道德行为实用5篇

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道德行为1

［关键词］现代学徒制；高职院校；职业道德；养成教育

“现代学徒制度”将传统的学徒培训方式与现代学校教育相结合，是一种“学校与企业合作式的职业教育制度”，它充分实现了两种教育方式的优势互补，对于培养学生的实践应用技能和综合创新素质起到了不可替代的作用。现如今，随着职业教育进一步发展，职业道德教育愈发重要，与专业教育并驾齐驱，共同构成了促进现代职业教育可持续发展的“两翼”。本文基于职业道德教育滞后于专业教育的现状，从现代学徒制这一独特视角入手，为提升院校的职业道德教育水平、促进学生全面发展提出了变革路径。

一、高职院校强化职业道德教育的必要性和重要性

首先，职业道德行为养成教育对于学生提升职业技能和发展潜力具有重要作用。职业教育的定位是向社会输送德才兼备的高素质应用型人才，职业道德和职业技能在学校教育中应处于同等重要的位置，二者互相配合、互相促进，为职业院校毕业生成长成才提供坚实基础。职业道德作为一种内在的理想理念，有助于高职学生自觉规范外在行为，积极提升综合性实践技能，塑造更为健全的职业操守，形成更加积极向上的人生观和价值观。此外，学生在走向职场以后，职业道德对于人才发展的助推作用体现得更为显著。从这一层面来看，学生在校期间就接触规范的职业道德，对于他们尽快适应工作岗位、增强发展的持续性和稳定性也都具有关键作用。其次，开展职业道德行为养成教育是深化职业教育供给侧结构性改革的重要环节。当前，职业教育已步入由“量的扩张”向“质的提升”的转变阶段。在这一时期，院校通过一系列有效措施促进学生主动对标用人单位需求，基于社会现实有针对性地自我学习、提升自身素质，就可以确保在新一轮的竞争中占据主动地位。因职业道德贯穿学生学习、工作的整个过程，所以职业道德教育无疑为职业院校的供给侧结构性改革提供了一个很好的切入点。这对于院校深化教学模式、变革教学课程以及优化教学布局等诸多方面，都将产生全面而积极的作用。再次，强化职业道德行为养成教育是社会主义核心价值观的内在要求。经济发展和职业教育迈入了新常态，社会主义核心价值观是这一时代的核心理念和价值追求。就业是最大的民生，而职业道德则是确保就业稳固性、持续性的关键要素。因此，我们甚至可以断言，职业道德素养的多与寡、优与劣将直接影响学生的就业结构和就业质量。从长远来看，也必将影响我们整个社会的产业结构和发展布局。换言之，职业院校的职业道德行为养成教育不仅关乎学生自身素质的提升和现阶段就业状况，而且还将影响整个社会的产业发展和未来一段时期的发展方式，可谓影响深远、意义重大。

二、高职院校学生职业道德行为养成教育现状

职业道德不仅是学生顺利谋求职业并在工作岗位上获得进一步发展的前提，而且对于每个人的未来发展和日常生活表现等各个方面都会产生一系列连带作用。从这一层面分析，职业道德教育可谓“牵一发而动全身”，是一项长期性、系统性的教育工作。但目前很多院校的职业道德教育模式、载体、效果却不尽如人意，在一定程度上制约了学生的综合发展和顺利就业，亟待改进和完善。具体来说，当下职业院校的学生职业道德行为养成教育现状与不足可以归结为如下几个层面。其一，职业道德教育未与现代学徒制有效融合。从常规来讲，绝大多数职业院校都建立了现代学徒制，因此，可以借助教学实践的环节，让教师通过潜移默化的讲授带动学生自觉树立正确的“三观”和全面的职业道德。但目前来看，有的职业院校尚未构建起标准的现代学徒制，授课方式仍以理论讲述为主，学生的实践、实训课程所占比重很低，没有真正参与到企业一线进行生产。即便有的院校构架起了标准的现代学徒制，但由于师傅在教育理念或方式方法上存在问题，学生并未从中学习到相应的职业道德。如果职业道德教育也仅仅依靠教师的说教和书本内容的介绍为主，其最终的学习落实效果也就可想而知了。其二，职业道德教育缺少有效载体，方式单一。作为一种较为独特的“课程”，良好职业道德的养成在于学生认知层面的体现，更在于通过认知内化为自身的职业品质。由于当前的职业道德教育和专业教学尚未完全融合，而传统的思想政治教育教学方式单一、教学载体匮乏，再加上专业师资方面的欠缺，很多时候教师只能采取“满堂灌”的授课方式，这种“大而无当”的笼统方式不仅缺少针对性，而且还会在一定程度上削弱课程的吸引力和学生的学习兴趣。另外，现阶段的职业道德教育相对老套、古板、枯燥，不仅严重滞后于时代的发展和行业的更迭，而且很多内容都与学生将来直接从事的具体工作不着边际，缺少对实践工作的指导性和借鉴意义，使很多学生对这一教学内容产生了抵触情绪。其三，职业道德教育缺少完善的考核机制。职业道德教育自身具有一定的抽象性和内化性，在有的院校课程安排中从属于专业课程。这导致很多院校要么根本没有关于职业道德教育的考核实践，要么直接将其附属于专业课程的考核实践。但在具体实践操作中又存在着重视技能操作而忽视道德表现的弊病。这样一来，名义上的道德教育考核也就成为一种摆设。此外，由于不同行业之间差异过大，有的尚未就职业道德教育提出明确的、可衡量的标准，即便是在一些十分注重服务性的专业中，院校往往也采取传统的思想道德建设标准来衡量学生的职业道德素质。其考核实践的匮乏和标准的缺失，直接导致了院校对职业道德教育的轻视。其四，职业道德教育尚未构建起完善的管理机制。不同于专业课程归属教务处管理的方式，职业道德教育缺少明确、统一的管理机制，通常由学工处、就业处、教务处以及院系自身等多个部门共同管理，而共同管理的结局在很多时候就演变为无人问津。加之，很多院校对职业道德教育的重视程度不够，尚未出台具体的管理文件，也没有梳理出一条顺畅和谐的管理方式。长此以往，学校、教师和学生也就很难形成合力，更遑论学生借助职业道德水平的提升来推动专业技能的完善以及改善、优化就业结构了。

