校本课程评价 浅谈校本课程的评价（5篇）

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校本课程评价范文【第一篇】

关键词：教学效果评价；公共计算机基础教学；SEEQ问卷

文章编号：1672-5913（2013）03-0037-03

中图分类号：G642

“大学计算机基础”是高校非计算机专业学生的必修课，也是入学后首先接受的计算机教育。通过该课程学习，使学生具有利用计算机获取知识、分析问题、解决问题的意识和能力，为将来应用计算机知识和技能解决本专业实际问题打下基础，以满足和适应信息化社会對大学生基本素质的要求。该课程教学质量和效果的好坏對学生后续课程的学习很重要。高素质的教师队伍，是保证教学质量，培养高素质人才的前提和基础。

1 研究對象

本次调查实施时间是2012年4月中旬，调查范围涉及怀化学院2010年级非计算机各专业学生，调查内容是對本校担任公共计算机基础课程教学的16位教师的教学效果进行评价。其中，硕士13位、本科3位，副高4位、讲师10位、助教2位，青年教师9位、中年教师5位、老年教师2位。青年教师年龄在35周岁以下（含35周岁），中年教师年龄在36周岁以上50岁以下，老年教师年龄在50周岁以上（含50周岁），均为在职教师。为了保证调查结果的客观性，问卷采取无记名方式，电子问卷形式，由教师组织在相對统一的时间内发放并回收。

调查用选择题形式的质量评估表，参与调查的样本人群数量约为1212人，有效问卷1160份，有效问卷回收率为%。从样本人群涉及的学科分布来看，分散度较大，政法系%、经济学系%、教育系%、人文教育系%、体育系%、中国语言文学系%、外国语言文学系%、数学与应用数序系%、物理与信息工程系%、化学与化学工程系%、生命科学系%、音乐系%、艺术设计系%、工商管理系%。总体来说，样本的整体分布较合理，随机抽取的样本涵盖各个学科，有助于提升问卷调查结果的信度。

2 研究方法

调查问卷

本研究在参考了北京师范大学“大学教师教学效果评价问卷”（学生用）的基础上，结合怀化学院计算机公共基础课程的实际情况，對问卷的项目进行修改和编制。问卷主要内容包含34个项目，前2项为基本信息。后32项分为9个方面：问卷的3～5题调查学习价值、问卷的6～10题调查教学热情、问卷的11～14题调查教学组织、问卷的15～18题调查师生互动、问卷的19～21题调查师生关系、问卷的22～25题调查教学广度、问卷的26～28题调查考核与评价、问卷的29～30题调查作业与阅读材料、问卷的31～34题调查功课量与难度。32个项目采用5点量表计分，分别为“很同意”为5分、“同意”为4分、“一般”为3分、“不同意”为2分、“很不同意”为1分。

数据处理

全部数据采用 for windows软件包进行处理。

3 调查结果与分析

问卷信度分析

问卷应具有良好的信度和效度，才能保证问卷调查结果的准确性以及结论的科学性。信度即可靠性，是指采用同样的方法對同一對象重复测量时所得结果的一致性程度。信度分析的方法有多种，目前最常用的是克隆巴赫信度系数（Cronbach's α系数），其公式为：

其中，n为问卷包含题项的总数，S2i为答卷者在第i题得分的题内方差，S2x为答卷者测试题项总得分的方差。

信度系数越大，表明测试的可信程度越大。通常说，问卷的信度系数在以上，表示该问卷的信度可以接受，具有使用价值。信度系数在以上，表示该问卷的信度良好。

另外，折半信度法常用于意见式问卷的信度分析。在不可能进行重复调查的情况下，将全部题项按奇偶或前后分为两部分，计算二者各自的信度及相关系数，相关性高则认为信度好。

利用系统中Reliability Analysis模块检验问卷总的信度系数，得总量表的Cronbach's α系数为，split-half reliability分半信度为，表明此问卷可靠性较高。

