而言，学生自主完成导学案最佳时间是20-30分钟。

表13关于对导学案编制存在不足的调查中，54%的教师认为“导学案占用时间较多”，31%的教师认为“导学案与一般辅导书课前指导类似，重复作业缺乏新意”，23%的教师认为“导学案内容枯燥，结构死板，缺乏吸引力”。从这些数据中，我们得到的启示是备课组教师对导学案的编写要分工合作，编写中注意内容的新颖性和吸引性。

表14可看出教师对“导学案的使用对备课投入精力是否有影响”这一问题的情况，回答“备课量明显加大”的占85%、“备课量减少”的占15%、“备课量几乎不变”所占比例为0。导学案使用对备课投入的精力产生很大影响。

表15是关于“导学案对学生自主及合作能力的帮助程度”这一问题的调查，排在第一位的是“较大”，所占比例是62%；排在第二位的是“很大”，所占比例是23%；排在第三位的是“一般”，所占比例是15%。可见，教师认为使用导学案教学对培养学生自主及合作能力的帮助程度是较大的。

从表16调查数据来看，对“导学案使用过程中存在的困难”这一问题的回答中，回答“编写导学案工作量大”和“导学案的编写缺乏指导”各占54%、回答“学生不感兴趣”和“使用导学案影响教学进度”各占23%、回答“课堂不好组织”所占比例为8%。从中可知，导学案使用过程中存在的最大困难是导学案编写工作量大及缺乏相关的指导。

三、建议

在语文阅读教学中，导学案教学模式的关键是导学案的合理设计和在教学过程中如何较好地使用导学案，发挥导学案本身的价值。导学案设计贯穿课前、课中、课后，具有全程性、全时性、全员性特点。导学案只有合理设计和高效使用，才能真正实现教师的主导和学生的主体作用的和谐统一，优化学生的学习方式和教师的教学方式，从而建立新型的教与学的关系。针对南宁市第二十一中学高中语文阅读教学中存在的问题，笔者提出如下建议：

（一）教师应转变教学观念和提升业务水平。导学案的编写需要高素质的教师，需要教师具有驾驭教材和对学情熟知的能力，也需要教师付出非常艰辛的劳动。教师需要转变教学观念和提高自身的业务水平，让自己变成学生学习的牵引者。教师要指导学生认真对待和正确使用导学案，发挥语文阅读教学中导学案导学的最佳效果，培养学生养成良好的学习习惯和学习品质。

1.教师要做好角色的定位。语文阅读教学中的导学案导学模式，教师是由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、引导者、合作者。这就要求新课改下的语文阅读课堂教学要充分发挥学生为主体、教师为主导的作用。教师要结合各班学生实际，把握课堂进度，组织课堂教学活动，为学生创造探索交流的情景，引导学生积极参与，授予学习和归纳的方法，使学生在良好、民主、和谐的氛围中快乐学习。

2.通过校本培训加强学习和自我反思等提升教师业务水平。学校相关部门要加强对导学课堂教学模式实践操作培训。教师在培训中要不断积累和更新知识，充实自我，让自己成为新理念的倡导者，以便实现学生学习方式的转变，促进学生的全面发展。此外，在语文阅读教学导学实践中，教师还要根据自己的教学行为进行经常化、系统性地反思，加强研究，努力探索，不断提高语文阅读教学的实效性。

（二）教师编写设计导学案应具有针对性和有效性。在语文阅读教学中，教师编写设计的导学案要根据语文学科的特点和学生实际情况，围绕教材编排原则和单元教学要求，确立有效的教学目标，优化教学内容和环节。导学案在学生讨论环节应该简化问题，力争设计一两个能统领整篇文章的问题来带动学生的学习和研讨。这就需要教师做到以下几点：一是教师要认真研究新课标、教材、学生的实际情况、并结合搜集的资料独立完成导学案初稿，进行导学案的创新设计，不能照搬照抄现成的或网上搜集到的导学案。二是备课组长合理分配教师编写导学案课时内容及课时数，备课组集体讨论、修改、定稿。三是导学案编写的容量要适宜，要合乎实际操作，有实效。四是导学案的编写要做到知识问题化、问题层次化，从整体上体现教材的重难点，让学生明确目标，提高课堂的效率。这既让学生得到基本能力训练，又得到深层赏析或个性阅读的探究，让不同层次学生得到应有的发展。

（三）教师使用导学案应加强引导和反馈。在语文阅读教学导学的课堂模式中，教师是学生解决问题过程的监督者、见证者、合作者、欣赏者。教师使用导学案应加强引导和反馈，这样才能及时了解学生的学习动态和反馈学生对知识的掌握情况，以便优化课堂教学和提高课堂效率。因此，教师在导学案使用中要做好以下几个环节：

1.课前指导。首先，教师要指导学生按照导学案上的教学目标和学习步骤来完成学习任务。其次，课前由学科组长反馈预习情况，了解学情，进行二次备课，进一步优化导学案。

2.课上导学。首先，教师要了解学生在语文阅读教学中的个性差异，吃透教学内容，根据不同班级的实际情况灵活运用学案。其次，课堂上要随时把握学情，灵活进行调控，引导学生通过展开思维来获取知识。

3.导学反馈及课后梳理。首先，导学案中的反馈检测部分，学生完成后教师要认真批改，从批改中发现学生学习中存在的问题，做好记录，及时地进行辅导。其次，教师要引导学生在导学案的空白处写上学后记，对所学知识进行归纳整理，把使用过的导学案装订成复习资料。最后，教师要适时将学生的导学案收起，了解自己课堂上的教学效果和学生的学习状态，以进行自我反思，及时修改导学案和预案，总结教学方法、思路。