校本课程评价 校本课程的课程评价【实用4篇】

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校本课程评价【第一篇】

Abstract： This paper uses mathematical statistics method to make a description and inferential statistics analysis on the data of tests， which come from the quantities analysis on the detail-study of every part of psychological statistics tests. Thus， a new method on the test quality evaluation of the college curriculum is proposed.

关键词： 课程考试；质量评价；难度；区分度

Key words： exams of curriculum；quality evaluation；difficulty；discriminability

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）30-0258-02

0 引言

我国高等教育自1999年以来由精英教育阶段迈入了大众化教育阶段，新建本科院校是一个特定的高校群体概念，它是我国高等教育大众化背景下出现的一种新的高校类型，已经成为我国高等教育体系中的重要组成部分。而高等教育课程考试的质量评价就成为新建本科院校教学任务中的重要的环节，其考试成绩不仅仅是评定学生学习效果的重要参照，也是评价教师教学效果的重要手段。进行课程考试质量评价可以得到很多有效信息，可以了解课程考试的命题质量，以便今后对课程考试修改，筛选试题，建立试题库，提高命题效率。同时为了解学生的知识与技能的掌握情况，改进教学方式，提高教学效果做依据。因此，我们以西安某新建本科院校2010-2011第2学期《心理统计与SPSS数据分析》考试数据为例，对这次考试的数据进行特征量和统计规律的考察，希望能够提供这类学校考试质量评价统计分析的最新信息。

1 试题总体一般特征

本次考试2010级95名心理学专业学生参加，参加考试率为100%。由于《心理统计与SPSS数据分析》课程是心理学专业大一年级必修课，所以将全班学生分成2类：文科生背景与理科生背景，以考察不同背景学生《心统》课成绩是否有显著的差异。其中1班学生48人，2班学生47人。本次考试最高分为92，最低分为33，平均分为，标准差为，及格率是69%。考生在各个分数段的次数分布表如表1所示。

2 考试难度分析

考试题型难度分析 在掌握了试卷总分的基本数量特征的基础上，对试题的难度和区分度进行定量的分析。从试题的难度特征上看，在4类试题类型中，“选择题”相对较容易，难度为，计算题与名词解释简答题的难度分别为%，%，%。本次考试题型设置合理，区分度达到合理的水平，其中名词解释、和计算题的区分度都达到了的以上合理区间，选择和简答题的区分度稍差也达到了的可选范围。（表2）

考试内容难度分析 从各项内容来看题目难度等级构成，在“绪论章节”、“统计图和统计表呈现”、“概率及其分布”、“方差分析”等4项共计9题共53分的内容上。而难度上可以看出，各章节内容难度适中，“概率及其分布章节”、“综合分析”的难度略显高一些。这也是符合近年来学生反应各章节内容难易程度的基本情况的。（表3）

3 试题一般特征统计量

对于每个小题的一般特征统计量分析，是对考生统计总体的每一个具体测试反应的数量特征进行深入的分析，并依次做出判断，逐个定性的复分析，做出科学而严谨的客观依据。如表4所示，本次课程考试中第7、8、9、13题难度较小，难度值分别为1，1，，；第3、5题难度较大，难度值分别为和。在区分度上，第7、8、9、11、13、18这几套题的区分度不够理想，在今后的筛选试题库的工作中将剔除这几道题。

4 对反馈信息的讨论与反思

本次考试的平均难度为，试卷同质性信度为，根据各个指标的评价标准，本次考试的难度适中，区分度、信度优良，综合来看，本次考试的质量是优良的。

文理科背景的大一新生分数比较数据讨论 对不同高考背景的大一学生进行平均数的显著性t检验，发现文科背景和理科背景的学生在各题型试题的答题分数上没有显著的差异，在总分数上也没有显著差异。原因可能在于大一上半年文理科背景的学生都进行了数学相关的训练，开设了高数等课程。另一方面，教师在学期开始的时候，对文科学生惧怕心理统计学科的情况比较了解，对文科背景的学生予以特别的指导，效果还是很显著的。