教学效果评价因素检验结果与分析

位教师在各项目上的得分情况及差异分析

對所获得的数据进行了描述性统计，统计结果如表1所示。

从表1中可以看到，绝大多数项目的标准差都比较小，表明学生在评价教师的教学时意见比较一致。

排在前5项的问卷题目为：教学热情3即教师按时上下课，很少调课、停课或缺课；教学热情1即老师對教学很热诚；教学热情5即老师教学认真、治学严谨；师生关系3即能够欢迎学生课堂内外向老师求助或咨询；师生关系2即老师能够友好地對待学生。表明我系特别重视计算机公共基础教学，授课老师师德观念较强，對教学工作不敷衍，教学态度好，授课前做了充分的备课准备。

排在后5项的问卷题目为：学习价值2即通过老师的教授提高了该课程的兴趣；功课量3即教师教课的教学进度掌握是否合理；学习价值3即通过老师的教授，我学会利用所学习的计算机基础知识分析问题、解决问题；功课量2即老师每次教授的功课量是否合理；功课量4即老师要求的每周课外的功课时间是否合理。上述结果表明，我校授课教师不够重视提高学生的学习兴趣和培养正确的学习方法，在一定程度上影响了教师的教学效果。另外教师知识宽度和深度方面的不足也是突出问题，教学呆板，教学内容不够开阔，不能更好地激发学生的学习兴趣。

不同年龄教师之间差异分析

将年龄作为影响因素，进行方差分析如表2所示。

由表2可知，显示各得分的p值均大于，可以认为不同年龄的老师并无显著差异。

不同职称教师之间差异分析

将职称作为影响因素，进行方差分析如表3所示。

由表3可知，除师生互动均值、功课量均值外其他指标的p值均小于，表明各指标在不同职称的老师上得分不全相同，运用Lsd對不同职称教师进一步多重比较分析结果可知：学习价值均值一栏中助教和讲师显著性值为，讲师和副高显著性值为，有统计学差异；教学热情均值一栏中助教和讲师显著性值为，讲师和副高显著性值为，有统计学差异；教学组织均值一栏中助教和讲师显著性值为，讲师和副高显著性值为，有统计学差异；师生关系均值一栏中助教和讲师显著性值为，有统计学差异；教学广度均值一栏中助教和讲师显著性值为，讲师和副高显著性值为，有统计学差异；考核与评价均值一栏中助教和讲师显著性值为，有统计学差异。

上述检验结果表明，不同职称教师评价显著差异主要在助教与讲师之间、讲师和副高之间，助教和副高之间差异不显著。进一步對所获得的数据分别进行不同职称的描述性统计，统计结果如表4所示。

可以看出，从评价总分来看讲师高于助教和副高。说明讲师是计算机公共基础课程教学的中坚力量，助教限于教学经验欠缺和知识广度局限，获得的教学评价得分较低。副高可能由于年龄、看问题的观点、精力侧重科研、与学生互动较少，教学评价得分也较低。

不同学历教师之间差异分析

将学历作为影响因素进行独立样本T检验如表5所示。

由上表可知，教学热情均值不满足方差齐，t=-，p=.011，p

教学组织均值t=--，p=.041，p

其他得分p值均大于，可以得出不同学历的老师其他指标，如学习价值均值、考核与评价均值等没有统计学差异。

不同专业学生對教师的评价的差异分析

将专业作为影响因素，进行方差分析如表6所示。

上表显示各得分的p值均大于，可以认为不同专业的授课老师的各指标得分没有统计学差异。

4 效果

怀化学院担任计算机公共基础课程教学的教师获得学生认可度较高，教师依法治教，敬业爱岗，师生关系比较融洽。但部分教师存在专业知识陈旧，授课技巧单一，讲解内容枯燥的情况，无法激发学生的学习热情，导致教学效果较差。因此，加强教师队伍建设和對教师的培养培训是提高教学质量的重要突破口。