三、基于现代学徒制的学生职业道德行为养成路径分析

职业道德教育有其自身的特殊性，这就要求职业院校找准这一教育类型的特点，基于专业实际和学生接受能力等多方面因素，因地制宜、因材施教，让学生积极自觉地提升自身的职业道德素质，并严于律己、爱岗敬业，将这些宝贵品质外化为具体实践，实现自身专业实践技能的进一步提升和职业生涯的跨越式发展。具体来说，笔者将高职院校培养学生职业道德素质的路径归纳为如下几个方面。第一，院校应将职业道德内容纳入教学体系，实现专业技能教育与职业道德教育“齐飞”。当前，有的职业学院的职业道德教育要么处于缺失状态，要么由思想政治教育课程承担，而尚未构建起独立的职业道德教育学科，也就更谈不上基于学生专业实际有针对性地开展教育了。因此，设立独立的职业道德教育学科，并将其纳入日常教学体系，是确保学生职业道德行为养成教育取得实效的关键。一方面，以学校教育培养高职学生的职业道德意识。通常来讲，职业院校学生的职业道德内容可以划分为两个方面，前者是指所有从业人员都应具备和掌握的普遍性、基本性职业道德素养，如社会职业道德规范；后者则是指具体行业对其从业人员具体的职业道德要求，如行业规范等。现代学徒制固然强调学生在教师引领下提升自身的综合素质，但学生毕竟有约1/3的时间要在校内学习专业理论知识，其中就包括了涉及职业道德的相关内容。在这一阶段，学校除了通过思想政治教育课向学生传授基础性的职业道德之外，还应以科学的理想信念教育、积极的人生观教育为主线，有意识地锻炼学生的适应能力、团队合作精神与能力、挫折承受能力、敬业奉献精神等意志品质，让每名学生都能结合自身所学专业、就业目标和社会需求，树立正确的职业理想，并在这一理想的引领下形成属于自己的职业道德意识和职业道德规范。另一方面，以岗位操作外化高职学生的职业道德行为。培养学生树立正确的职业道德只是阶段性目标，其最终目的是要确保每一名学生在日常的生产、工作、生活和学习中都能够以职业道德规范严于律己，因此，在实际岗位操作中将内在职业道德素养外化为具体举措，并通过实践得以体现，不失为一种有效的教育方式。在现代学徒制这一教育模式中，学生在企业参与实训、生产的时间要远远大于在校学习的时间，校企双方可以抓住这一机会，让学生在参与具体岗位操作的同时，接受相应的职业道德规范教育，让学生把守时、服从、吃苦、细心、敬业、责任、创新等职业道德意识外化为职业行为，真正做到职业道德意识和职业道德行为的“知行合一”。这样一来，不仅可以加深学生对自身职业道德素质的认识，而且还在一定程度上弥补了学校单纯开展理论教学的不足。第二，丰富方式、增加载体，构建更为多元的学生职业道德养成路径。就当下来看，国内职业道德行为养成教育或多或少地都存在着讲授内容乏味、缺少专业教材以及师资力量薄弱等特点，这直接造成了院校教学方式单一、教学效果受限的不良后果。因此，院校要想构建更为有效、多元的职业道德教育教学方式，就需要在丰富教学载体和教育方式上下功夫。首先，显性教育与隐性教育相结合，并适当增加隐性教育所占比重。所谓显性教育方式，是指目前职业院校普遍重视学生的德育、素质教育，采用的、有目的、有意识开设的各种职业道德教育方式。这些方式在一定程度上提升了学生们对职业道德素养的认知，但对于如何在实践层面予以贯彻落实，却办法不多。而隐性教育可以简单地归结为“做中学”，即在学生的专业教育层面广泛渗透职业道德教育，让学生在具体的实践、操作中将抽象的职业道德理论内化于心、外化为参与各项工作时的严格自律和自我遵循，从而更好地解决“情、意、行”相统一的问题，提升职业道德素质教育的针对性。其次，校企双方联合研发职业道德教育校本教材。职业道德是职业素质的重要组成部分，与各行各业的专业内容紧密相连，不同的行业有着不同的职业道德要求，因此，不同专业、行业在开展这一教育类型时需要参考适当的标准。而校企双方合作编写校本教材则可以为职业道德教育提供与行业、时代相吻合的理论依据，也可以增强院校开展职业道德教育和学生自我学习道德素养的针对性、前瞻性。再次，职业道德教育内容要与时俱进，突出时代性和创新性。职业道德教育的内容长期不变，存在着教条化、枯燥化、单一化倾向，而当今各个行业的发展却日新月异，尤其是很多新行业陆续问世。这就要求我们的职业道德教育不能拘泥于原有内容和形式，要与时俱进，紧密围绕行业特点和未来发展趋势更新内容，确保职业道德教育内容充分发挥对学生开展实践的指导作用。最后，强化专职教师队伍建设。职业道德教育的专业化开展离不开优质的师资队伍建设，而目前来看，国内职业院校在这一方面却相对薄弱。院校可以从现有的思政教师队伍中抽调部分年富力强的精干师资力量，将其在进行职业道德教育培训和进修后，充实到职业道德教师队伍中来。此外，院校也可以与社会结构合作，聘请具有丰富职场经验的培训师担任兼职教师，给师生授课，并就如何提升不同专业学生的职业道德开展专题研究，为职业道德教育的有效提升提供多元化的智力支撑。第三，把职业道德教育成效纳入学生考核评价体系。考核评价体系是学生学习、发展的“指挥棒”，对学生具有强有力的引导作用。当下，众多职业院校仅仅考评学生的理论知识、实践技能等一些较为具体的内容，而对于职业道德素养等相对难以量化的内容则处于真空状态。首先，院校应实现学生职业道德考评制度化。院校可以通过出台相应文件，如《学院学生实训实习管理与考核办法》，明确具体考核形式、考核标准以及惩罚措施等，增强考核的规范性，督促学生自觉强化职业道德知识的学习，并将其外化为具体的工作操作规范。其次，政府、企业和学生在签订现代学徒制学习合同三方协议时，应明确把职业道德考核作为合同内容，以合同的形式明确职业道德考核的必要性。再次，考核方式要因地制宜，实现连续性、阶段性和多样性统一。所谓连续性，是指职业道德考评要贯穿学生的整个在校学习生涯；而阶段性，是指根据学生在院校中的不同学习阶段实施不同的考核方式，如在学生刚入学阶段以书面考核为主，而在学生临近毕业时，则着重考察他们通过具体工作实践体现出来的职业道德，以增强考核的专业性和针对性。第四，加强管理、多方协作，形成提升职业院校学生职业道德教育的最大合力。职业道德教育涉及院校的多个部门、单位，如果不理顺彼此之间的关系、确保各司其职，不仅会造成效率低下，而且还容易造成“越位”“失位”等被动局面。一方面，确立明确的组织管理机构。院校内部联合多个单位构建全新的通识教育部门，由该部门负责职业道德教育的全部工作，制订工作计划，定期召开会议，实现相关教育的全过程指导与管理。主管教学的学校负责人、各系部门和学生管理部门共同参与，共同对这个项目工作进行管理，保证人才培养质量。另一方面，变革教师晋升管理制度，将职业道德教学质量成效直接与教师个人的晋升、奖励、考核等多方面工作相挂钩，鼓励教师在职业道德教育方面多研究、多思考、多立项，实现职业道德教育的专业化发展。职业技能和职业道德是确保高职学生全面健康成长的两个方面，院校在多元协同育人过程中应创新校企合作形式，坚持“两条腿走路”，任何一方面都不可偏废。本文基于当下职业院校的教育现状，从构建现代学徒制的视角入手，从多个方面为高职学生职业道德行为养成教育的发展提出了有效路径。

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道德行为2

论文摘要：道德品质是一个综合的范畴，从知、情、意、行的角度概括其构成，可将其理解为道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个组成部分，它们相互促进，不可分割，构成有序的道德结构体系。本文结舍中专学生的特点，从以上四个方面论述培养其道德品质的必要性和具体途径。

曾经在美国《读者文摘》中看到1篇题为《有德才能服人》的文章，文中列举了数位名人成功的范例，归纳起来，其寓意就是“品德高尚是成功之本”，这一原则已被众多国内外有识之士所认同。

品德，即道德品质，它给人们的生命赋予方向、意义、内涵。品德构成了一个人的良知，使人明白道理，而不只是根据法律或行为守则去判断是非。

道德品质是一个综合的范畴，从知、情、意、行的角度概括其构成，可分为道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个组成部分。这四个要素即相互独立又互相联系，构成一个完整有序的结构体系。