综合类题型的反思 在本次考试中，教师加入了反馈学生应用能力水平的综合类试题，试题类型比较灵活，学生们普遍反映该题目很难做，这还是与学生不能很好的运用知识概念，灵活应用基础理论所致。今后还要加大在教学中对综合应用型试题的讲解和练习。

关于试题区分度的反思 可以看出来，本套试卷的区分度未能达到十分理想的效果，尤其是选择题和简答题的区分度都在以下，这就对教师的命题技巧和方法有极高的要求，今后应该多出一些区分度高的试题，使得考试分数更加有效真实的反应学生的能力水平。

综上所述，作为评定学生学业成绩和教师教学效果的主要凭证，课程考试质量的评价的重要性不言而喻，但是在新建本科院校中，由于教育评价历年来没有得到观念上的更新，只局限在简单的平均数，及格率的统计上，以至于许多教师和管理人员感到无法真正客观、科学有效地评价课程考试质量，也就无法对教学效果和学生的能力有更客观的了解。因此，建立新建本科院校考试的量化考察指标，进行课程考试质量评价方面的研究，可以为教师查漏补缺、改进教学手段和理念、筛选试题并构建试题库提供科学有效地依据。

参考文献：

[1]郑日昌。心理测量学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]吴明隆。问卷统计分析实务[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

校本课程评价【第二篇】

一、夯实基础：打造一支高素质的校本课程实施队伍

教师是校本课程开发与实施的主力军。我校采用学科专任教师为主、学校教师全员参与的“双轨制”指导策略，抓住教师在校本课程中重新学习、自我锻炼的难得机遇，开展了四大系列培训活动：一是通过邀请专家来校讲学、举办骨干教师讲座、开展教师课程故事演讲等方式，促进教师对校本课程内涵的了解，树立崭新的角色意识。二是定期进行常规性和主题式校本课程教研活动，让教师在集“做、说、评、思”于一体的活动中形成富有个性的操作技术和研究方法。三是实施“请进来、送出去”的教师研训工程，加强与各兄弟学校的横向联系、纵向沟通，取长补短，开阔视野。四是通过小课题研究报告评比、活动方案设计大赛、展板设计评比等活动，为教师搭建校本课程展示、交流的大平台。

二、立足实际：寻求一条行之有效的课程资源开发之路

校本课程是学校自主开发并实施的课程。基于学生的兴趣和需求，我们结合学校实际，围绕学生与自然、与他人和社会、与文化、与自我的关系，以一轴（校本课程开发为轴心）三线（以学生需求为主线、以资源条件为主线、以学校办学目标为主线）进行校本课程的实践与探究，先后开发出三大系列10余门特色校本课程，课程内容包括梁祝文化、甬上风情、气象探秘、创意版画、魅力太极、巧手纸艺等。

内容形成序列。我们充分考虑学生身心发展的规律，根据不同年龄段儿童成长的需要和认知规律，从中年级到高年级初步形成了校本课程内容的序列，避免内容的无序和重复。

体现个性差异。校本课程立足于学生的个性差异，立足于每个学生的健康发展，在教师的指导下，让学生自主选择活动内容。如我校气象探究室、科技活动室、红领巾气象站联合开展气象科普系列实践活动，并以“气象七小活动”（小观察、小制作、小调查、小实验、小发现、小课题、小报告）为载体，分阶段分年级自主实施，实现由“小研究”到“大学问”的飞跃。

体现地域特色。我校根据本地社会、历史、人文、地理等具体情况，挖掘具有鲜明地方特色的校本课程资源。如“千年传说梁祝故事的变迁情况调查”“宁波市十大名桥的历史调查”“黄泥墙传说与康王下江南真实性研究”等。

三、狠抓落实：构筑一道校本课程风景线

加强组织领导。校本课程作为学校课程改革的突破口，学校上至领导、下至普通教师都十分重视。校本课程开发由教科室分管，并成立校本课程教研组，全面负责校本课程开发的日常工作。学校将校本课程作为课程改革的重要内容，对开发校本课程需要的经费、人力和物力给予了充分的保障。学校选定骨干教师担任各校本课程的任课教师，科学管理，以典型带动群体，带动其他任课教师放开手脚、大胆尝试，倡导团体指导和协同教学，进而促进了校本课程工作从点到面，再从面到点，全面深入地铺开。