由上述分析可知，学生對中级职称的教师评价相對较高。近年来，伴随着高等教育的跨越式发展，怀化学院教师队伍面貌发生了巨大的变化，中级职称教师已成为我校本科教学的主力。因此，进一步加强中级职称教师素质培养，提高教学能力，是怀化学院要重点关注的。学生背景变量中，不同专业的学生對于教师的评价不存在差异。学生對不同年龄教师的评价不存在差异。这说明，在计算机公共课教学上，专业和年龄并不是影响教学效果的主要因素。分析数据可知，学历高的教师各项得分较高。计算机学科发展日新月异，尤其是以应用为主的计算机基础教学的积累，会随着技术更新很快被淘汰，这就要求教师要与时俱进，及时提高业务水平，不断进修学习和参加科学研究。

5 结语

校本课程评价范文【第二篇】

[关键词]课程形态语文校本课程；活动形态语文校本课程；评价

[作者简介]曹茂才，泉州师范学院文学与传播学院教授；许嘉，泉州师范学院继续教育学院副教授，福建泉州362000

[中图分类号]

[文献标识码]A

[文章编号]1672-2728(20lo)06-0165-03

语文校本课程经历了十多年的变化与发展，逐渐演变成了两种主要形态：“课程形态”与“活动形态”。“课程形态”的语文校本课程其教学主要是以课堂教学为主，像“唐诗鉴赏”、“走近鲁迅”、“红楼寻梦”等这样的语文校本课程，都是属于课程形态的语文校本课程。“活动形态”的语文校本课程其教学主要是以课外活动为主，像“演讲与辩论”、“感受吴文化”、“北京建筑”等这样的语文校本课程，都是属于活动形态的语文校本课程。

不同形态的语文校本课程，由于其教学内容与方式的不同，必然导致其评价内容等方面的不同。

一、从课程环境看

影响语文校本课程环境的因素主要有三个：学生对课程的兴趣、教师相关智能、课程资源保障。两种形态的语文校本课程对课程环境的不同要求主要体现在以下两个方面。

(一)对教师智能的不同要求

1　课程形态语文校本课程对教师的智能要求

课程形态语文校本课程，要求教师对课程内容要相当熟悉。教师这方面的智能因素将会对课程开设的成败起着决定性的作用。像开“唐诗鉴赏”这门课程形态语文校本课程的教师，必须对唐诗有相当研究。任课教师必须对唐代各时期代表诗人有相当了解，必须对唐代主要诗歌流派诗作也有相当了解，必须对李白、杜甫与白居易有相当研究。任课教师有这样的智能，才可能胜任“唐诗鉴赏”这门语文校本课程的教学。

2　活动形态语文校本课程对教师的智能要求

活动形态语文校本课程对教师智能要求更高，除了要求教师要对课程内容很熟以外，还要求教师要有良好的活动组织能力与语文校本课程理论修养。像江苏锡山高级中学所开设活动形态语文校本课程“感受吴文化”，它所涉及的内容广泛：(1)对吴文化基本含义的理解；(2)对问题的研究方法(如何选题，如何搜集资料，如何形成自己独到的观点，如何形成小论文等)；(3)吴地文化研究(吴地人物研究、吴地语言研究、吴地山水研究)。显然，要开好这门语文校本课程，要求教师对上面的那些内容要十分熟悉。

从“感受吴文化”这门语文校本课程里，我们还可以看到：学生要顺利展开对吴地文化的研究，教师必须组织学生展开大量的课外活动，如教师要组织学生到实地去采访吴地一些名人，到实地去察看吴地山水，等等。这就要求教师要有良好的组织活动能力和语文校本课程理论修养。这样，教师在课程教学中才可能关注到学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的发展，关注到学生学习方式的变革，关注到地方性语文课程资源的开发与利用。