道德认知是指人们对客观存在的道德关系以及处理这种关系的原则、规范的认识。它包括对道德观念、概念、原则和理论体系的认识，以及运用它去进行道德判断，它使人们自觉地把理智和情感结合起来，按照一定的道德原则和规范去行动，使人们形成一定的道德品质并具有自觉性。目前，中专学生年龄偏小，独生子女居多，在家庭中以“小太阳”自居；同时社会上一些不尽人意的丑恶现象又不断向他们渗透，这些都容易在他们的心中形成金钱、权利至上，崇尚物质利益和自我中心、个人主义的观念。

道德情感是指人们对现实生活中的道德关系和道德行为的好恶等情绪态度。道德情感直接影响人们的道德行为，它在道德品质结构中起着道德评价和道德调节的作用。众所周知，人生活在社会中都期望别人对自己的行为给予评价的倾向与愿望，当其得到肯定、积极的正面评价时，会更加激励他采取从前的行动；反之，如果在否定、消极的负面评价下，他的行为会受到抑制、削弱直至消失。当然，对于不正确的行为，我们给予否定评价会在一定程度上减弱其继续采取错误行为的强度，但是当一种正确的行为也得不到肯定评价时，便会产生负面效果。

道德意志是指人们在道德行为中所表现的自觉克服困难和障碍，作出选择的毅力和精神，它既表现出为实现道德行为的坚持不懈努力，也表现出经常用良好的道德动机去战胜不道德的动机。面对一些冷嘲热讽、挖苦打击，会使从前具备良好道德品质的学生感到迷惑茫然、百思不解。意志坚定的学生会勇敢面对、战胜这些、超越自我，意志动摇的会因此而改变自己的道德观念、道德情感，继而影响其道德行为，有些学生会随波逐流，渐渐把从前那些认为不正确的东西接受并形成了习惯。

道德行为是指在一定道德意识支配下表现出来的行为，这种行为包括符合道德标准和不符合道德标准的行为。道德行为的好坏、善恶的评价取决于它是否有利于他人和社会。在我们的内心深处，都渴望真诚、呼唤美好，所以人类一刻也没有停止对道德行为的追求，但并非时时、事事都能如己所愿。一个人在他的道德情感中如果没有或少有理解、尊重与宽容，他会无视别人的劳动成果，对其任意践踏。

道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成份在道德品质的形成过程中是相互促进、不可分割的，它们在道德品质的形成、发展过程中各自起着不同的作用。因此。要使学生具有好的道德品质应从以上四个方面努力，加强学生对正确道德知识的学习，培养学生的道德情感和道德行为，坚定他们的道德意志，使学生逐渐形成自我修养的能力。

如何培养学生形成良好的道德品质。我认为可从以下几个方面人手：

一、道德认识的形成。主要包括道德知识的掌握及道德评价能力的获得两方面内容。加强对学生进行爱国主义、集体主义、法律法规及学校规章纪律的教育。引导他们积极参加社会的善恶评价。了解社会的好坏及美丑标准。作为教师尤其是班主任老师应该力求摒弃传统的“灌输式”说教方式，要记住我们今天面对的学生绝不是过去生活在单一环境里的孩子，他们有着更为广阔的接触空间和活动范围。因此，应该尽量采取寓教于乐的使学生易于接受的方法、手段。可以通过生动活泼的文艺、体育、竞赛等方式将原本抽象、概括的原则及规范，形象化、具体化，使这些原则、观念内化到学生的心灵深处。植根于他们的头脑之中。上升为理性认识。针对一些典型事例，要抓住教育时机，创造使学生运用已经掌握的道德知识对这些事例作出判断的机会，逐渐使学生形成具有时代特点的道德评价能力。

二、道德情感的培养。道德情感决定着人们在进行道德评价或决定自己行动时的情感体验。道德情感在学生形成优良道德品质过程中起着重要作用，道德情感无时无刻不在生活中体现。自尊感、荣誉感、友谊感、义务感、责任感、集体主义感、爱国主义感等。为了培养学生正确的道德情感，应对学生进行动之以情、寓理以情、再晓之以理的教育引导，应该在学生中形成、发展起健康的道德舆论，在每一项教学活动中陶冶学生，以促进他们形成高尚的道德情操。作为教师，自己首先必须具备这些高尚的道德情感，才会对学生形成良好道德情感产生促进作用。所谓“育人无小事”，就是要求我们每天要从和学生相处的点点滴滴起做到“春雨润物”。

三、道德行为的训练。中专生的道德品质是由他的道德行为来体现的，因此要培养德、智、体全面发展的人才，就必须对学生进行道德行为的训练和培养。以养成良好的道德行为习惯。良好道德行为的养成，一是要让学生了解学校最基本的行为要求。如通过学生守则、校规校纪的讲解、学习、练习等各种教育活动，通过外部的舆论导向，使学生掌握道德行为的技能和方式，这一过程我们可以称之为道德行为的强化阶段，即通过一定的外部因素介入使学生知道自己在特定的环境、范围内该做什么，不该做什么，能做什么，不能做什么。二是依靠学生的自我评价，分清什么是符合道德的行为，什么是不符合道德的行为，培养学生用良好的道德动机和愿望去指导道德行为，我们可以把这一过程理解为道德行为的内化阶段。学生具备这种能力之后，即使在没有外界的强制、约束下，也会自觉地按照符合社会行为准则的标准去指导自己的行动，评价他人的行为。

四、道德意志的磨炼。道德意志是培养道德品质的关键环节。坚定的道德意志可以保障道德行为的持久性、经常性。但道德意志的培养并不是一件简单的工作，它需要日积月累。不断得到来自于自己和他人的肯定与强化。通过强化榜样作用的力量和经常组织学生参加道德行为的实践去实现。通过对英雄人物事迹的了解。鼓励学生去追求、向往，还可以组织学生参加义务劳动、社会实践、主题班会等形式，在实践中培养起学生的道德意志。

五、培养学生坚持在实践中自我修养的能力。这是道德品质培养的高级阶段。学生道德品质的形成和完善，必须以社会实践为途径，坚持在实践中的自我修养。

第一。培养学生认真自觉的修养。“吾日三省吾身”是中国古代曾子所提倡的。其意思是自我反省、自我检查、自我诉讼。有的学生只能批评别人。不能批评自己。更听不进别人对他的批评，甚至对别人的批评耿耿于怀，伺机报复，往往把坚持错误同有主见、自尊心强等同起来。认为承认错误会被人瞧不起。针对这些。教师应该帮助学生澄清认识上的错误。认识到只有正确地开展批评与自我批评的行为才会进步，才能利己利人，才是聪明的态度。

第二，要教育学生存“慎独”之心。慎独，出自《礼记·中庸》，“莫见于隐，莫显于微，故君子慎其独也”。意思是说隐蔽之外，别人不易发现之时，微小之事更能显现出人的灵魂，高尚的人在无人知晓时更能做到谨慎、遵守道德。有的学生在无人监督的情况下做出一些不道德、有失人格的事情。例如，汽车上逃票、图书馆中偷书等。教师应该用巧妙的语言，暗示学生，这种作法表面上是占了便宜，其实是个人道德修养上的大漏洞，是走向堕落的开始。公务员之家

道德行为3

在笔者看来，这类活动的可取之处在于，学校重视学生道德行为养成的外在强化作用，是对那种认为道德应该纯粹是义务的、不需要任何回报的传统思想的反动；他将学生良好品德的培养落实到具体的行为上，是对我国长期以来重视道德知识传授、忽视道德行为习惯培养的一种有力纠正。但是，他走到了另外一个极端：认为美德的形成是以外界的表扬或回报为前提的。该制度的实施，不但不能起到培养学生良好道德品质的作用，还会导致一些不道德行为的产生。