合理开设课程。课程是学校提供给孩子最重要的产品。我校以学生的全面发展为本，构建形成“开发潜能，弘扬个性”为导向的多元化课程运行体系，逐步建立起由基础型、拓展型、探究型三大类课程组成的“蝶变”校本课程，旨在培养有个性、有特长、有学力的学生。目前，我开发的校本课程以学生六大核心素养（优良的品德底色、强大的学习能力、出色的个性特长、自主的实践创新、良好的行为习惯、健康的身心素质）为培养目标，开设四大类课程（基础知识拓展类、体艺个性特长类、科技兴趣实践类、地方传统文化类）共计51门。校本课程的开设既连续又有梯度，旨在满足不同年龄阶段学生的兴趣特长和爱好，便于学生针对各自的特点灵活多样地选择课程。

确保课程实施。一是活动开展有序。每学期初，学校教导处对全新校本课程系列活动进行总体安排，并制订具体实施计划，各班按计划开展活动。二是研讨坚持常态化。学校坚持每月开展一次校本课程观摩研讨活动或班级公开汇报课活动，进一步提高了教师的实践能力。三是强化检查督察。通过随机推门巡课、抽查教师的备课笔记等方式，了解课时的落实情况和教师的工作态度；与学生交流，掌握学生活动的情况、内心的所思所想；通过对学生、家长发放问卷，调查了解活动开展的真实情况，以及学生和家长的参与情况、对活动效果的评价等，确保校本课程教学活动的真正落实。

建设精品课程。我校校本课程的探索已有七八年历史。多年来，我们处理好普及与提高的关系，打造一批精品课程。《梁祝文化探究》《气象探秘》《创意版画》等一批精品课程就在这样的背景下应运而生。如《梁祝文化探究》校本课程的开发，充分挖掘梁祝文化独特的自然美、艺术美、人性美优势和情、意、境的可感受性，以培养学生综合实践能力为重点，以全面提升学生人文素养为核心，让梁祝文化走进校园，用传统文化浸润学生心灵，成功打造了梁祝文化的特色品牌。

四、大胆创新：建立一套切实可行的校本课程评价体系

学生评价改革是校本课程改革的难点，针对以往只有活动、没有评价的情况，我校对校本课程的评价方式做了创新尝试。

课程评价实现制度化。本着整体性、多元性、过程性、激励性的原则，学校制定了《学生校本课程学分制评价实施细则》，规定学生每学年校本课程学分由考勤态度分（10学分）、过程评价分（60学分）与终结评价分（30分）三部分组成；平时加强对学生学业状况的评价，建立学生成长档案，做好适时性评价、阶段性评价；同时对学生学业的结果进行评价，形成终结性评价，终结性评价内容侧重于实践展示性内容。

活动评价实现多元化。确立多元评价主体（包括教师、学生、家长等方面），实行多元评价， 做到公正、公平、真实。多元化活动评价主要包括：评价主体多元，可以是个人自评、同伴互评、小组评价、教师评价、学校评价、家长评价、社区评价等。评价内容多元，学校组建了包括电子文本、展板、手抄报、黑板报、调查报告、故事演讲、汇报演出、小论文以及原创作品等多个项目的评价库。评价方式多元，学校开发了形式新颖多样、学生喜闻乐见的评价方式，既有活动参与、活动记载、微信表彰等过程性评价，又有各级活动成果展示、课程评优等终结性评价。

校本课程评价【第三篇】

关键词：校本课程 校本课程开发 西南地区 中小学

一、 调查目的

当前，我国有关的课程政策已经把校本课程开发作为中小学课程改革的一项内容，并且在制度上予以了保证，但由于校本课程开发是一个新生事物，以往“高度集中”的课程制度使得广大教育工作者缺乏课程开发的经验，因此，在课程开发的实践中难免遇到一些困难和问题，本研究试图通过调查研究了解校本课程实践的基本情况，在实践中发现问题、解决问题，避免课程改革“流于形式”和“盲目跟风”，为课程改革提供一些有建设性的意见，保证新一轮基础教育课程改革的切实推进。

