陈情表练习【4篇】

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陈情表练习【第一篇】

关键词：应用题解题能力 变式练习 小学数学

1引言

在小学阶段，应用题一直是教学任务的重中之重，是培养学生解决实际问题能力的主要方式。在小学高年级它更是一大重头戏，是重点也是难点。考察一下测试卷我们就会发现，应用题在每一个测试评价中都占有25％―30％左右的比例，由此可见其在教学和学习中地位的重要。特别是诸如归一问题、工程问题、相遇问题等目前称之为特殊类型的应用题，可能其更能代表学生的技能学习水平，故其出现的频率要明显高于一般应用题。而目前这些应用题的教学现状却不容乐观，很多教师为了提高考试成绩，将这几种应用题孤立教学，而且多偏重于内容的教学而忽视了技能培养，有的教师甚至是让学生死记住一些解题规则。这样做实际上已经将程序性知识作为陈述性知识来教，虽能使学生更好地掌握这些内容，短时期内提高成绩，但却不利于培养学生的一般能力，形成有效迁移，学生一旦遇到变化了情景的题目将束手无策。而且，从另一个方面来看，这样教学实际上加重了学生的学业负担。学习结果不同，学习的条件也会相应不同，陈述性知识强调记忆，更注重练习的频因；而程序性知识强调在理解的基础上培养学生的解题能力，从而进一步应用于新情境，获得技能，形成迁移，更注重练习的变化。如果颠倒而教，则学生不但容易陷入题海战术的困扰中，加重负担，而且不利于技能的获得，学生往往只能进行匹配性解题而不能发生迁移，只记住一些解题规则却不能应用于新情境。而如果将它们孤立教学，则本来隶属于一个基本技能的知识却被分割成几个技能来学习，不利于学生很好地将知识同化到自己的认知结构当中去，同样不利于技能的迁移，又加重了学生的负担。因此，现在摆在我们面前的问题就是如何能既减轻学生学业负担又更好地培养学生的技能。

2 数学应用题解题能力的性质

数学应用题解题能力是知识的综合运用。一般而言，数学应用题的解题过程包括问题表征、设计解题计划、执行解题计划和监控等四个步骤，每一个步骤的完成都与知识的运用紧密相关。

问题表征是指形成问题空间的过程，即明确问题给定的条件、目标和允许的操作。它包括问题表层理解和问题深层理解。在表层理解中，学生需要逐字逐句地读懂应用题的每一个句子。这时，学生需要两类知识，一是词语知识，二是事实的知识，它们是读懂题意的基础。很明显，这两类知识都属于陈述性知识，是由命题和命题网络来表征的。如果学生不具备这两类知识，就无法读懂应用题的题意。问题深层理解是进一步将问题的每一陈述综合成条件与目标相统一的心理表征，这使学生能够识别问题的类型，并区分问题中的有关信息和无关信息，从而为解题计划的设计奠定基础。大量的研究表明，学生能否对应用题产生深层的理解，取决于在他们的头脑中是否存在相关事物或事件的图式。

解题计划是在理解了应用题的条件与目标之后所设想的解题方案。设计这种方案，需要学生将终点目标分解成一系列的子目标，然后在总目标的指引下，考虑已知条件，选择合理的运算步骤，保证最终达到终点目标。在这个过程中，学生能够具备解题的策略性知识。比如已经掌握了逆推法策略的学生，有可能从应用题的终点目标出发，一步一步地向问题的起始点推理。如果中介性的子目标都能够解决，最后的终点性目标便有可能迎刃而解了。

执行解题计划是利用数学计算规则进行一系列的数学运算，最后求得正确的答案。这一步骤的实现有赖于个人所掌握的程序性知识的运用。在数学运算法则中，涉及大量的概念和以概念所组成的规则。如果缺乏数学程序性知识，即使解题计划是恰当的，也不可能得出正确的答案。

监控的过程贯穿在解题的全过程中，以保证解题的过程始终围绕着终点目标进行。成功地监控解题的过程，取决于个体的元认知水平。元认知水平的高低，是区别良好与不良问题解决者的重要指标。

总之，数学应用题解题能力可以分解为运用陈述性知识、程序性知识和策略性知识的能力。问题表征涉及词语知识、事实知识和问题类型知识等陈述性知识的运用，解题计划的执行涉及数学运算规则等程序性知识的运用，而解题计划的设计和监控则属于元认知等策略性知识的运用。

3 数学应用题解题能力获得中的变式练习

变式练习的性质

无论是知识的学习还是技能的获得，练习都是关键的一步，这已是一个不争的事实。“没有练习学生不可能学会算术、写作或西班牙语，同样，学生也不可能只是通过听讲解就能学会骑自行车”。［1］而“变式练习是知识转化为技能的途径”［2］，是程序性知识学习的必要条件。

所谓变式就是指概念的正例变化［3］，是适合规则的情境的变化［4］。学生只有在变化了的情境中应用规则才能在理解规则的基础上习得规则。我国华东师范大学的心理学教授邵瑞珍先生认为程序性知识包括智慧技能、认知策略等，“从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习”。［5］我国另一位心理学家，中国科学院心理所的朱新明教授则用实证的方法系统的论证了变式练习直接促进技能获得的功能。他与美国心理学家Simon合作，从实践应用的角度系统地研究了练习直接促进学生掌握知识和技能的机制，形成了示例演练学习理论，并创立示例演练教学法。其教学思想就是让学生通过一系列精心设计的示例演练直接获得产生式规则，不必经过陈述性知识阶段。他们将教学内容划分为各个单元，在各单元里分三步进行教学：概念学习的示例演练规则学习的示例演练解题学习的示例演练。对他们的研究进行分析我们不难发现，这种教学法实际上就是一个“变式练习”教学法。学生通过一系列精心设计的练习促使自己进行发现式学习，从而掌握技能的一种方法。虽说他们并没有明确提出变式练习的概念，但我们不难看出其实质是变式练习在左右着整个学习过程，在学生技能获得过程中起着决定性的作用，“利用各种样例变式，引导学生对产生式的条件部分进行精细加工，以此提高学生的理解水平和解题技能”。［6］