一“美德储蓄”活动实施的现实困境

（一）“美德储蓄”活动难以评定真正的“道德富翁”

在河北涉县开展的“美德储蓄”活动中，活动的设计者把评定“道德富翁”作为对学生的最高奖励。然而，这种活动难以评出真正的“道德富翁”。首先，好人好事发生具有随时性，评估难度较大。一方面，一些学生可能做好事“做而不报”；另一方面，“报需证明”使得“交易成本”极大，甚至可能出现“做好事前先索要证明”的笑话。而且，有些道德行为根本无法得到证明。例如：当一个学生发现学校水龙头没关时，他是否需要等来目击证人再将其关闭？因为只有这样，他关水龙头的行为才可被认定为道德行为。但是，又怎能证明水龙头不是他为了得到表扬而打开的呢？其次，评估制度存在漏洞。什么样的事情可算作好人好事？“美德储蓄”活动不可能穷尽所有的好事或坏事，这就导致无法给大量的道德行为打分。再次，各种道德行为的评分标准很难确定。道德行为本身没有高下之分，道德行为的评分标准无法正确确定：是学生付出代价的程度，还是社会反响程度，或者是事情结果所带来的利益？这可能导致道德作秀以及小善不为等现象出现。最后，学生参与该活动是自愿的还是被迫的，难以弄清楚。仅是迫于外界的压力，而没有得到行为主体情感上认同的行为，不能被称为道德的行为。

（二）美德储蓄活动激励机制的失灵

在“美德储蓄”之类活动的赞成者看来，他的运行为学生道德行为的养成提供了一种激励机制。然而，这种激励机制却使做好事不主动要求回报的人得不到回报。只有按照规定做好事才是好事，做了好事没有按照规定上报，就不能称其为好事。假如这类行为不能被认定为道德行为，那么，“美德储蓄”活动的激励作用体现在哪里？作为一种激励机制，假如有些学生不羡慕这一“存款”，“美德储蓄”制度的设立就起不到作用。道德是通过舆论和主体的道德反省来调节人的行为的，“美德储蓄”活动使无德的人更心安理得。因为他们不羡慕那些存款，甘愿做道德上的叫化子。再者，做了好事的人也不愿意去存款，这种美德储蓄活动就难以继续维持。社会上类似于“美德储蓄”活动的兰州市红二社区“道德银行”，在运营两年后悄然关闭就是最好的说明。总之，个体的道德行为不能或不易在“道德储蓄”体制内得到确认，“美德储蓄”的整套激励机制归于失灵。

（三）虚假道德行为的滥觞

“美德储蓄”活动的实施会导致大量虚假道德行为的产生。美国著名实验心理学家、曾任堪萨斯大学社会学教授的C·D·巴特森()通过对道德动机的研究，发现人们具有实施“道德伪善”(moralhypocrisy)的动机，即在自己和他人“面前”表现得有道德，但只要有可能，就会躲避真正按照道德原则行事时所付出的“代价”。学生受到学校制度的制约，当道德储蓄簿上的分数决定了其操行评定或者所谓的道德形象时，有些学生就会为了道德分数而弄虚作假，如学生之间制造相互帮助的“道德事件”。在“美德储蓄”活动中，道德富翁们的道德水平并不一定高于那些道德得分较低的人。对于他们来说，只有不断地去创造“道德事件”，才能保持高分，保持自己的道德权威形象，这一形象就成为他们的精神枷锁。而对于道德得分较低者，在道德上可能会感到自卑。正如杜威所批评的那样，在这种教育形式下，个人主义的方法和动机被积极地反复灌输着。“但是，动机假如明显地和低劣的动机混合在一起，就会产生严重的后果。当然并非一定是身体上的惩罚，而是担心失去别人的认同；或者害怕失败。另一方面，竞争和对抗也成为其中一部分。……较弱的儿童逐渐失去其对能力的感觉，承认其联系而持久的低劣地位。他对自尊和对工作的尊重所产生的影响也就无需赘述。强者学会了沾沾自喜，不在于其能力，而在于他们较为强大的事实。”尤其是当学生发觉他人的作弊行为时，会产生一种对所有道德行为的鄙视，进而使他们远离真正的道德行为。道德教育应该引导儿童逐渐抛弃这些相对而言外在的动机，培养出内在动机，使他学会欣赏他不得不做的事情的社会价值。

二“美德储蓄”活动的理论困境

（一）道德回报不是一种事前的回报

道德回报是“一种道德行为的实际结果或补偿”。任何道德行为都具有回报。忽视道德回报可能会带来消极影响：使道德建设在一定程度上出现空泛化、原则化甚至口号化的倾向，使社会的道德建设陷入道德驱动乏力、道德约束失灵的恶性循环之中，使道德发展走上一条远离现实、缺乏社会共鸣的发展道路。但是，我们不能因此以为任何道德行为都必须有相应的利益回报作补偿。首先，这种错误的认识忽视了道德回报总体上是对社会上具有较高道德情操的道德行为或社会反对的明显低劣道德行为的奖惩，意在激励多数社会成员，倡导并遵循积极进步的道德规范，而不是对人们必须具备的基本道德水准的物质交换；是社会对有利于道德进步的道德行为的认可，而不是个人对一己行为的评价。其次，道德回报包含道德主体自身精神上的满足，如帮助被帮助对象消除痛苦所带来的心情上的愉悦。很多情况下，就是我们所说的“心安”。许多道德主体实施道德行为，纯粹是为了使自己的良心不受折磨。做好事得不到回报，并不会成为他们不做好事的借口。最后，道德行为的非主体性回报是一种事后的回报。由于道德行为具有事后回报的不可预见性，因此道德行为的实施者在做出道德行为之前不可能完全预见到自己所能得到的回报。英国著名社会学家鲍曼(ZygmuntBauman)在《后现代伦理学》中指出：“道德是地方性的，并且不可避免是非理性的。”道德自身具有的回报性，与外界必须给予合理的回报，这是两个不同层面的问题，假如将二者合一就会犯逻辑错误。因此，回报不应由行为主体事先预见或事后争取，而是一个合理的社会环境所必须具备的。只有社会环境改善了，人们讲道德才不会吃亏。可是，人们决不能以吃亏与否来确定自己是否做道德之事，否则就会在逻辑上犯下大错，与学校培育学生道德品质的目标背道而驰。公正合理的道德环境，应当努力消除义务与权利、贡献与获得、德行与幸福的二律背反，而使他们成为相辅相成的良性循环关系：社会越是回报个人的奉献，个人就越自愿地为社会行动；个人越履行对社会的义务，社会就越有可能为个人提供权利保障和实现幸福。对于学校来说，学校教师或管理者应该努力营造一个公平的环境，而不是鼓励学生通过做好事来获得表扬。

其次，以回报为基础来引导学生道德行为的养成，这种做法是以一种较低的道德思维水平来要求学生。柯尔伯格将儿童的道德判断水平分为三种水平六个阶段。阶段二的道德水平的主要特征是：“所谓对的是遵守会给人即时利益的规则。行动是满足自己的利益和需要，并允许别人也这样做。对的也是公平的，即是一种公平的交易、交换和协定。”阶段三的道德水平是以“好儿童”为定向；获得所在团体奖赏。在“美德储蓄”活动中，学生实施道德行为是为了满足自己的利益，这种道德教育是以一种阶段二或阶段三之间的道德思维水平要求学生，只可能对于培养小学低年级学生的行为习惯有效。依据瑞士儿童心理学家皮亚杰的认知发展理论，小学低年级学生的道德思维水平处于他律阶段，他们认为对的就是遵守规则。但随着年龄的增长，学生道德水平逐渐走向自律阶段，他们开始认识到行为规则是可以改变的。因此，对于小学高年级或中学生来说，这种教育方法难以提高学生的道德判断水平。