二、 调查对象与方法 本次调查采用的是自编问卷，是根据我们对校本课程开发已有理论与实践成果的总结，从教师对校本课程的认识和实践两个方面，如对校本课程的内涵、校本课程开发的价值、校本课程的特色等方面的认识，以及在校本课程开发中遇到的问题、困难和解决办法等方面来编制有关问题，在试测和征求专家意见的基础上形成正式问卷。问卷主要分单项选择题和多项选择题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的一些经验和问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。

调查实施时，我们以参加我校校本课程培训的领导及教师为访谈对象，讲清此次调查的目的、意义、方法及注意事项，并委托他们将问卷发放给他们各自学校的教师填写且给予寄回，本次调查共发出调查问卷900份，收回有效问卷817份，回收率为%。

三、 调查结果与分析

（一）教师对校本课程开发及其意义的认识

1.校本课程的内涵 2.校本课程的价值

%的教师认为开发校本课程能够为学生提供更好的课程；%的教师认为可以改变学校领导和教师的课程观念； %的教师认为开发校本课程的价值是能够提高教师的专业化水平；%的教师认为是能够提高学校的知名度。

3.开发校本课程的必要性

有%的教师表示有必要开发校本课程，只有%和% 的人表示没有必要开发校本课程和不清楚。

4.校本课程的开发主体

调查结果表明，有%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，%的教师认为是由教师自主开发，%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有%的教师认为是专家学者开发。

以上问题反映出一线教师及教育管理者已经认识到开发校本课程对于学生发展、教师专业发展等的重要价值，因此对开发校本课程的必要性有比较一致的认识，但是对校本课程的内涵及开发主体的认识还存在着差异。

（二）教师对校本课程特色及质量的认识

1.校本课程的特色

调查发现，有%的教师认为适合学校与学生实际的校本课程就是有特色的校本课程，也有%的教师认为校本课程的特色是与别的学校完全不同的校本课程，只有%的教师认为不清楚。

2.形成校本课程特色的条件 3.校本课程特色应如何体现

有%的教师认为应体现在课程的内容上，%的教师认为应体现在课程的实施方式上；%的教师认为应体现在课程资源的利用上；%的教师认为应体现在课程的目标上；19%的教师认为校本课程的特色应体现在课程的名称上。

4.成熟的校本课程应具备的特征

有 90%的教师认为校本课程要有明确的目标；%的教师认为有完整的文本材料或其他材料；%的教师认为有专门的评价标准和评价方式；%的教师认为有固定的任课教师和教学时间；%的教师认为有确定的名称。

5.好的校本课程应该具备的特征 以上问题表明，目前大多数进行了校本课程开发的教师已经意识到校本课程特色和质量的重要性，重视课程目标、内容、实施方式的整体建设以及课程资源的开发利用，思考了衡量校本课程质量的标准，体现出教师在开发校本课程中的自觉性和责任感。多数教师把适合学校与学生实际的校本课程看作是有特色的校本课程的重要指标，体现出“以学生为本”的指导思想，而凸显校本课程特色的关键在于学校办学理念的明确。

（三）开发校本课程的实践情况

1.参与者

关于所在学校参与开发校本课程成员的调查表明，有%的人回答有教师；%的人表示有学校领导；%的人回答有专家学者；%的人指出有家长和社区人士。

2.管理者

通常，学校主管校本课程开发的人主要有校长、副校长、教导主任、教科室主任和学科带头人。调查发现，选择校长或副校长为校本课程管理者的人占全部问卷人的%，选教科室主任的占%，选教导主任的占%，选学科带头人的占%。