可见，变式练习能有效的促进学生程序性知识的学习和技能获得，是知识、技能转化为能力的有效途径，从而保证学生做更少的练习而获得更牢固的知识、技能和能力。

数学应用题解题过程中的变式练习

由于监控的过程贯穿于解题过程的始终，应用题的解题步骤实际上只是三个阶段。无论是问题表征，还是设计和执行解题计划，其关键问题应该是通过练习能够迅速地形成条件与行动之间的联系，即获得不同类型应用题的产生式。比如小学数学中十分常见的相遇问题应用题，在练习过程中必须习得其产生式：

如果甲与乙同时从两地以一定的速度相向而行，且甲与乙在某一时间后相遇；

那么两地的距离为两车速度之和与相遇时间的乘积。

如果仅仅改变速度与相遇时间而进行大量的练习，当然有可能使学生习得和巩固产生式。但是这样的重复练习，却使学生陷入了题海之中，消耗了大量的时间和精力，还会使学生对解应用题产生厌烦的情绪，失去学习的动力。我们认为安排这类应用题的解题练习的关键，应该是安排变式练习。即保持相遇问题应用题产生式的本质不变，而适当改变产生式的条件。也就是说，安排的练习仍然是属于相遇问题的应用题，却改变了相遇问题应用题的例证。可能改变的是产生式条件中的速度，如已知甲的速度以及乙的速度比甲快或慢；或者改变产生式条件中的相遇时间，如乙在甲出发一定时间后以某一速度与甲相向而行，经一定时间后相遇。所以应用题解题过程中的练习，关键不在于练习的数量，而在于变式练习的类型是否齐全。

变式练习对应用题解题的迁移作用

任何技能的学习，其最终目的都是为了能使学生的所学知识发生迁移，应用到新的情境当中，以解决实际问题。而变式练习不但是影响技能获得的重要因素，还是影响技能迁移的重要条件。

所罗门（）和帕金斯（）1969年提出将迁移划分为低路迁移和高路迁移两种，如下表所示［7］：

从上表可以看到，在所罗门和帕金斯看来，变式练习是产生有效迁移的关键事件。华东师范大学的心理学教授邵瑞珍先生认为要使技能得到巩固并产生迁移就要充分练习，而且“练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，认知策略等才能获得迁移，才能灵活应用”，［8］促进这些知识的应用的关键是变式练习。之后，她与她的博士生一起通过对高中物理学习的实验研究，系统地探讨了变式练习在知识向技能转化的过程中的作用。通过实验发现变式练习是学生程序性编码的重要影响因素，“变式的多少显著影响远迁移成绩”，［8］并且与陈述性知识水平等存在一定程度的交互作用，影响程序性编码。

应用题的变式练习，同样是为了促进迁移。一旦应用题的条件发生了变化，学生仍然能够迅速地对应用题的问题作出表征，并据此进行解题的计划和执行此解题计划。这时，如果学生将经过高度练习的解题技能自动地运用到新的情境中去，便发生了低路迁移；如果学生有意识地将经过练习的陈述性知识和程序性知识运用到新的情境中去，则发生了高路迁移。

4数学应用题变式练习的设计

几类特殊应用题解题规则的变式练习

从以上分析我们可以看到，变式练习对于学生解题技能形成和迁移起着极为重要的作用，所以我们要在特殊应用题教学中充分利用它们的作用促进学生解题技能的获得和迁移。

小学阶段有几种特殊应用题，从表面上看，它们的解题规则很不相同。比如下面四类特殊应用题的解题规则分析如下：

（1）相遇问题：路程=两车速度之和×相遇时间

（2）归一问题：总量÷其中一个数量÷另一个数量=单量

（3）工程问题：1÷几人每天所做的份数=合作的时间

（4）平均数问题：平均数=总数÷份数

我们将这些规则都转化成乘法形式来看就会发现，其实这几种应用题解题规则都从属于一个包容性更大的上位规则――单量×数量=总量，只是它的变式而已。确切地说，仅仅只是规则中的几个概念进行了变式，比如工程问题应用题，它就是将总量转化成了单位“1”，而单量也是用分数来表示，并且单量要求先转化，而时间就是数量。这样一分析我们就会发现，其实它的解题规则就可以看成是单量×数量=总量，它们的解题规则的产生式就变成了一个：

P1如果 应用题题目中有总量、数量、单量中的至少两个量，且其主导关系是倍数关系（乘除关系）

那么 我们判定这个应用题属于总量问题应用题（暂时这样称呼）

P2如果 已经确定这个应用题是总量问题应用题

那么 清晰地辨别出总量、数量和单量

P3如果 题中没有直接给出这些量

那么 先求出问题要求的量以外的两个量

P4如果 已求出上面的两个量

那么 根据规则“单量×数量=总量”求解

由此，我们可以看到，这几种特殊应用题的安排其实只是在培养一种技能，而不是很多种。如果将它们看成独立的技能来教学的话，无疑会给学生增加成倍的负担，而且很容易导致学生记规则配对解题，将程序性知识当作陈述性知识来学习，不利于他们技能的形成和迁移。所以在设计变式练习时要考虑到题型的交叉和融合，以利于技能的统合。

特殊应用题变式练习的分层设计

因为学习的是一种解题规则的变式，教学的重点就由对几种规则的学习转到学生概念辨别能力的培养。所以，我们在教学时要巧妙设置概念变式，将多种技能学习归结为一种最一般的技能学习；并在此基础上设置多重变式练习，根据不同题型的特点设置变式练习，使学生形成一般性编码，更利于产生迁移而应用于实际问题的解决。