最后，道德行为必须得到回报的做法无法解释或培养许多道德品质，如见义勇为、爱国主义、集体主义。爱国这种道德品质应该记多少分呢？责任感如何得到培养呢？爱国主义情感、责任感，是每个青少年学生都应具有的道德品质。但是，用分数的刺激难以培养学生的爱国主义情感。学生习惯在做出一项与道德有关的行为前先掂量一下所得到的分数或者说所得到的利益，这难以培养学生的道德选择能力。学生在学校里学会的，是如何做那些所谓得分较高的事情。“美德储蓄”活动倡导了一种做事必须得到回报的思想，使学生在做出一项道德选择时，首先权衡自己的利益。他的危害在于，使学生在面临道德选择时难以做出正确的选择。通过制度使学生养成将自己的利益永远摆在第一位的习惯，违背了道德教育的初衷。

（二）道德行为是主体一种自觉自愿自主的活动

“美德储蓄”活动的前提假设是，道德行为的产生依赖于外界的表扬或回报。研究表明，动机和需要的培养是品德培养中的首要因素。假如受教育者没有自觉的愿望和要求，仅在外力要求下进行一定的行为练习，那么，这种行为练习对受教育者道德品质的形成不会有举足轻重的影响，也就不可能期望他们发生行为上的明显变化。柯尔伯格指出，“练习德性”并不一定使人更道德。在“美德储蓄”活动中，学生道德行为的训练是在外界强制下进行的，假如学生没有自觉的愿望和要求，这些活动对学生道德行为的形成难以有积极的影响。公务员之家：

道德行为是主体自觉、自愿、自主的自由选择。假如主观上没有这种自觉意识，无论其行为结果客观上是否有利于他人或社会，都不能被看作是道德的行为。黑格尔指出：“儿童和野蛮人也可能实现符合道德要求的行为，但这种行为还不是道德行为，因为这里并没有对行为的道德性质……进行任何研究。”在道德意义上，一个人对他的行为不需负责或部分免则，除非行为是他自己自由选择的。或者，与其说一个人要对所自由选择的“行为”负责，不如说他要对行为的“自由选择”负责。只有自由的选择，才意味着道德主体是自觉自愿自主的。“自觉”的实质为一种认知，“自愿”的实质是一种情感爱好，“自主”则意味着一种意志。正是道德主体的自觉（知）、自愿（情）、自主（意）形成了动机的内在构成。动机说到底就是一种被道德主体意识到了的自觉意向，是道德主体为了追求某种预期目的的理性意志。那种对道德要求没有一定理性认知的行为，那种不是出于对道德的敬仰而受各种客观原因制约被迫做出的行为，其道德性是不完善的。

（三）道德教育应该引导学生追求自我完善

“美德储蓄”活动不是从人性、生命的角度去关注、追求“善”、追求“道”的。“道”在中国古代哲学中是一个与“德”不同的概念。“道”是一个本体性存在。“道”与“德”之间，道在先，德在后；道为本，德为末；道为源，德为流；道为本体，德为功用。离道而讲德，无异于缘木而求鱼、舍本而逐末，结果只能贻害心灵。在今天看来，引导学生追求“道”，就是要培养他们道德践履的自觉意识，努力追求精神的超越，完善美好人生。

道德行为4

［关键词］高职院校；职业道德；行为习惯；养成教育

在时展速度不断加快的趋势下，人们自身的思想观念也发生了相应的转变，高职院校教师在实际教学中更加注重学生职业道德行为习惯养成教育工作，全面结合学生后续就业方向，制订完善的教育方案。高职院校学生想要养成良好的职业行为习惯，就要严格按照教师要求做好各项工作，在高效完成养成教育工作内容的基础上，有效提升职业素养。高职院校教师要正确引导学生，全面认知职业技能和职业行为习惯的重要性，在弥补自身行为习惯不足之后，为后续高效工作创造条件。本文从高职学生行为习惯养成教育内涵入手，结合其具体内容展开阐述，针对如何正确开展学生职业道德行为养成教育工作，进行全面探讨。

一、高职学生职业行为习惯养成教育的内涵

高职院校教师的主要职责就是要为社会培养能够有效适应社会，且具备良好职业行为习惯的专业人才。考虑到对高职院校而言，其与其他普通院校有所不同，具体表现为高职院校以“学生就业”为发展导向，进而为社会培养擅长某一技术的优秀人才，通过对职业素养进行细致分析，能够发现其主要就是指就业素质、职业素质、个性特征这三个重要的维度[1]。高职院校学生自身要具备这三项，从而为后续顺利就业奠定基础，但是无论是哪一个维度，都要求高职院校学生自身具备良好的职业行为习惯，这对高职院校学生未来就业和发展非常重要，教师在认识到重要性之后，就要着重开展养成教育工作，如从思想素质、职业道德、文化素养、职业心理、实践能力等多个方面进行教育，合理安排教学时间，从而不断完善高职院校养成教育体系。

二、高职院校学生职业行为习惯养成教育内容

将我国整体的高职教育工作与其他发达国家的高职教育工作进行对比，能够发现具有起步晚的特点，甚至高职院校学生整体的综合素质也要低于本科院校的学生，这就要求高职院校教师着重提升教育质量，使学生养成良好的职业行为习惯。通过做好职业规划、完成课程结构等多种方式，在重视学生显性素质提升的同时，也要注重学生隐性素质的培养。本文对高职院校学生职业行为习惯养成教育内容进行分析，主要就是从以下几方面内容入手，为后续精准落实职业行为习惯养成教育工作提供依据。

（一）职业品德

“德”是学生学习以及后续发展过程中需要具备的一个基础要素，加之学生自身的专业能力，都会对学生未来走向社会和实际工作造成影响。高职院校学生想在社会中成功就业，自身就要具备高尚的职业品德，更要热爱自己选择的职业，在展现出敬业精神的同时，对相应业务进行细致钻研；自身在工作期间展现出吃苦耐劳的优秀品质，融入团队相互协作。高职院校学生自身具备这些优秀的职业品德，能够满足就业单位人才需求，进而就会使学生顺利就业。

（二）创新能力

社会各个领域有效发展，近年来对人才的需求量也在逐步增加。高职院校学生属于未来技术型人才的范畴，学生自身是否具备较高的技术素质，对于未来具体的就业状况具有直接影响。高职院校教师思想观念要与时俱进，全面认知培养学生创新能力的重要性[2]。通过紧紧结合时展要求，引领学生在技术方面进行钻研，着重培养学生的创新精神和主动精神等，从而使高职院校学生具备较强的创新能力。

（三）耐挫能力

现阶段，市场环境竞争力逐步提升，高职院校学生的淘汰率也非常高。为了保证高职院校各个专业的学生能够顺利就业，要求学生要快速适应未来竞争，教师在此期间，着重开展学生耐挫能力培养工作，在帮助高职院校学生树立正确就业观念的基础上，加大力度锻炼学生的科学决策能力。

三、高职院校学生职业行为习惯养成教育的对策

学生就业方面的各项问题，始终都是社会发展过程中非常关注的热点问题。目前大学生就业形势非常严峻，特别是对于高职院校学生而言，就业压力会更大一些。高职院校学生自身要具备良好的职业行为习惯，为后续顺利就业提供保障。对于高职院校教师而言，在实际落实教学工作期间，要着重开展职业行为习惯养成教育工作，促使学生专业能力的提升，也具备良好的职业行为习惯。