(二)对课程资源保障的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程资源保障的要求

课程形态语文校本课程对课程资源的依赖程度比较低，一般只是要求一定的资料保障。像“唐诗鉴赏”这样的语文校本课程，在课程资源上主要是要有唐诗读本、读诗解读本等资料。

2　活动形态语文校本课程对课程资源保障的要求

活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。课程资源的丰富程度与开发利用水平，对课程的开发与实施有着决定性的影响。像语文校本课程“北京建筑”，它所依赖的主要课程资源有：北京地区不同年代有代表性的建筑物，从事北京建筑研究的有关人士，北京建筑的大量相关文献，等等。如果缺乏这些基本课程资源，我们要开展对北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、从课程教学来看

语文校本课程教学主要包括课程目标、课程内容的拟定和课程教学。由于两种形态的语文校本课程这些方面存在较大的差异性，因而对它们的要求也不尽相同。

(一)对课程目标的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程目标的要求

课程形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较单纯，一般是针对学生某方面的语文能力。像“走近鲁迅”这样的语文校本课程，其教学基本在课堂展开，主要是针对学生的读写能力。教学目标可以拟定为：研读鲁迅作品并写出相应的研读文章，从而“走近”鲁迅。

2　活动形态语文校本课程对课程目标的要求

活动形态语文校本课程所拟定的课程目标往往比较复杂。其教学大部分是在课堂以外完成，不仅是针对学生的语文能力，而且关注学生的学科综合应用能力；同时也关注学生学习方式的改变(自主、合作、探究的学习方式)；还比较关注学生良好个性的发展(创新思维、探索精神、情感态度、价值观等)。

像锡山高级中学开设的活动形态语文校本课程“感受吴文化”，其课程的教学目标拟定为：(1)感受吴文化的博大精深，提高人文素养；(2)掌握初步的研究方法；(3)激发学生主动探究的兴趣，培养学生的创新精神。

(二)对课程内容的不同要求

1　课程形态语文校本课程对课程内容的要求

(1)课程内容要丰富。课程形态语文校本课程所拟定的课程内容一般比较单纯，但不能单薄。像开设“小小说导读欣赏”这样的课程形态语文校本课程，我们可以选取一些有代表性的小小说让学生阅读；然后再选取一些有代表性的小小说赏析文让学生阅读；最后我们可以让学生写些小小说赏析文。这样，课程内容就不会显得过于单薄了。

(2)课程内容应是一般课堂语文教学的拓展与延伸。应能体现出与一般课堂读写教学所不同的趣味性。像“红楼寻梦”这样课程形态的语文校本课程，我们对其教学内容的设计显然不能局限于一般的文本阅读。我们可以透过《红楼梦》作品的阅读，寻找其中有关“梦”的故事。据说在《红楼梦》全书中，总共记叙、描绘了二十二个梦。由此，引导学生通过其中梦的解读，从而把握作品中人物性格特征与主题思想。

2　活动形态语文校本课程对课程内容的要求

(1)课程内容与课程目标要保持一致。从前面所提到“感受吴文化”这样的活动形态语文校本课程来看，其课程内容纷繁复杂，往往可能出现课程内容与课程目标不太一致的情形。

(2)课程内容价值取向要合理。课程内容要能体现培养学生的语文实践能力与学科综合应用实践能力，要能体现关注学生学习方式的变革。前面，我们所提及的“演讲与辩论”、“电视制作与播音采访”、“感受吴文化”等这样的活动形态语文校本课程，其课程内容的拟定都要能体现这方面功用。

(3)课程内容的容量要适度。在实际教学中，

活动形态语文校本课程的内容往往过于膨胀。某校开设了“庐陵文化”活动形态语文校本课程，其含有丰富的知识介绍、大量的实地参观与考察(佛教圣地青原山、名窑古镇永和镇、当地民俗风情等)，还含有相当数量的研究性小论文写作。像这样的活动形态语文校本课程，其内容容量是相当大的，这无疑会给课程实施带来极大困难。