比如在教学工程问题类应用题时，我们要首先设置一些概念变式，比如对这几个量的表述改变，让学生辨别，关键是让学生从认为总量等是整数的思维定势中解放出来，迁移到分数领域中。接下来就是让学生在把握总规则单量×数量=总量的基础上将这种类型应用题解题技能纳入到原有认知结构中。然后设置针对这种题型的变式练习，使学生技能得到进一步的巩固，并迁移到其它几种题型中。如：

首先设计2至3题学生熟悉情境中的工程问题应用题变式练习，使学生能进一步巩固技能。如：一项工程，甲队单独做要15小时完成，乙队单独做要30小时完成，甲乙合作要几小时才能完成？如果甲队先做5小时，再两队合作，还要几小时才能完成？通过这样的浅层变式练习使学生进一步巩固所学技能。

然后设计几题深层次变式练习，引导学生产生技能的迁移。如：往水池里放水，如果单开进水管，要8小时将空水池注满；如果单开出水管要12小时将满水池水放完；如果在空水池情况下两管齐开，要几小时才能将水池注满？这也是一种工程问题的应用题，只是将学生熟悉的情景变化，但这样设计，学生通过这样的练习可能就将先前形成的加法定势打破，从而开放他们的思维。然后可进一步设计下组练习，如：有A、B两辆汽车，分别在相距800公里的甲乙两地。A车从甲地开往乙地要10小时，B车从乙地开往甲地要15小时，如果两车同时从两地相向开出，几小时能相遇？鼓励学生用最简单的方法解答，这样便促使学生将所学知识迁移，在解这个问题的时候就将工程问题解法的外延扩大到了类似的新情境，将所学知识形成一般性编码，而不仅仅局限于解决与示例相似的情境性问题，从而将几类特殊应用题解法纳入到一个技能体系中，形成更利于迁移的一般性技能。

由此可见，妥善安排变式练习，可以将几种看似相互独立的技能统合为一种技能，从而变多种技能学习为一种技能学习，切实减轻学生学业负担的同时避免学生将程序性知识作为陈述性知识来学习，死记规则配对解题，并且更有利于学生技能的巩固和迁移。

参考文献：

［1］Educational Psychology著。姚梅林等译。The Theory and Practice，7th Slavin.人民邮电出版社，2004，（1）：7.

［2］［3］皮连生主编。教育心理学。上海教育出版社，2004，（1）.8：137.

［4］皮连生主编。教育心理学。上海教育出版社，2004，（1）.8：152.

［5］邵瑞珍主编。教育心理学。上海教育出版社，1997，（2）.6：117.

［6］许永勤，朱新明。关于样例学习中样例设计的若干研究，2000，（2）.11：47.

［7］皮连生主编。教育心理学。上海教育出版社，2004，（1）.8：266.

陈情表练习【第二篇】

关键词：化学课程；程序性知识；程序性知识教学

文章编号：1005–6629（2014）1–0012–04 中图分类号： 文献标识码：B

现代认知心理学将知识划分为陈述性知识（回答事实、定义、程序、规则是什么的知识）、程序性知识（回答怎么办、如何行动的知识）和策略性知识（用于调控自身认知过程的反省认知知识）。中学化学课程所包含的知识也不例外。在中学化学新课程的实施过程中，由于传统知识观的影响，还存在比较严重的重陈述性知识、轻程序性知识的倾向。研究并加强程序性知识的教学，是提高化学教学质量的重要问题。

1 中学化学课程中的程序性知识

程序性知识的特征和类型

程序性知识不同于陈述性知识。后者以命题、表象、线形序列和图式表征，程序性知识则以产生式和产生式系统表征，“如果…那么就”的形式是其结构特点。中学化学课程中的程序性知识，既有跨越不同学习领域的一般性程序性知识，如有效推理的能力、批判性思维能力，也有化学科学领域特有的程序性知识，如化学反应基本规律的应用能力。后者在化学学习中尤其常见，也尤为重要。

心理学认为程序性知识按其复杂水平，可分为由低到高的五个层次：

辨别：对作用于个体的感觉器官的两个事物或物体进行对比，找出其不同之处。如化学学习中能识别氧化还原反应和非氧化还原反应。

具体概念：能概括出以具体对象来表示的同类事物的共同本质特征。如形成关于氧化还原反应本质的概念：反应物中元素原子（离子）间有电子转移发生的反应。

定义性概念：能概括出一些包含抽象关系的同类事物的本质特征。例如，建立氧化还原反应的定义性概念：凡是反应中有电子得失或电子转移的化学反应都属于氧化还原反应。

规则：包括事物分类的标准和指导人们如何办事的规则。规则是程序性知识的核心，人们能够在某种刺激情境下作出相适应举动的能力，来自于对规则的理解和掌握。例如，能依据氧化还原反应的定义性概念，建立判断某种反应是否为氧化还原反应的规则，并能依此判断原电池反应的两个电极间（通过外电路）有电子转移发生，是氧化还原反应。

高级规则：规则一般指运用单一规则办事的能力，高级规则特指同时运用几条规则来处理问题。例如，能运用电化学腐蚀的原理，调用若干条有关规则理解为什么可以用牺牲阳极的电化学保护法防止河道上钢铁闸门的电化学腐蚀。即能从钢铁的组成特点、河水中溶有氧气或带有微酸性的情景中，运用相关规则，判断在该条件下浸在河水中的钢铁闸门中的铁原子能把电子转移给碳，被氧化腐蚀，而溶液中的氢离子或者溶解氧的分子则从碳上结合电子。再利用电化学腐蚀中发生腐蚀的金属的规则作出推断，把钢铁闸门和一块浸在河水中（或埋在湿地中）的锌板用导线连接，锌板将替代钢铁失去电子被氧化腐蚀，从而保护钢铁闸门不被腐蚀。