（一）充分利用校园文化，引导学生树立职业道德理念

高职院校教师在落实职业道德养成教育工作期间，不能只是依靠教学讲解，还要对校园文化进行充分应用，进而有效地将校园文化建设工作融入职业道德养成教育工作中[3]。比方说，在校园内部设置用于宣传“遵守职业道德”方面各项内容的板报，积极开展“职业道德”方面的辩论比赛，举办舞台剧和微电影比赛等多项校园活动；同时还要对每周一次的主题班会进行充分利用，在此期间融入职业道德理念方面的内容，在培养高职院校学生高尚情操的同时，引导学生树立与时俱进的职业道德理念。

（二）利用社会实践活动，提升养成教育效率

对于高职院校学生而言，其各种职业行为习惯的养成都是在校园中养成的，但是为了满足就业单位需求，学生自身的职业行为习惯还要经历社会的打磨，进而有效提升高职院校学生的职业素养。基于此，各大高职院校在实际落实职业行为习惯养成教育工作期间，就要积极与校外企业事业单位进行合作，以此来为学生提供更多实践机会，进而使学生得到充分的锻炼，学生在参加多种不同类型社会实践互动期间，要全面认知自身不足，在此期间为自身争取更多的职业实训机会，从而提升专业实践能力。社会实践活动与学生在校园中参加的活动存在一定差别，前者更贴近学生未来就业，能够进一步提升高职院校学生职业行为习惯养成教育效率。

（三）加大校企合作力度，高效开展订单式培养工作

高职院校在培养优秀人才期间，始终都将就业作为核心导向。高职院校学生自身能否顺利走向就业岗位，取决于自身掌握专业技能的熟练程度，这个因素会对学生未来的实际就业状况造成直接影响[4]。教师在开展职业行为习惯养成教育工作期间，逐步加大校企合作力度，以应用订单式培养模式为主，在加快学生就业速度的同时，有效提升学生的技能应用能力。对于企业而言，学生也能及时上岗，在减少岗前培训各项成本的同时，也能高效完成相应工作；对于高职院校学生而言，也能更好地养成良好的职业行为习惯。

（四）创新养成教育方式，增强职业道德养成教育效果

一是对案例教学法充分应用。高职院校教师为了达到增强养成教育效果的目的，就要在实际教育期间引用大量的案例，主要就是将现实中具有说服力的职业道德案例融入高职院校各个专业的教学工作中[5]。教师在教学期间，引导学生对相应的案例进行思考，让学生长时间集中注意力，深刻体会职业道德在后续就业中的作用，这是现阶段高职院校教师引导学生树立正确职业道德意识的一种重要教育方式。二是对角色扮演法进行充分应用。学生在职业素养行为习惯养成教育中，始终发挥主体作用，为了能够提升养成教育质量，就要从学生自主学习、自行体会的角度进行分析，正确引导学生完成“自编、自导、自演”工作，从而保证最终编制的小品和短句能够真实、有效地反映出职业道德方面的各种问题。学生通过角色扮演的方式，能够快速进入情境，在真正体会工作中面临的职业道德困境时，对“如何做出正确选择”等问题进行深入思考。高职院校学生在学习期间，自主养成良好的职业道德素养，为后续有效解决就业过程中的各种问题积累经验。

（五）保证评价工作具有全面性，推动学生健康发展

高职院校在完成职业行为习惯养成教育工作之后，还要对学生进行正确、全面的评价，使评价工作充分发挥作用，促进学生健康发展[6]。如高职院校教师在实际对学生的职业行为习惯进行评价期间，要勇于打破“只按照学生学习成绩进行判断”这一评价模式的束缚，而是要真正做到从多个不同角度，对学生的职业行为习惯进行综合考量；甚至教师也可以提前运用与企业管理相似的方式，对高职院校学生进行考核。除此之外，积极组织并开展多种不同形式的职业行为习惯比赛，鼓励高职院校学生积极参与其中，在激发学生比赛兴趣的同时，教师要对学生的参赛表现及时进行评定，这对学生精准认识自身不足和及时改正具有重要帮助。综上所述，高职院校教师在教学期间在着重开展专业技能教学工作期间，也要着重开展职业道德行为习惯养成教育工作，在对学生职业行为习惯进行正确引导和管理的同时，为学生创造更多实践机会，让学生快速适应未来企业管理模式，从而自觉形成良好的职业行为习惯，全面提升职业素养。高职院校是现代化社会发展趋势下我国职业教育体系中的一个重要组成部分，既要不断加大高技能人才培养力度，又要着重提升职业道德素养教育效率，从而为社会各个领域发展提供充足人才。

参考文献：

［1］王革。加强高职学生职业素养培育工作的思考［J］.江苏经贸职业技术学院学报，2021（1）：69-71.

［2］浦秦夏。高职学生职业素养教育现状、问题及对策研究［J］.淮南职业技术学院学报，2020，20（6）：81-83.

［3］李东，刁金香。扩招背景下高职院校学生职业道德培育路径探析：以西安航空职业技术学院为例［J］.就业与保障，2020（21）：109-110.

［4］谭洪珍，罗金凤，陈梦冉。高职教师对学生职业道德教育看法的调查与建议［J］.济南职业学院学报，2020（5）：14-16，20.

［5］乔伟丽。基于现代学徒制的高职院校学生职业道德行为养成路径［J］.教育与职业，2019（21）：93-96.

道德行为5

论文摘要：个体的道德行为是一个复杂的内部过程的结果，按其内部状态可以分为许多类型。个体是否从事某种道德行为，受很多内外因素的影响，个人预期理论可以比较合理地解释个体的道德行为。以此为出发点，我们应重新审视我们的道德教育。

关于如何判定个体具有某种道德品质并没有明确的、一致的观点，比较流行的、默认的看法是当个体同时具备关于某种道德品质的知、情、意诸因素，并以行为的方式显现出来时，即认为该个体具备了某一道德品质。但事情并非总是这样简单。第一，道德行为主体的内部状态别人是看不见的，就是行为者本人也不是每一个人都很清楚，我们如何才能知道他的道德表现是出于什么样的动机呢？第二，做出某种符合道德要求的行为也不一定会被看作是有道德的，做好事被指责为虚伪的事并不鲜见。

对某一个体是否有道德的判断过程涉及两个问题：什么是道德？判断一个个体是否有道德的依据是什么？

关于道德是什么的问题，人类已经思考了几千年，至今也没有得出一个一致的结论，本文不打算、也无力解决这一问题。对道德的界定就以日常语言中的用法为准。一般来说，道德的就是合乎规范的，合乎社会要求的，能够被大多数人认可的，维护大多数人利益的。但这也只是一种权宜之计，能够被大多数人认可的未必就是合理的。

判断个体是否有道德的依据也是一个令人头痛的问题。做好事的人未必是有道德的人，有道德的人也未必一定会时时刻刻做好事。古人说“志功合一”，就是说既要看表现，又要看动机。这样当然最好，可是未必实用，对个体的外部表现一看就能做出判断，可判断一个人的动机就不是一件轻而易举的事了。古人所谓的：“周公恐惧流言日，王莽礼贤下士时”说的就是这个道理。因此，我们在看待某个个体的道德行为表现时，务必要慎重，要根据具体情况做具体的、深人的分析。