(三)对课程教学的不同要求

1　课程形态语文校本课程教学的要求

我们对课程教学的评价要重点关注学生语文知识的获得与语文能力的提高。就我们前面说的课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”来说，我们对课程教学的评价既应关注学生对小小说欣赏方面知识的获得，也应关注学生对小小说欣赏能力的形成与提高。

2　活动形态语文校本课程教学的要求

我们对课程教学的评价要重点关注以下三个方面：

(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，学生有大量的语文听说读写与学科综合应用的实践活动。这些实践活动对学生语文应用能力与学科综合应用能力的提升是很有意义的。

(2)关注学生的自主、合作、探究学习方式的养成。像“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程，其中的人物研究是由几个学生去分别完成“无锡顾恺之”、“归氏状元门”、“从吴语中看吴人”等论题研究。显然，这些人物方面的广泛而有一定深度的研究，是多么需要学生们采用自主、合作、探究的学习方式进行课程学习。

(3)关注课程资源的有效开发与利用。前面我们谈到，活动形态语文校本课程对课程资源的依赖程度往往比较高。这点，我们从“感受吴文化”这门活动形态语文校本课程的教学可以清楚看到。如果不能有效开发与利用吴地山水、人物等方面的课程资源，学生要开展相关研究，从而有效学习“感受吴文化”课程，那是不可想象的。

三、从课程学习成绩评价来看

对学生课程学习成绩的评价主要涉及三方面：评价主体、评价内容与评价方式。而就两种形态的语文校本课程来说，其主要不同不在于评价主体，而在于评价内容与评价方式。

(一)对课程学习成绩评价内容的不同要求

1　课程形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求

课程形态语文校本课程，像“唐诗鉴赏”、“唐宋词鉴赏”、“走近鲁迅”等。其课程教学目标与内容往往都比较单纯。因而学习成绩评价的内容也比较单一。

目前这类的语文校本课程，其教学指向基本都是针对语文听说读写的某方面能力。因此，我们在评价学生学习成绩时就应该把对学生语文某方面能力的提高作为主要评价内容。像前面提到课程形态语文校本课程“小小说导读欣赏”，我们对其评价的内容就可以确定为：学生“小小说”欣赏能力的形成与提高。

2　活动形态语文校本课程对学习成绩评价内容的要求

这类语文校本课程对学生学习成绩评价的内容，主要侧重于以下两个方面：

(1)关注学生语文实践能力与学科综合应用实践能力的形成与发展。像活动形态语文校本课程“感受吴文化”，在其设计中有大量的语文实践活动与学科综合应用实践活动。语文实践活动是学生语文能力形成的基本保证；而学科综合应用能力是学生未来工作中所应该具备的基本能力。

(2)关注学生自主、合作、探究学习方式的养成。活动形态语文校本课程其教学目标往往以此作为基本定位。像“感受吴文化”、“庐陵文化”、“北京建筑”等活动形态语文校本课程，其学习都需要学生要有良好的自主学习能力，要能探究问题，要能与他人进行良好合作。

(二)对课程学习成绩评价方式的不同要求

评价内容决定评价方式。两种形态语文校本课程，由于学生学习成绩评价的内容不同，因而其学习成绩的评价方式也就必然不同。

，

1　课程形态语文校本课程对学习成绩评价方式的要求

它侧重于采用终结性定量评价。课程形态语文校本课程学习的评价内容主要是针对学生语文某方面能力的提高程度。而这样的能力提高程度主要是在学习终结时才能得到完全的体现，因而在课程学习终结时才好去对学习成绩作出评价。而对学生这种语文某方面能力的提高程度所采用的评价尺度，用等级定量会显得比较客观。

校本课程评价【第三篇】

一、更新思想观念

思想观念是行动的先导，更新观念，新课程改革才有动力。学校领导作为校本课程开发的领导者和实施者，其观念具有群体影响力。一所学校只有学校领导在观念上有所突破和转变，充分认识课程改革的必要性，全体师生才有开发校本课程的自觉性。因此，更新观念是学校领导的“第一要务”。