化学课程中程序性知识的形式

程序性知识有两种不同的表现形态， 一是可以用语言明确阐述的解决问题的程序、规则，能以命题网络形式保持在脑中。一是需要以实际操作的方式通过演示、练习来传授、学习的知识。概念和规则并不能自动以行为的方式表现出来，需要把以命题网络形式呈现的程序性知识转化为以产生式为表征的程序性知识。程序性知识的学习，需要两种知识的融合。

化学教学要帮助学生认识规则及其适用的范围，完成某项任务所需的条件，知道如果某个条件符合就可以表现出相应的行为。给学习者提供适当的变式练习，让他们熟知规则适用的各种不同情境，并能在条件符合的情况下表现出受规则支配的行为，在脑中建立起产生式，习得程序性知识。

中学化学课程中，有许多辨别和概念形态的程序性知识。上面谈到学生要习得判断和分析氧化还原反应的程序性知识，需要先认知氧化还原反应的特征（反应物中元素化合价有改变，本质上是反应物间有电子转移发生），并以命题形式表征。而后，通过典型例子的分析和练习，把这一命题转变为规则和产生式，能判断反应物中是否有元素化合价的变化，会分析元素化合价变化的原因、元素原子间电子得失的方向和数目。再通过必要的练习和适时、适当的反馈，协调程序各部分间的联系，达到熟练程度，形成自动化的产生式系统——能自动地判断、分析氧化还原反应中的电子得失，并正确地描述。真正实现理解深刻、应用灵活。

三维学习目标与化学程序性知识

中学化学课程的三维学习目标圆融了陈述性、程序性和策略性知识的学习要求。三维目标中，“知识与技能”指化学学科最基础的核心知识、化学学习和研究必备的基本技能，而“过程与方法”学习目标的达成，则要求了解所学知识的形成过程，了解、体会化学科学的学习研究方法，并内化为解决实际问题的能力。

课程标准要求在中学化学教学中整体设计教学目标，做到三维目标的有机融合。“知识与技能”、“过程与方法”学习目标的融合，可以有效地帮助学生理解、掌握化学科学中最基础的核心知识、技能和方法，既要掌握有关物质及其变化的典型事实、理解有关物质及其变化的各种基本的概念、原理等陈述性知识，了解、体会学习研究化学科学的方法，同时要在头脑中建立并贮存各种分析、说明、解决各种化学问题的产生式和产生式系统，才可能解决和解答化学实际问题。

2 化学程序性知识的教学是提高化学教学质量的重要环节

程序性知识是化学核心知识的重要组成部分。程序性知识的学习和掌握可以促进那些可以转化的陈述性知识转化为程序性知识，作出解决问题的反应或行为。这是学习者能把所学习的陈述性知识迁移应用达到举一反三，提高灵活运用知识能力的根本。

学生化学学习中出现的一些问题或障碍，往往和程序性知识掌握不好有关。例如，一些学生听得懂老师讲解的习题范例，还可能会说明应该用什么方法作解答。但遇到实际问题，自己就无法解决。他们能通过言语信息，以陈述性知识的形式来陈述规则，却未必能运用规则于实践，未必能作出受规则支配的行为以解决实际问题。一些学生能解答曾经解答过的同类型习题，遇到新情景中的或不同类型的问题，却难于解答。他们在解决问题的实践中获得了一些解题经验，把解决问题的过程保存在记忆中。遇到类似的问题，可以作出受规则支配的一系列行为。但他们不能运用外部语言表述出这些规则，没有意识到完成该问题的解决方案和操作方法是基于何种原理。他们只会机械照搬已有的经验来解决问题。上述两种学习障碍都说明他们没有真正习得程序性知识。一些教师，没有意识到这些学生在程序性知识学习中存在问题，往往认为问题出在练习太少、题型见得不多。他们一味强调要学生多练、苦练，愿意花许多精力给学生总结、让学生记忆各种题型的解答模式和技巧。结果往往事倍功半，让学生不堪重负。

3 强化程序性知识教学的建议

强化程序性知识的教学，一要增强程序性知识教学的意识；二要认识并掌握程序性知识教学的基本程序；三要在教学过程中采取适当的教学方式、方法，提供一定的时间和空间，让学生参与并体验如何把以命题网络形式呈现的程序性知识转化为以产生式为表征的程序性知识。

增强程序性知识教学的意识

一些教师缺乏程序性知识的观念，忽视程序性知识的教和学。因而产生“化学知识掌握不少，解决化学问题的能力提高不多”的弊病。有些教师没有意识到“知识与技能”、“过程与方法”既包含了陈述性知识，也包含了程序性知识的学习目标。有些教师把“过程和方法”仅仅看作为掌握陈述性知识的工具。有些教师把程序性知识简单等同于实验基本技能、化学计算基本技能，以为学生能表述实验步骤、方法，能记住依据化学式和化学方程式的计算程序和方法，会模仿解答有关化学计算问题，就算是掌握了化学科学的程序性知识。

化学程序性知识的习得，要求学生在遇到需要解决的化学实际问题时，要知道怎样做、会做、能做。能依据实际的问题情景运用已学的知识和技能，提出解决问题的计划或方案，并动手解决。可见，化学程序性知识的习得，就是习得分析、解决化学问题的方法和程序，包括掌握“怎么办”的知识，也包括获得依据实际条件有效和及时地运用存贮于头脑中的一系列产生式知识，作出反映和解决问题的行为。这种能力包括动作技能（通过机体或器官的运动完成任务）、认知技能（智慧技能，通过思维活动完成任务，解决简单化学问题的能力），而且更多表现为智慧技能。

了解程序性知识教学的基本程序

程序性知识的获得一般要经过三个阶段：认知阶段、联系阶段、自动化阶段。

第一阶段（认知阶段），要求学习者对某个有关怎么办的技能作出陈述性解释，对技能的各项条件及行动能以陈述性知识的形式表征，以命题网络的方式保持下来。在化学教学中，要帮助学生在理解的基础上把看待化学事物的观念、解决（解答）化学问题的方法加以归纳说明，并以陈述性知识的形式建立命题网络。