一、道德行为的具体分析

按照个体在做出道德行为时的意识状态，可以把道德行为分为两大类：有意识的道德行为和无意识的道德行为。前者是在个体有意识的情况下出现的；后者是在个体没有意识到的情况下做出的，是个体在没有明确的目的和计划，甚至事后也不一定知道的情况下做出的道德行为。其中，有意识的道德行为按照主动性的水平又可以分为主动的和被动的两类。主动的道德行为是指个体做出道德行为时有明确的目的、计划，而且是个体积极主动地进行的；被动的道德行为是指个体没有相关的意愿，是在外部的压力下不得不做出的。而主动的道德行为又可以按照个体的主观状态分为两种，即“志功合一”式的和投机钻营式的道德行为。

道德行为是如此的复杂，道德行为背后深层次的根源同样复杂。个体在做出某种道德行为时，很可能有多种原因或动机在同时起作用。但一般而言，这些原因或动机中只有一种原因或动机起着主要作用，我们称之为主要原因或主导动机。面对道德行为，我们理应探究的是：究竟是什么驱使个体做出了道德行为？或者说，个体道德行为的主要原因或主导动机是什么？

无意识的道德行为由于行为主体缺乏相应的意识或察觉，完全没有意识到自己行为的道德意义，一般不具备相应的、明确的道德动机。所以也谈不上有什么深层次的根源。我们重点探讨有意识的道德行为的内部原因。

首先来分析两种主动的道德行为：“志功合一”式的和投机钻营式的道德行为。“志功合一”式的道德行为是指个体不仅有外在的道德表现，而且具备了适当的动机。行为者的外在表现和内部主观世界具有高度的一致性，是其内部深层次价值观的体现。行为者有较强的道德责任心和义务感，对某种行为的道德意义有深刻的了解，有较强的道德意志，并能以恰当的行为方式履行道德义务。这种道德行为是我们最希望出现的，它代表了最完善的道德品质结构，即同时具备了知、情、意、行4个因素。

投机钻营式的道德行为是指个体缺乏正当的行为动机，或怀有不正当的动机，为达到某种其他目的而做出的道德行为。这种道德行为是为了达到别的目的而采取的一种手段，具有很大的功利性。行为者了解道德规范的具体要求，也了解其意义和价值，但并不认为这种要求就是合理的，也不看重其价值和意义。这种人一般具有一种与道德要求相冲突的价值观体系。具体表现为缺乏道德情感、道德信念，但不缺乏道德意志，更不缺乏道德知识。

我们再来分析被动的道德行为。被动的道德行为是指缺乏动机、缺乏主动性，在一定的外部环境压力下，不得不做出的道德行为。如在教师的压力下，不得不去参加义务劳动。这种行为纯粹是为了完成任务、应付差事，不得不如此。这种行为与投机钻营式的道德行为有些相似：二者都缺乏正当的动机。区别在于：后者有较强的动机，尽管这种动机不是正当的；而前者主要是缺乏动机，甚至连不正当的动机都没有，做出道德行为主要是因为外界的压力，为了逃避惩罚等不愉快的体验而不得不按照道德规范行事。前者是有所避，后者是有所欲。

二、个体为什么没有做出道德行为？

个体在从事某种道德行为时，有很多因素在起作用。同样，个体在应该做出道德行为却没有做时也有很多的原因，细分起来，大致可以归纳为以下几种。

i，缺乏道德认知。不懂得什么是道德的，不知道应该如何去做。这种情况一般只会出现在经验不足的、相对年幼的个体身上，或者出现在当个体进人一个陌生的环境中时。由于缺乏相关的学校教育、家庭教育、经历等原因，个体不了解相关的道德要求，不知道应该做什么、不应该做什么。

2，缺乏道德情感。在这种情况下，个体一般都明白遣德规范的要求，但对规范本身缺少信任，并不认为规范就提合理的、应当的，因而对执行规范缺乏内在的热情，不能激发相应的道德动机。缺乏道德情感的原因一般是因为个体x到的教育缺乏一致性，导致了价值观的冲突。比如在家庭中，假如学生受到一种自私自利的教育，那么在学校中，教I}所要求的团结互助、舍己为人就很难引起学生的共鸣。

3.缺乏道德意志。个体既有道德认识，又有道德情感，但仍不一定会做出合乎道德要求的行为。“虽然我们所知与所为之间有某种联系，但所知本身并不能决定所为。‑ylle}r};按照流行的理论，其根本原因是缺乏道德意志，不能把内心的道德知识和情感转化为道德行为。这种现象比起前两种来更为普遍，也更让人迷惑不解：明明知道什么是对、什么是错，而且并不怀疑其合理性、重要性，为什么偏偏做不到？换句话说，道德认知和道德情感为什么不能转化为道德行为？国外的实验研究也证明了道德知识、道德情感与道德表现没有多大的一致性，更多地取决于情景〔z7c}})。从这个角度看，个体是否做出某种道德行为绝不是一个简单的问题，这其中有一个复杂的、非线性的过程。

缺乏道德意志的情况通常被称为“知而不行”，这是在现实中出现最多、最普遍的情况，这种情况大致可以分为以下几种类型：

第一，从事某种道德行为需要艰苦的努力，个体缺乏吃苦准备或习惯。比如想帮助邻居大妈，却又怕扛那沉重的煤气罐上5楼。

第二，迫于环境压力，不敢、不好意思去做。当个体面}伙伴、团体或其他环境的压力时，会做出一些违背自己意愿的事情，从众就是一个很好的例子。如果周围的个体都缺乏道德修养，或者都认为某种道德行为不应该去做，个体为了维持同伙伴的关系，有可能放弃自己的想法或信念，或者虽然想做但却不敢去做，甚至可能去做违反道德原则的事情。

第三，与自己当时的实际需要相冲突。当某种道德行为的实现可能损害自己的某种利益时，或可能干扰自己正在进行的某种活动时，个体有可能不会从事自己原本应该和可能从事的道德行为。

三、个人建构理论的启示

通过以上分析我们可以看出：个体是否做出道德行为受很多因素的影响，仅仅注意个体内部的原因或者外部的原因都是片面的。那么个体的道德行为如何解释呢？笔者认为凯利()的个人建构理论能给我们某些启示。

凯利是美国著名的人格心理学家和人本主义心理学的先驱之一，1955年他的《个人建构心理学》的出版标志着个人建构理论的诞生。这一理论经过许多人的努力，己经逐步完善，并引起了越来越大的反响。个人建构理论的基本内容〔37(P327)如下。

1.人是科学家。凯利认为人并不是被环境或无意识所操纵的，提出了“人是科学家”这一假设。凯利认为科学家在一生中总是不停地寻找确定性和理解，他们发展着自己的理论，以便对未来的事件进行预期，其主要目的是减少不确定性。人就像是科学家一样，都试图通过减少不确定性来澄清自己的人生。人总是在预期和控制发生在他们生活中的各种事件，每个人都有一些关于世界的推测，这些推测指导着我们去与人或事打交道。

2.个人建构选择论。建构就是人们用来解释世界、分析世人的方式，一个建构就是人们关于某一事件的解释或表现。这种建构凯利称之为模板或样板。我们在经验的基础上形成了关于一个人的假设，然后我们就搜集有关资料并进行观察，再与我们的假设相对照，如果得到证实，我们就继续运用它，否则便加以修改，提出新的假设。凯利把这一过程称为模板运动，并把这种解释和预期事件的认知结构定义为建构—个人试图解释自己的经验时所使用的一种思想、一种观点或一种看法。它就像一种微型的科学理论，人们可以用它来预测现实。个人建构是个人析解或说明经验，赋予经验以意义或预言经验的工具。每个人都有自己的、独特的个人建构，都能不断地把关于经验的复杂信息纳入个人建构之中。