3.对自身开发校本课程能力的估计

对自身开发校本课程能力的估计是教师对课程实施的把握度及自信的表现。调查表明，有%的教师认为自己有能力开发校本课程，有%的教师认为自己没有能力开发校本课程，也有%的教师对自身能力于开发校本课程不清楚。

4.开发校本课程所做的准备工作

调查表明，%的人表示所在学校调查了本校的课程资源；%的人表示本校开展了掌握学校的师资力量的工作；%的人表示本校分析了学校在本社区的地位和作用；%的人表示本校进行了了解学校发展历史的工作。 5.课程资源的利用

调查发现，%的人指出所在学校利用了本地区的风景名胜、民俗风情； %的人指出本校利用了当地的文化设施；%的人指出本校在利用课程资源时注重学校的历史传统；%的人指出本校利用了学校的教学设施。

6.校本课程的实施安排

调查发现， %的人表示所在学校安排了教研组或课题组研究；%的人表示本校为校本课程的实施安排了专门的教师、时间、地点等；%的人表示本校要求教师按事先安排好的方案进行教学，53%的人表示本校安排了领导同行的听课。 7.校本课程开发中的主要困难及原因 分析困难和问题产生的原因， %的教师认为影响校本课程开发的因素是经费的缺乏；%的教师认为缺乏专家的指导。%的教师认为是教师能力有限；%的教师认为是领导不重视；%的教师认为是家长不支持；

8.开发校本课程面临问题的解决途径

%的人回答是通过查阅相关资料自主解决；%的人认为教师相互研讨解决；%的人回答向专家咨询解决；%的人回答是借鉴其他学校的做法解决。

9.对开发校本课程过程的监控

调查表明，有%的人表示所在学校为开发或完善校本课程组织过相关的教研活动，有%的人指出本校通过现场课等方式对所开发的校本课程进行展示；%的人表示本校有专门的校本课程的教材和其他学习资料；%的人表示本校有专门的校本课程开发机构，%人的表示本校已经有比较成熟的校本课程。

另外，对校本课程实践情况的考查，有%的人指出所在学校采取了检查教师的教案及相关资料的方式；%的人表示本校采取了任课者说课、专家或同行评课的方式；52%的人指出本校征求了学生的意见；%的人认为所在学校是聘请专家学者予以评估。

10.校本课程的评价

关于校本课程的评价，有%的人表示本校组织专家、管理者及相关人员对已开发的课程进行了评价，%的人表示学校还没有进行相关工作，%的人表示对此事不清楚。 四、讨论与建议

（一） 正确认识开发校本课程的价值

当前，广大学校及教师已经认识到校本课程对学校发展、学生个性发展及教师专业成长等方面的重要作用。但是在访谈中发现，真正尝到开发校本课程“甜头”的学校不多，还是有学校开发校本课程是为了应付上级部门的任务，或者是为了“赶时髦”，“为科研而科研”，而不是为解决实际问题而开发校本课程。其原因既有校本课程在学校课程体系中比重小、地位低的原因，也有国家课程、必考课程任务重、压力大的原因，致使校本课程实践在学校中处在一个“时冷时热”的“尴尬”境遇之中。为此，正确认识并真正理解开发校本课程的价值是十分必要的。

首先，学校的发展、学校文化的重建是当前学校教育办出特色、办出水平所关注的核心问题。总结以往的经验教训，学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，其灵魂和核心是学校的精神和文化品性。学校文化是指学校师生在学校生活中长期积淀所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，其开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。

其次，教师专业发展是当今教育改革的重要话题，其中包括教师职后的专业发展。校本课程的开发和实施，对教师素质提出了很高的要求，目前一些教师在校本课程开发与实施中表现出参与课程开发的意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等问题，制约着校本课程的开发。为此，有必要更新教师的课程观念，增强教师参与课程开发的意识，转变教师在课程实践中的角色。鉴于学校工作头绪多、各项工作彼此分离会耗费更多时间和精力的实际情况，以开发校本课程促进教师专业发展，实际上是将开发校本课程的过程当作教师培训的过程，通过具体的教育事件，为教师的专业发展找到一个合适的时机和途径，这样可以多方兼顾，切实提升教师的专业水平。