认知阶段是获得程序性知识的前提。以言传的陈述性形式传授给学生，有利于学生以产生式贮存并支配他的行为。规则的掌握能帮助个体用某种适当类别的行为对某类刺激作出反应。教师要努力寻找用陈述性知识的形式呈现程序性知识的方法，明确地陈述一系列技术规则。例如，在习题教学中要通过典型例题分析解答过程，梳理、归纳解答思路及其思维过程，用陈述性知识的形式做解释说明。

第二阶段（联系阶段），通过针对性的变式练习让学生弄清程序性知识获得的条件，并在练习中领悟、体会，能自觉地提炼出解决问题的“共同过程”，把解决（解答）化学问题的方法的命题网络转化为以产生式为表征的程序性知识，增强程序性知识中各部分产生式间的联结。这个学习阶段是程序性学习非常关键的一步，而又往往易被忽略。许多教师在教学中都知道练习（包括模仿和变式练习）在学会灵活运用知识中的重要性，但没有意识到它之所以重要，在于能帮助学习者在练习中领悟、体会，并掌握解决问题的“共同过程”，把握解决（解答）化学问题的方法。

第三阶段（自动化阶段），通过适当的练习和适时、适当的反馈，进一步协调程序各部分间的联系，使学习者能熟练、灵活地运用所贮存的以产生式系统为表征的程序性知识去解决问题。从联系阶段到自动化阶段的发展，是自动化的产生式系统形成所必不可少的。因为个体的程序性知识总是从未能达到熟练化的、不能自动激活的产生式系统构成的知识，经过充分练习逐步向程序性知识发展的。此外，一项高级规则应用技能的习得，需要把它逐级分解为若干层次的子技能。在教学中需要正确地确定所需分解的子技能的层级，让学生按自己所能接受的进度学习，给学生提供将小程序组合成大程序的机会，逐步形成小产生式，再帮助学生练习整个程序中所含的一系列产生式步骤，实现程序化，成为能够在解决问题中连续处于激活状态的组合式的产生式知识系统。

例如，要让学生学会运用“同分异构体”的概念辨别两种物质是否为同分异构体，需要教师按以下层级帮助学生逐步建立有关的产生式，通过适当练习，形成自动化的产生式系统，能灵活地解决同分异构体的辨别和判断的问题。

（1）帮助学生在学习什么是“同分异构体”的陈述性知识的基础上，学会以陈述性知识的形式建立有关辨别和判断“同分异构体”的命题和命题网络。例如，辨别某两种有机化合物是否是“同分异构体”的命题；判断以某个分子式表示的有机化合物可能有几种同分异构体的命题网络。

（2）认识辨认分子组成是否相同的规则。知道如何判断这些分子的组成元素、各元素的原子数是否相同。

（3）认识分子式（分子组成）相同的有机化合物分子形成不同结构的规则。知道组成分子的各元素原子的连接方式、连接顺序和所处的空间位置可以发生怎样的变化，因而形成不同的结构。知道有机化合物形成不同结构的规则，如碳结构改变的规则（直链改变为带一个或若干个支链或成环状碳链的可能性，改变分子中碳碳双键或叁键位置的可能性等等）、含不同类型官能团结构的可能性、官能团在碳链中位置变化的可能性。在头脑中建立一系列判断结构差异的产生式。

（4）通过练习，掌握依据实际情景综合考虑，形成并能灵活运用一系列的产生式和产生式系统作出相应的反应，解答问题。

例如，已知分子式为C5H10O2的有机物在酸性条件下可水解为酸和醇，在不考虑立体异构的前提下，要求判断若这些酸和醇重新组合可形成几种酯。

问题的解答，需要先依据C5H10O2能在酸性条件下水解为酸和醇的命题，判断它属于酯类，进而依据酯的结构特点（由羧酸的酰基和醇的氧烃基以酯键结合而成），考虑符合题设组成的酯有几种同分异构体，分析这些酯水解后可得到哪几种羧酸和醇，最后判断这些羧酸和醇一共可以形成几种酯。学生解答问题首先必须运用的是从酯化反应或酯的水解反应命题中转化形成的一个简单的产生式：“如果酸和醇酯化，就可以得到酯，酯分子所含碳原子数是生成它的酸、醇分子中的碳原子数之和”，或“酯发生水解就可以得到酸和醇，它们分子中碳原子数的总和与该酯分子中的碳原子数相等”。在此基础上，建立解答问题的一系列产生式：

“碳原子数是5的酯水解，生成的酸的原子数可以是1、2、3、4，相应的醇分子中碳原子数对应可以是4、3、2、1”；

“碳原子数为1、2、3、4的羧酸，有甲酸、乙酸、丙酸、丁酸、异丁酸5种”；

“碳原子数为1、2、3、4的饱和一元醇，可以是甲醇、乙醇、丙醇、异丙醇、1-丁醇、2-丁醇、2-甲基丙醇、2-甲基2-丙醇，共8种”；

“如果这5种羧酸和8种醇，分别发生酯化得到的酯会有8×5种”。

这一解答过程所运用的一系列产生式，是由相应的陈述性知识（饱和一元醇、饱和一元羧酸、酯的组成、结构特点，酯化、酯的水解等概念和命题）转化而来的。

研究促成陈述性知识向程序性知识转化的策略

如何帮助学生在头脑中形成并贮存一系列规则和产生式，经过练习，将一系列简单产生式组合成复杂的产生式系统，并能在实际情景中运用适当的产生式，顺畅地解决问题，是程序性知识教学的难点。