学校领导更新观念，含义有二：一是学校领导自身的观念更新，二是学校领导引领师生观念的更新。实现观念更新，学校领导要借助两条途径：一是学习理论，二是反思实践。学校领导要组织教师认真研读新“课标”，明确课程目标、课程结构、课程功能、课程管理、课程评价等方面的改革，把握新课程的标准，形成正确的课程观。学校领导要与教师一起反思现在的教育教学实践，从分析影响学生发展的因素入手，为课程改革寻找动因。学校领导要做教师的“心理医生”，经常接受教师的疑难咨询，不时解开教师心中的“疙瘩”，排除其自身心理阻力，把学校群体带入新课程。自新课程改革启动实施以来，我校领导自身首先钻研新课改理论，认真学习新课程知识，宣传新课程理念，通过校本课程开发使教师学会欣赏每一个学生，教师的教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。

二、开发校本资源

以前，课程是国家教育主管部门“一统天下”，专家和名特教师是课程的“主宰”，“校校同课程、师生同教案、生生同书本”是不争的事实，学校领导和教师只是国家课程的“消费者”。而今，新《纲要》规定课程三级分权，倡导提高课程的适应性。于是，国家课程可以创造性地实施，地方课程、校本课程，可以自行开发，学校领导和教师又成了课程的“开发商”。课程的创生离不开课程资源的依托，因此，课程资源是课程生成和发展的“源头活水”。课程形成的要素来源及实施课程的必要而直接的条件构成了课程资源。课程资源不是自生自灭的，是需要不断开发的，学校领导是开发的主体之一。学校领导不仅领导校本课程的创生，而且领导国家课程的创造性实施，其首要任务就是开发和呈递充足的课程资源。具体操作中，学校领导要“引好路、把好关”。首先，学校领导应指明开发的基本途径。一是引导师生开展社会调查，从调查中汲取资源；二是引导师生收集日常生活中的教学经验和学习体验，让自身的感受转化为一种课程资源；三是提供师生必要的外部条件，如图书馆、实验室、电子阅览室等；四是引导师生利用校外充足的自然及人文资源，如自然风光、民风民俗、文史掌故、名胜古迹、网上资源等。其次，学校领导要把好课程资源筛选关，不断提高课程资源的适合程度。开发的课程资源要反映教育的理想、社会的发展、学生的需求，要符合学习的整合逻辑、师生的心理逻辑，即课程资源要与社会发展需要和进步方向相“吻合”；要与学生学习的内部条件相“匹配”；要与教师教育教学修养相“协调”。在校本课程开发时，我们要遵循整体性、民主性、针对性、量力性、可行性原则。

我校研究的省重点课题《在校本资源开发中，促进农村青年教师专业成长策略的研究》历时三年，正在酿成符合本校学生实际的校本课程。如《今日经典》、《小喇叭节目》、《生活中的数学》、《生活中的科学》等，这些自行开发的校本教材大致围绕中华经典文化、地方文化和学科知识的生活化等方面的主题，能够体现校本特点，实现趣味性、乡土性、科学性、实用性的结合。

三、评价引导校本课程开发

校本课程实施的重要一环是校本课程开发的评价，评价的目的是监控实施质量和把握发展方向。校本课程评价与校本课程目标、校本课程功能密切相关。一方面，评价体系的构建受制于课程目标，目标决定评价的标准。另一方面，评价的结果反作用于实施过程，影响实施目标的实现，影响课程功能的发展方向。学校领导统领学校校本课程实施，其评价导向也就成了校本课程实施的“风向标”。