（二） 努力追求有特色、高质量的校本课程

形成和体现学校的办学特色，这是决定学校办学长久生命力的关键所在。有特色的校本课程是学校办学特色的一个重要“折射点”，是依照学校的办学思想、教育传统开发出来的一种课程类型；而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校的办学特色的过程。学校的办学特色，包括校本课程的特色，主要是由每一所学校学生的实际发展基础和需要、学校的办学思想、学校自身的课程资源等差异而决定的。

首先，明确学校独特的教育哲学和办学宗旨。一所学校的教育哲学和办学宗旨是体现学校办学特色的“核心”，通常是根据本校的实际情况，包括教师学生的现实需求、学校环境和教育资源的特殊性、学校举办人的教育理想和理念等而确定的学校发展的方向和所要达到的目标，它既有与国家规定的教育目的、培养目标的内在一致性，又有适合于本校实际且不同于其他学校的差异性，是学校各项教育教学工作的指导思想。开发有特色的校本课程，必须以学校的教育哲学和办学宗旨为“圭臬”，努力使所开发的校本课程能够体现并实现学校办学宗旨。

其次，资源与优势评估。校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定开发什么和作何种程度的开发。资源主要包括人力资源、信息资源和物质资源等。在资源评估的基础上，认清学校自身的优势所在。

再次，特色资源的开发。任何学校都处在一定区域内，学校的地理位置、自然资源、当地人的思想观念、地方传统、文化氛围等因素都会影响学校的发展及其课程建设。学校可以根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性挖掘其潜在的课程资源，开发出特色的课程，以满足学生发展的需要。因此，校本课程的开发应该从实际出发，选择个性化、多样化的课程开发模式。如重庆市某小学，因毗邻本地的一个气象站，多年来坚持开展名为 “红领巾气象哨”的学生实践活动，让学生了解和采集一些气象知识，进而了解气象科技，逐步养成“爱科学、学科学”的精神。基于学校已有的资源优势和教育传统，该小学开发出独特的名为《气象与生活》的校本课程。

最后，保障机制的建立。要形成有特色的校本课程，需要通过制度建设和评价措施的完善来实现。一方面，通过制定相应的政策和评估制度来予以保障。上级教育行政主管部门必须重视对校本课程方案的评价与监督工作，要有专人负责对开发校本课程进行经常性的指导与监督，明确校本课程方案评价的责权意识。如重庆市北碚区设立由教师进修学校、课程专家及学校教师代表组成的课程审议委员会，专门审议评估学校课程规划方案。上级教育行政主管部门和学校通过建立相应的评价制度，来规范和保障校本课程开发的品质，引导学校开发出有学校和地方特色的校本课程。另一方面，开发校本课程是学校自主进行的，每个学校都有自身的实际与特点，所以很难采用统一的评价手段来评价校本课程的实施成效。要保证校本课程特色的形成，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。学校围绕开发校本课程开展一系列常规的自我评价工作，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评，自我激励、自我改进、保证校本课程开发的健康顺利运行。

课程特色形成机制是一个系统工程，需要各个层次、各个环节的有机衔接，重视对校本课程特色的追求与打造，可以从根本上实现开发校本课程的真正价值，从而有效实现以校本课程促进学生发展、教师发展及学校发展的目标。

（三）不断完善校本课程的评价机制

校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，校本课程评价制度的建立和评价体系的完善，在校本课程开发和实施中起着导向和质量监控的重要作用。

课程多层次评价体系可分为校本课程本身的评价和校本课程实施效果的评价两个方面。校本课程本身的评价又可分为校本课程开发过程的评价和校本课程开发成果的评价。但是，目前这种评价制度还不健全，不完善，操作起来存在一定的困难和偏差。调查发现，还有相当一部分已经开展了校本课程开发实践的学校，没有专门的对校本课程的评价；在评价主体上，多数学校忽略了同伴教师、教师自我及学生对校本课程的评价；在评价对象上，多数学校重视对有形成果，即作为校本课程开发产品──“文本化”校本课程的评价等，而忽略了对校本课程开发过程、校本课程实施过程的考查等。