化学教学中，练习和练习的批改、评析，往往占用了许多教学时间，但效果却不理想。教师要把握典型例题的分析、讨论的目的，帮助学生清醒地认识解答问题所涉及的陈述性知识（事实、定义、程序、规则等），帮助学生学会用陈述性知识的形式对解答过程进行说明和解释。组织学生作适当的变式练习，目的在于从中体会、领悟如何依据习题提供的条件，把陈述性知识形态的程序性知识转化为解决问题的产生式系统，并作出解决问题的行为。

在新课程实施中，教师积累了不少程序性知识教学的经验。通过反思、总结、提升，获得自觉的带有规律性的认识，是十分必要的。例如，倡导探究学习的方式、用问题链和问题解决的方法开展教学。创设可让学生自己学习、探究的情境，把教学内容设计成一个个环环相扣的问题，形成问题链，通过问题引发学习兴趣，利用问题链引导学生学习，在探究中发现问题、解决问题，得到结论，获取知识。学生了解了知识是在什么背景下、在解决何种问题中，通过什么途径、方法来解决问题，通过抽象、归纳、论证建立概念、概念网络和命题，能有效地理解、掌握陈述性知识，并习得程序性知识。

有强烈的程序性知识教学的意识，能持之以恒、坚持不懈地在教学实践中研究、探索，掌握程序性知识教学的策略，就一定能实现以能力培养为主旨的化学教学。

参考文献：

[1] R. M.加涅著，皮连生等译。学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]中华人民共和国教育部制定。义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

陈情表练习【第三篇】

关键词： 陈式太极拳 太极拳教学 心理特点

太极拳，部级非物质文化遗产，是以中国传统道家哲学中的太极、阴阳辩证理念为核心思想，集颐养性情、强身健体、技击对抗等多种功能于一体，结合易学的阴阳五行之变化，中医经络学，古代的导引术和吐纳术形成的一种内外兼修、柔和、缓慢、轻灵、刚柔相济的汉族传统拳术。开设太极拳课程对传播中国传统文化有着重要意义。

太极拳以独有的健身、健心和攻防特点，以及对场地、器材要求较低，在高校内开展广泛。通过对太极拳教学现状调查和查阅文献资料发现，大多数学生对太极拳学习的积极性不高，重外形轻内涵，教师对太极拳教学的认识不一，教学效果难以保证。为此，本文仅从习练太极拳架的重要性和高校学生的心理发展特点方面，对强化太极拳教学效果进行探讨，以期为促进中国传统文化在高校传播作出贡献。

1.拳架是练太极拳的基础

拳架是太极拳全部功夫的基础。太极拳能否发挥其养生、技击和艺术这三大功能，集中地体现于拳架基础的深度和广度。吴式太极拳宗师吴鉴泉先生，要求弟子一年左右时间打满一万遍标准拳架，达到熟练。著名太极拳理论家陈品三强调：“拳打万遍，神理自现”，陈式太极拳一代宗师陈发科，每天打拳30遍，要求其子陈照奎每日练习陈式家传低架太极拳20遍。著名太极拳大师陈照奎说：“拳架锻炼，是太极拳最重要的基本功，因为套路中的各个拳式，都是在搏斗中有效动作的总结。”“陈式太极拳是一种高级拳术，她有博大精深的内涵。这不是短时间能掌握的，即使你有一定的聪明，也得有相当长的时间才能弄懂学会。学架子必须是一招一式，一手一脚，打下正确的基础，一招一式有规格，一手一脚有地方。初学不严格要求不行，如果随便囫囵过去，会给以后改拳造成极大困难。”“拳架是推手的基础，推手是检验拳架的试金石。”

唯有标准的拳架能够全面体现太极拳的养生健身、技击应敌、艺术欣赏三大价值。从其养生功能来讲，它能使人们身心全面得到锻炼，特别是它的健脑、嫩肤作用，就在于它是通过如滔滔大河的连贯复杂套路动作，顺逆缠丝、丹田内转、快慢相间、节节贯穿、松活弹抖而发挥其功能的。人体精气神的运化、锻炼，都要以拳架为依托。从其技击功能来看，太极拳拳架中的一些重要的有效实战击打动作，如膝击、肘击、腿法等，在推手中是不准使用的，而在拳架练习中却可以淋漓尽致地发挥。另外，太极拳的艺术欣赏价值，陶冶人的情操等功能，更不是拳架之外其他项目可以代替的。可以说，没有拳架就没有太极拳的一切。

2.高校学生心理发展的特点

我国大学生多数处于青年中期（18―24岁），已具备成年人的体格及生理功能。在心理发展方面，当代大学生具有强烈的自我意识，但还不成熟；抽象思维发展但较主观、片面；情感丰富但情绪波动较大；意志水平提高但不稳定。

太极拳化刚为柔，力主柔化，主要表现为动作柔和，在习练运动时，动作柔和缓慢。太极拳特别强调身体和精神的放松，用意不用力；动作刚柔相济，呼吸均匀柔和。学生希望探究太极拳的神秘感，感悟太极拳的内涵，但是在习练过程中，往往过于注重太极拳动作外形、路线规格的习练，忽视对太极拳理内涵的理解。久而久之，习练太极拳如同催眠体操，使人昏昏欲睡。

大学生具有情感丰富但情绪波动较大、意志不坚的心理特征，在习练太极拳时会出现缺乏习练的耐心和恒心。太极拳套路动作缓慢、速度均匀，要求习练者心静体松、动作连贯圆活、意气形合一。习练动作多，学生认为枯燥、乏味，习练动作少，没有挑战性。学生抱着好好学习的心态习练太极拳，习练过程中大部分学生慢慢失去习练的兴趣，其中有学生心理发展特点的影响因素。

3.太极拳教学方法探讨

常用的太极拳教学手段和方法有：讲解示范，提示领做法、完整与分解法、重复练习与多样安排法、正误对比法、因材区别对待法、攻防体验法、录像分析法、教具运用法、教学比赛法。查阅文献资料发现，有将推手和太极拳结合在一起的教学模式，将表象训练引入太极拳教学中，有将太极拳和舞蹈结合的教学模式，有将太极拳动作联想其他动作教学，有将太极拳“慢拳快练”等教学方法和模式。