这一理论在思维方式上同奥苏伯尔的认知结构理论有些相似：二者都认为人的行为建立在过去经验的基础上；都强调认知结构的辩证发展；反对机械式的决定论，重视人的主动性、能动性。不同之处在于凯利的视野要比奥苏伯尔的大得多，他用这一理论来解释人的所有行为，而奥苏伯尔只研究人的学习行为，尤其是学生的学习。

与勒温的生活空间理论相比较，个人建构理论更强调个人的主动建构与选择。勒温的生活空间理论强调人的行为是人与环境即生活空间的函数。尽管这一理论注意到了主观知觉的重要作用(如’‘实在的是有影响的”)，但仍有一种决定论的倾向。

这一理论给我们的启示是：

第一，人的道德行为是一个复杂的内部过程的结果，这一过程受很多内外因素的影响。

第二，人的道德行为是环境和内部因素的函数，不应该过高估计某种行为的一致性。正如勒温的观点B二f(P,E),P是指人，E是指环境，用通俗的话说，行为随着人与环境这两个因素的变化而变化。[’](四7)第三，人的道德行为是个体主动选择的结果，是个体适应周围环境、维护自己利益的方式或工具。从这个意义上说，没有超功利的道德行为，只是不同的人有不同的功利观罢了。

四、新视角：个人预期

综合以上分析，我们认为个体的道德行为主要由个体对这种行为的预期所决定。也就是说，个体是否从事某种道德行为，取决于个体对这种行为的预期。所谓预期就是对行为的条件、可能性、必要性等的认识和评价以及对行为的后果、意义和代价的想象和评估。如果预期的结果符合个体的利益(原则)，那么个体就会采取行动，否则，就不会付诸实施。关于道德行为情景性的试验充分证明了这种预期的存在。

“利益是道德的基础，人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。..[sl(m)利益原则包括获得物质利益，也包括获得精神利益，还包括避免各种伤害。根据个体的价值观，这种利益可以做出各种解释，比如，也许个体认为集体的利益最重要；也许个体认为个人的利益最重要；或者认为精神利益最为重要；或者认为避免受到伤害最为关键。费尔巴哈也认为，道德的基础是利己主义，不仅有单独的或个人的利己主义，而且有社会的利己主义，有家庭的、集团的、公社的、爱国的利己主义。列宁也很赞同这一观点。fsl(rrs)所以，维护自己的利益是个体行为预期的出发点。

影响个体道德行为预期结果的因素有很多，主要如下：

1.价值观。价值观是个体用以评价事物的价值标准并指导行为的心理倾向系统。是个性系统中最隐蔽、最有影响的动力部分，它最终决定个体的行为表现倾向。价值观是在过去经验的基础上形成的，是内外因素综合作用的结果。价值观又是一个动态的生成系统，它会随着个体的发展而不断发展变化。但这种变化是缓慢的、很多时候是无意识地进行的。价值观对道德行为的影响是决定性的，它虽然不能用来说明个体每一次的行为表现，但个体长期的行为倾向性必定反映了他的价值观。

2.过去的经验。个体在过去的经验中是否经验过类似的或同样的行为情景，对个体的行为有很大的影响。一般说来，个体倾向于重复使用过去的经验，这和心理学中的定势反应有些相似。过去的经验是个体预期的结果，重复使用这种预期的结果能使得个体不必再花费时间和精力去思考或评估，从而节约心理能量或空间，去从事其他的心理操作。

3.环境压力的大小。当个体面临巨大的环境压力时，很可能会违背自己的价值观念做出违心的事，从众现象就是一个很有说服力的例子。个体是否能克服环境的压力，按照自己的价值观念去做，一方面取决于原有的价值观念的性质，如坚定性；另一方面，所处环境的性质如构成环境的人的地位、重要性等也影响个体的选择。一般说来，组成环境的那些人物影响力越大，个体承受的压力也就越大，也就越容易改变自己的初衷，做出违心的事来。

4.某种行为的重要性如何。某种行为的重要性越大，后果越严重，个体越是倾向于慎重，越是倾向于遵守道德规范。这种遵守使得个体可以避免因此而来的心理负担。而对那些影响很小的事情，可能就很随便地处理了。比如在一般的公共场合，很多人乱丢废纸，就是认为这是一件很小的事情，做与不做无关大局。假如是在高级的酒店大厅，因为事关个人教养，而且酒店管理严格，搞不好要难堪，相信这种现象基本上不会出现。

5.个体从事某种行为的能力或准备状态。个体是否具有某种行为的行为能力，也是一个重要因素。有时个体没有做出某种道德行为是因为个体，"}L有余而力不足”，缺乏或不具备相关的能力或准备状态，比如想救人，却不会游泳；想慷慨解囊，却囊中羞涩等等。

6.需要状态。个体正处于什么样的需要状态，影响个体的思维和行为定势。当个体的需要状态和道德规范的要求相冲突时，个体有可能根据对某种道德行为的重要性和后果的评估，或者从事道德行为，抑制自己的需要；或者采取符合自己需要的行为，而违反道德规范。

个体的预期过程大致经过3个环节：理解环境；行为预演；后果评估。

理解环境是个人预期的第一步，也是关键的一步。个体能否理解所处的环境，明确道德行为的必要性与迫切性，是做出道德行为的先决条件。这一环节包括觉察所处的物理环境，觉察周围人的表现，对周围人行为动机的推测，对道德行为需要的认识。个体只有认识到环境对其道德行为的需要或要求时，才有可能做出道德行为。如果缺乏对环境的理解，尤其是缺乏对道德行为需要的认识，很可能就会“麻木不仁”。

在理解环境的基础上，个体将对自己以什么样的方式从事道德行为进行预演，包括对如何开始、如何进行、后果如何的想象。

想象中的后果出现以后，个体将根据自己的价值观念、需要状态、外部环境、过去的经验等对后果进行评估，如果个体认为这种行为符合自己的利益原则，那么这种预期就会转化为行动，否则个体就可能会无动于衷，作壁上观。

通过这一理论的分析，我们可以得出以下这些结论：

第一，对个人的道德表现不应该有过多的奢望。个人的道德表现体现了个人的利益原则，从自己的利益出发是个人行为的基本出发点。马克思也说：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的”’。我们应该放弃那种人性本善的传统幻想。

第二，对个人的道德表现应该持有一种宽容的心态。既然每个人都是利益的主体，都要维护自己的利益，那么，希望每个人都能大公无私、舍己为人的想法就只能是一种罗曼蒂克的空想。能做到合理、合法地维护自己的利益，不非法浸占别人的利益，已经是很不错了。

第三，高尚的道德个体的确存在，我们不应抹煞其功绩，也不能贬低其动机。但不能把这样的个体视为应当，视为普遍意义上的合理，更不能把其他的个体视为庸俗、低下。个体的道德表现之间的差异是正常的，片面追求全体社会成员的高尚的道德境界，尤其是在没有健全的法律体系、个人的利益缺乏最基本的保障的条件下，片面要求提高道德的境界是毫无意义的，很可能会带来虚伪的表演，进一步导致整个社会道德的堕落。我们是有过这样的历史教训的。

第四，学校道德教育应从人的基本需要出发，制定切实可行的道德规范，杜绝“假、大、空”的道德说教，努力使学生把道德要求看作内在于生活的、必须的、自然而然的，而不是外部强加的。高尚的道德楷模可以进人学校，但不能把他们看作标准，而只能看作一种方向、一种希望，让学生在耳濡目染中自发地向他们学习、看齐。