要克服以上不足，首先应该把校本课程开发看成是一个民主、开放的动态过程，体现参与、互动、对话、合作、民主、多样性的原则。这就需要在评价过程中保证评价主体的多元化，使学校课程开发委员会、教师、学生以及家长和社区人士等共同参与评价。

其次，动态的课程开发过程需要过程性的评价，校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程，要力求评价的动态化、连续化、日常化。一是关注开发校本课程的过程，校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段。对校本课程开发过程的评价，要进行准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价等。例如，对开发校本课程过程的评价，可以了解教师的参与程度，了解教师的知识能力能否保证课程开发工作的顺利进行，了解教师在开发过程中所获得的专业发展，了解开发校本课程的程序步骤是否完整和规范等等。二是关注校本课程的实施过程，特别是学生的成长发展状况，包括学生的学业成绩和学生的情感、态度、价值观。可以了解学生的兴趣需要能否满足，了解学生在校本课程实施中的体验与收获等。

再次，校本课程评价的功能要突出激励功能、反馈功能、改进功能。校本课程开发立足于学校社区特色资源开发及本校师生的成长上，所以课程评价应该充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性和差异性， 对校本课程的评价要避免用唯一的标准对不同学校的校本课程作简单的“优劣”划分，而应该以“适宜性”为原则，把切合本校实际、体现本校办学思想和特色、教师愿意承担并能够胜任、学生欢迎并有实际收获等，作为衡量校本课程质量的标准。校本课程建设是一个不断探索、逐步完善的工作，对校本课程的评价重在发现问题及时修正，以使校本课程不断完善，真正成为彰显学校特色的一个“亮点”。而开发与实施校本课程的过程，本身就是教师专业成长与发展的重要“舞台”，教师在此过程中，可以不断更新课程观念、充分课程知识、提升课程实践的能力，从而促进其专业化水平的不断提高。

参考文献：

1．泰勒著，施良方译。课程与教学的基础原理［M］.人民教育出版社。1994年版

2．施良方。课程理论—课程的基础、原理与问题［M］.教育科学出版社。1996年版

3．崔允氵郭。校本课程开发：理论与实践［M］.教育科学出版社。2000年版

4．王斌华。校本课程论［M］.上海教育出版社。2000年版。

5．钟启泉等。为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展。 ［M］上海：华东师范大学出版社，2001年版

校本课程评价【第四篇】

关键词：新课改、校本课程、评价体系

在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，个性很难得到多大的发展。因此《基础教育课程改革纲要》明确提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制， 增强课程对地方、学校及学生的适应性。新课程改革赋予学校合理而充分的课程自，使学校能够创造性地实施国家课程、因地制宜地开发具有学校特色的校本课程。而在校本课程开发的环境下，学生可以参照学校提供的校本课程清单，选择自己感兴趣的课程，学生在某种程度上具有参与课程决策的权利。校本课程开发的基本课程价值观是以人格完善和人的发展为目的，以满足学生的某种需求为前提。学生的发展是校本课程开发的终极追求。因此，校本课程的要建构以学生发展为中心、以完善课程为目的的评价体系。

一、建立以学生发展为本的发展性的学业评价体系

校本课程评价的真正目的是让学生体验成功，让学生更清楚地认识自己的优点和缺点，让学生有明确的方向，有更有效的方法，从而获得不断的进步。校本课程要以学生的实际需要为主导，以发展学生的个性特长为目标，因此在校本课程的学业评价时要树立以学生发展为本的评价理念，建构学生发展性课程评价体系。

1、评价重心由过去偏重知识的评价向注重学生全面素质评价转变

传统学科课程的评价方式过分重视对学生知识的评价，而校本课程不是为了让学生识记已有的知识。因此基于校本课程的价值追求，校本课程的学业评价需要实现以下转变：从注重习得能力的评价转向重学习能力的评价；从注重学习效果的评价转向注重学习过程的评价；从面向学生的过去的评价转向面向学生的现在和未来的评价；从注重认知领域的评价转向注重对认知领域和情意领域的综合评价。