太极拳的习练是一个长期的活动，追求速成是不可取的。在教学过程中，体育教师不能一味按照学生求快的思维安排和设计太极拳教学，要引导学生进入太极拳“以形化韵”的习练模式中，不刻意追求练习的速度和动作的运行路线。一节课中，教师将一个动作“掰开揉碎”，强调习练的意识引导和内在感觉的发现。教师要在教学生之前，对动作的拳理意念引导做好充足的准备，使学生在习练过程中“沉浸”在其中。

4.结论和建议

教师要不断提高体育文化素养，丰富体育教学理论，了解体育教学最新最前沿的动态。教师要勤练拳，在习练太极拳的过程中仔细揣摩每一个动作的内涵和教学要求，不断寻求更合理的太极拳教学方法。

课堂上要多带领学生练习，学生练习的遍数多了，对太极拳的运动规律可能会有更深的体会。经过这样一个阶段，学生才能逐渐品出太极拳的韵味，才会体验到练习太极拳的诸多好处。

教师要在日常教学和理论教学中，将中国传统的经络、易理和导引吐纳等养生知识贯穿太极拳教学，使学生知道太极拳的渊源和拳理，并在习练过程中做到内外兼修，以内发外。

太极拳基础打得是否牢固，拳架得是否规范，将影响太极拳习练者将来发展的好坏。教师每次课可以不用刻意进行套路教学，可以多进行基本功的习练和分解动作的习练，每一个分解动作和基本功练习得纯熟了，套路的熟练自然水到渠成。

参考文献：

[1]罗加冰。影响中国大学生身心健康若干因素的调查分析[J].北京体育大学学报，2004（10）：1343-1344+1347.

[2]马虹。陈式太极拳的科学修炼法[J].武当，2010（4）：19-20.

[3]屈睿。大学太极教学的现状以及对策的探讨[J].武魂，2013（7）：13.

[4]陈正雷。陈式太极拳术[M].太原：山西科学技术出版社，2001.

陈情表练习【第四篇】

三百多年前，陈家沟第九世陈王廷创造了太极拳，代代相传，如今太极拳更是广播世界，深得三亿太极拳爱好者喜爱，而陈家沟陈氏后代瓜瓞绵绵，延续至今。

隔着遥远的时光，太极拳始祖陈王廷在陈三虎的心里，沉淀为一个模糊的符号，但却在他的内心化作巨大的力量，牵引着他朝更远的人生之途勇往直前地穿行。

“我是陈家沟人，而且我也姓陈，所以，我更有责任传承陈式太极拳，让陈式太极拳造福人类。”

就是秉承这样的信念，多年来，陈三虎走南闯北，为传播陈式太极拳呕心沥血。他希望，陈式太极拳在他这一代年轻人手里更加发扬光大。

苦练筋骨的少年时光

走上武术之路，陈三虎自己也难以说清楚到底是喜欢还是身不由己。他出生在陈家沟，这里武风浓郁，父亲就是一位太极拳迷。武风浸染，家庭熏陶，耳濡目染之下走上太极之路，似乎是顺手推舟之事。在陈三虎的记忆里，自己小时候最开心的事情，就是看村里的大人们练拳，自己也常常跟在后面比划一两招，哥哥们后来练拳，他也总是愿意当个小尾巴。

自从上世纪八十年初第一批外国人朝圣陈家沟之后，一拨又一拨的外国人前往陈家沟，国内的参观者更是如潮。1983年，陈家沟成立专业体校，招收二百多名学生，并择优从中选出20名组建了专业表演队，为一些国内外重要来宾表演太极拳。

也许是自幼功底扎实，陈三虎和他的两个哥哥皆入选了表演队，喜爱的太极拳从此成为他生命中重要的一部分。陈三虎一边学习文化课，一边在业余时间习练太极拳，生活紧张而忙碌。平时，他早上6点就要抵达学校，习练2小时太极拳，然后开始文化课学习。放学之后，别的孩子在玩耍，他还是继续苦练太极。周日一整天的时间，也都被他全部用来学习太极拳。

这样的日子简单而枯燥，顽皮的孩子也偶尔会厌倦这种无休止苦练筋骨的疲惫，但骨子里的要强好胜和对太极拳的痴爱，最终让陈三虎坚持了下来。这样的时间持续了五六年，陈三虎牺牲了同龄孩子自由自在玩耍的少年时光，但是在太极之路上他已经起锚远航。外宾隔三差五地探访陈家沟，陈三虎所在的少年表演队以精湛的武术技艺为陈家沟赢得了尊敬和声誉。

武者的彷徨与坚定

陈三虎上初中时，父母为了谋生，带着一家人离开陈家沟迁入县城，经营一家餐馆。那时候，陈三虎弟兄三个年龄尚幼，一家人的生计全赖父母之力。父母起早摸黑，辛勤操持，难得喘息的时间，但小本生意仅能维持一家的生存而已。父母的辛劳，被孝顺的陈三虎记在心里，他多么希望自己尽快赚钱，可以为父母分忧。

那时，王西安大师在温县县城教授太极拳。陈三虎的父亲是王西安的“铁哥儿们”，两人从小在陈家沟一起长大。父亲向王西安打了声招呼，陈三虎和他的两个哥哥就进入了王西安的门下。每天放学之后，陈三虎直奔体育场，接受大师的指导学习太极拳。初二那年，陈三虎辍学了，开始专业学习太极拳，将所有的精力都投入到太极拳。这是他生命中一段难以忘怀的青春岁月，他们师兄弟11人，吃住在陈三虎家，每日朝夕相处，一起练拳，一起睡觉，一起挨骂，同甘共苦，义结金兰。陈三虎是11位师兄弟中年龄最小的，师兄们对他的关照情深意长。