学校领导的“风向标”功能应从两个维度上来体现：一是根据国家的课程目标，正确设定评价标准，这是“定向”；二是运用评价调适不正确的、偏离课程目标的实施行为，这是“校正”。新一轮课程改革倡导的是“立足过程，促进发展”的评价新理念。学校领导在这一新理念观照下，应把评价的功能定位在有利于学生发展、教师提高这一重要层面上，不断改革教师评价、学生评价和课程实施评价，构建起新型的评价体系。学校领导要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。“注重发展评价”就是强化评价的激励功能、弱化评价的甄别和选拔功能，借助评价“创造适合儿童的教育”，依托评价使教师向专业化发展。“注重综合评价”就是要把评价的关注点多样化，把单一的“学业成绩评价”转化为多样化的学习品质、学习态度及人生观、价值观评价，让学生学会学习、学会生存、学会合作、学会做人。“注重过程评价”就是把面向“过去”、面向“结果”的评价转变为面对“未来发展”的评价，实现评价重心的转移。“强调质性评价”就是定性、定量评价相结合，不让学生发展的丰富性、个性化泯灭在抽象的数据中。强调“多元化评价”就是突出评价主体的多元化，改革学校领导评价的“一言堂”，把教师、学生、家长都加入到评价主体的行列中去。校本课程开发增强了教师的课程意识、研究能力和教学能力。我校对教师的评价已从教学成绩为主，以领导的评价为主，转变为对教师的教学能力、科研能力、课程意识与观念为主。

在我校教师对学生“亲切不乏严格”，说明我校实施校本课程开发实验后，教师在转变师生观念，强化服务意识方面，有较大起色，但并非溺爱学生，而是更注重教师在教学上的主导，学习上的指导，思想上的引导，心理上的辅导。

四、课堂“诊断”

课堂是学校教育教学活动的“细胞”，课程理念的“内化”，必须通过课堂教学实现。“窥斑知豹”反馈课程理念的践行状况，课堂是一面“镜子”。因此，学校领导检测校本课程实施，“诊断”课堂就能“知晴”，“知雨”。

具体而言，学校领导“诊断”的“项目”有：第一，教师的教是否关注了学生的学。新课程背景下，教师的角色变了，教与学的方式也变了，学生应自觉主动地参与到发现、思维、探索的学习过程中，教学过程应是师生互动发展的过程。第二，教师是否关注了学习的过程，是否关注了学生情感态度价值观的形成。第三，教师是否关注引导学生发现问题、提出问题。课堂应更多引导学生观察、发现、提问，这样才能培养他们的创新精神。第四，教师是否关注了校本课程资源的开发和利用，是否强调联系社会、自然、科技和现实生活。第五，教师是否关注了课堂教学中的过程性评价，让学生尝试成功，让成功激励更大的成功。

五、提高领导行为水平的艺术

1.变批评、指责为服务。

被称为当代服务大师的学者（劳）克里斯廷·格罗鲁斯提出了一个“服务补救”概念。这种服务补救的基本原则是：当发现服务失误时，要主动解决问题，要快速反应，及时解决；广泛征询多方意见和建议，进行问题诊断；进行员工培训和服务质量的提高；充分授权，使员工自身具有补救能力；使公众处于知情范围中，从失误中吸取教训；管理人员要“以人为本”，有人力资源开发的能力，管理的意识和能力和服务补救能力。在我们的教育管理理论明显滞后于管理理论和学校管理实践的背景下，这种理论至少为我们提供了一种实践中可供借鉴的东西，即当新课程遇到挫折和困难时，管理者能否由过去所习惯的批评、指责方式转变为想方设法为教育教学服务，以诚挚的态度、积极的行动帮助教师渡过难关。

2.变单纯强调教师学历层次的提高为彻底提高教师的教学能力。

目前，要想充分挖掘现有教师潜力，关键问题是要彻底转变现有的教师管理模式，即必须转变目前教师管理的工作重心。在这一点上绝不能走形式和走过场，还需要有足够的勇气。对此，我们一定要把强调教师业务提高从一味强调学历层次的提高转移到认认真真组织教师进行新课程研究，提高教学质量的工作上来，一定要从过去那种单纯只过问教师学历的提高转向切实关注每一位教师教学能力的提高方面来。关注每一个教师的专业发展，激励教师教改的自觉精神；利用课程资源，唤醒教师作为课程资源开发的主体意识；帮助教师克服教改中遇到的困难，加强对教师教学工作的指导；加大教师集体备课的力度，努力培养教师的合作精神。总之，学校领导只有进行教师管理重心的转移，广大教师才可能真正把主要精力投入到教学中，努力提高教学质量，为课程改革作出应有的贡献。