2、形成性评价与终结性评价相结合，形成科学的全程评价。

传统教育是以一个分数判优劣，一次考试论成败。而校本课程更加注重的是学生学习的过程而非学生学习的结果。因此以学生发展为本的校本课程提倡形成性评价和终结性评价相结合的全程跟踪、全程评价。教师可以就学生课堂发言、质疑、参与课堂活动、作业完成情况、课外阅读、阅读笔记、参加学科课外活动等做详细记载进行评价，这样就可以避免以考试成绩为评价标准的片面性，对学生的学习结果和过程进行全面的评价。

3、定量评价与定性评价结合，全面显示评价结果。

校本课程应遵循全貌显示的原则： 一方面将跟踪记录归纳，与期中期末考试成绩汇总；另一方面改以往“成绩通知单”为教师以亲切、激励的语言充分肯定学生在知、情、意、能各方面的优点、特长及发展状况并提出今后的努力方向。这样既有定量评价又有定性评价，两者结合。

4、树立多元评价的理念，建立多元的评价体系。

传统教育中评价主体单一，学生是评价客体，被动的接受老师的评价，教师以裁判的角色出现，给学生裁定高分与低分。因此在校本课程的评价中要实现评价主体多元化，评价不再由教师独揽，而由师生全员参与，再加上家庭参与，不仅可以使评价更公平、公正，而且让学生参与评价，学会正确地认识自己、认识别人。

二、建立全方位的课程本身评价体系

校本课程评价不是校本课程开发的终结，而是校本课程开发的一个重要环节，因此校本课程本身的评价应贯穿于校本课程开发过程的始终，构建多角度全方位的课程评价体系

1、课程评价主体多元化

校本课程本身的评价应改变以往以教师作为为单一的主体，采用多元化的评价主体。多元的评价主体要包括学校课程开发委员会、学生、课程开发教师、其他教师同事等。校本课程是面向本学校的学生，由本校自己的教师根据学生需求及学校特色开发的课程，因此，学校课程开发委员会应参与到课程本身的评价中。学生是校本课程教学最直接的感受者，他们最有权对课程教学过程进行评价。校本课程本身的评价是为了进一步完善课程，为了发现并弥补课程的不足，开课教师在课程开发过程中以及教学过程中要及时对课程进行反思性评价。为了实现对课程本身客观性的评价，可以让同伴教师对校本课程进行评价，可以通过教学观摩及课后的讨论与交流等形式进行评价。

2、课程评价对象多面化

“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策，满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”1校本课程的评价旨在改进和发展课程，正如斯塔弗尔比姆所说“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。因此为了进一步完善校本课程，对校本课程本身的评价对象需包括：对校本课程开景的评价、校本课程目标定位的评价、校本课程方案可行性的评价、校本课程实施过程的评价。校本课程是基于学校自身的教育哲学开设的，为了避免校本课程开发的粗制滥造和盲目模仿，要加强对校本课程目标的评价。校本课程不是让教师去编教材，而是根据一定的开发方案进行课程编制和实施的过程，因此要对课程方案的可行性进行准确的评价。校本课程的开发不可能一步到位，需要加强课程实施过程的评价，以不断发展和完善校本课程，提高校本课程质量。

3、课程评价方式多样化

校本课程评价是一个对其自身开发的评价与质量监控的过程，那么校本课程评价的不应该仅仅是总结性的，更多的是一种形成性、发展性的课程评价。那校本课程的评价可以采取多种评价方法，如量表法、问卷调查法、观察法、面谈法等。多样的评价方法可以避免单一评价方法的片面性，实现对课程全面综合的评价。（作者单位：浙江师范大学法政学院）

注解

① 引白冯生尧：《课程评价定义的批判分析》，《教育研究》1996年第9期

参考文献

［1］ 陈玉琨：《课程改革与课程评价》，北京，教育科学出版社，

［2］ 王斌华：《校本课程论》，上海，上海教育出版社，

［3］ 崔允：《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，1999