大师是严师。一个“严”字，使师兄弟受尽了“折磨”，尝尽苦头。一次，大师教师兄弟习练太极拳的“单鞭”动作，大家的习练效果不尽人意，大师便勒令大家身体不许移动来锻炼耐力，1小时过去了，大家难忍其苦，腿抖如筛，身上滴落的汗水染湿了一大块地面。又一次，大师讲解一个擒拿动作，让陈三虎扭其胳膊，大师发力时，陈三虎一个踉跄，身体歪倒，额头碰在桌子上，鲜血直流。

但终年面壁苦练，换来的是赛场夺金的一个又一个辉煌。从1994年起，河南省太极拳、剑、推手锦标赛，中国温县陈家沟太极拳锦标赛，河南省“武协杯”武术比赛，中国焦作国际太极拳年会，林林总总的各类大型赛事，无论太极拳套路还是推手，陈三虎都屡摘金牌，在拳界声名鹊起。

2002年，陈三虎参加第二届焦作国际太极流大赛。他的对手外号叫“东北摔跤王”，竞技经验丰富，身高米多，体重135公斤，一心要拿到冠军。这两个身高马大的人站在竞技场上，俨然成为场上焦点。决赛时，对方的队友更是高声呐喊：“摔倒他！加油！加油！”

对方虎虎生威，陈三虎更是小心翼翼。两个人周旋时，对方用上身的力量压住陈三虎，陈三虎不敢小觑，顺着对方的劲儿牵引，从左往右，再往下，一个捋劲儿，就将对方摔下了擂台。

赛后，这位东北摔跤王对胜出的陈三虎连连称赞：陈式太极拳果真厉害！

赛事之余，陈三虎还应邀赴外授拳。1999年，陈三虎应好友王新邀请到山东菏泽授拳。山东菏泽崇文尚武，是武术之乡，当地有很多武术爱好者。次日早上，陈三虎去朋友的练拳场参观，发现这里练什么拳的人都有，以形意拳、洪拳居多。

大家对陈三虎略有了解，知道他来自太极拳发源地，便纷纷邀请他表演一段给大家看。陈三虎练下来，大家都被他气势磅礴的架式所吸引。一个练过三十多年形意梅花拳的武者这时走过来，提出想和陈三虎切磋一下。陈三虎当时体重85公斤，身高米出头，非常健硕。但对方更是虎背熊腰，身高至少米，体重130多公斤。一听两个人要切磋，大家都提起了心劲儿，围拢过来。

陈三虎摆好架势，和对方一搭手，就感觉对方身上功夫不浅。只见对方往前一挤，三虎就势往上一■，顺着其挤劲往下一压，一个合劲儿将其下按，在围观的人不明所以之时，对方已脸朝下栽在地上。

从地上爬起来后，对方莫名其妙道：“我刚才没有准备好，不知道怎么就摔倒了，我还想再试一次。”

陈三虎回说：“好，没问题！”

这次，对方卯足了劲儿，冲着陈三虎施展开来。陈三虎不慌不忙，左手按着对方的手臂，右手从其右臂下边穿过去，往回引了一下劲儿，然后顺势向前一个■劲儿发力，一下子将对方打出七八米之外！因为对方抓着陈三虎的羊毛衫，在其飞跃出去的一瞬间，羊毛衫被撕破了个窟窿，碎片被对方捏在手中。

对方起身后，抱拳谦恭道：“三虎老师果然厉害，佩服佩服！”

两个人因武结缘，后来成了好朋友，相交至今已有20多年。现在陈三虎在菏泽发展陈式太极拳爱好者数百人，开拳馆一处，这位朋友为此立下了汗马功劳。

练拳、比赛、授拳，生活紧张而忙碌。但是，每每回家目睹父母之艰辛，想想多年来父母一直支付着自己参加比赛的路费、食宿等等各种费用，而自己授拳收入微薄，深感无力回报父母的陈三虎都会默默问自己：难道未来要一辈子与太极拳结伴吗？犹豫彷徨中，陈三虎选择了经商，自己在县城的网吧生意渐渐风生水起，但他内心总有一丝空落。他感觉到：放弃太极拳之后，人生的乐趣似乎随之丢弃了。只有太极拳，才能承载他的人生梦想，才是他生命为之奋斗的动力源泉。

印证太极拳的魅力

正当陈三虎为习拳之路漫漫而纠结时，一个小插曲让陈三虎豁然开朗。一次，陈三虎赴永年和朋友一起吃晚饭，一个湖北拳友听说陈三虎来自陈家沟便肃然起敬，执意端起酒杯要敬酒，且豪爽地说：“今天您必须接受这份敬意，啥也不说了，一句话，感谢陈家沟，感谢太极拳！”陈三虎喝下酒后才了解到，这位湖北朋友一年前还重病卧床，后来因为机缘巧合认识了一位来自陈家沟的太极拳师，当时也是抱着“死马当成活马医”的心态学习太极拳，谁知锻炼加上药物的配合，竟然奇迹般地帮他捡回了一条命。

对方对太极拳、对陈家沟的这份敬意，让陈三虎触动很深，一方面为自己生在太极拳发源地而自豪，另一方面也觉得身上陡增责任。2007年，他毅然转让了生意红火的网吧，开始了笃定的太极传承路。

2008年，中央电视台举行康龙武林大会。陈三虎跃跃欲试，但又有一丝彷徨，毕竟中断太极拳系统训练已经5年，他缺乏必胜的信心。父亲却一再勉励他试一试，希望他借此从擂台上重拾信心。最终，他决心应对这一挑战。经过一两个月的恢复性训练，陈三虎报名参加比赛。从全国选拔赛到全国总决赛，陈三虎重出江湖，过关斩将，一鸣惊人，最终登上了第四周擂主的宝座。

康龙武林大会为陈三虎提供了一个复出的平台，也让他重新建立起信心，无怨无悔地开启太极传播路。