3.变盲目应付上级检查为切实抓好每一堂课的教学质量。

要改变管理的盲目性，把教育专业自回归教师，就要更多关注教学质量。一是要想办法做点实事，努力培养教师智慧，充分挖掘教师潜力，发挥每一名教师的才干，关注每一名教师的成长。二是要静下心来好好琢磨，抓好课堂教学的切入点在哪里，以及怎么抓问题。因为现在的新课程，肯定不是只要抓好几大教学环节就能把事情办好的简单问题。加之每一个制约教学质量的因素都要重新开始，重新研究，要想争取有一个良好的开端，就要争取逐个突破。三是要重新定位新课程的标准及好学生的标准。当然，这会很难，但是没有难点的突破，就不会有创新。

4.变单一评价为多元评价。

校本课程评价【第四篇】

关键词校本课程评价 指标体系 构建 原则

中图分类号G64 文献标识码A 文章编号2095-3089（2013）08-0240-01

校本课程即学校自主开发与编制的课程，以教育民主为前提，充分展现“以校为本”的理念[1]。校本课程具有选择开放性、民主性、主体参与性，并且重视各方的沟通、交流与合作，不仅满足了学校特色化建设及学生个性化发展的需要，而且使教师角色发生了革命性的转变。校本课程评价作为校本课程开发与实施的一个重要环节是指人们依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对校本课程的各个过程作出价值判断并寻求改良途径的一种活动。它既是一种导向机制，又是一种质量监控系统[2]，对于校本课程的评价不能是静止的、终结性的而是一个连续的、动态的过程，而这依赖于科学合理有效的校本课程评价指标体系的构建。校本课程评价指标体系的构建有其特有的规律，这些规律经过人们的反复探索、认识与反思概括为一些基本的原则。

一、科学性与完备性原则

科学性原则是指在构建评价指标体系时，必须要遵循科学的校本课程理论和统计学要求，使得整个评价指标体系以优化校本课程为原则。同一层次各指标项目间彼此有一定的联系但又相对独立[3]，蕴含一定的内在逻辑关系，避免出现指标间的冲突和相互矛盾等问题。对评价中所获得的数据采取科学的、有效的统计与分析方法进行分析，配合采用统计软件对问卷中的各评价指标进行因素分析，筛选与整合，不仅可以提高指标体系的科学性，还可以调整最适合的各指标权重比，最终建构合理的、科学的评价指标体系。

完备性原则是对校本课程评价指标体系本身的内容要求。建构的评价指标体系应该完整地反映校本课程在各阶段、各层次和各方面的教育教学价值。一个完备的体系，尽管评价体系内容的各项只是反映教育教学价值的某一个侧面[4]，但是其总和应是全面地、立体的、充分的再现和反映校本课程的教育教学价值。由此可见，建构完备的指标体系是正确评价校本课程的必要条件。

二、先进性与实用性原则

先进性原则是指校本评价指标体系的构建应以先进的教育思想及理论为指导，充分利用现代化、网络化的教育技术和方法，所构建出的评价指标体系与之前存在的评价指标体系相比要体现出它的先进性和教育性。

可操作性原则是指标要符合目前校本课程评价的实际情况，时刻考虑人力物力条件，在保证充足的信息来源的同时，指标项目的设置不要过于繁琐，在保证科学、有效客观的前提下能够可测可评。评价指标项目在设计时确保概念清晰明了，表述内容简明易懂，突出重点，可操作性要强，既能方便获取，又能满足评价数据分析的需要。

三、适切性与导向性原则

适切性原则即指标体系要适应与切合校本课程开发与校本课程实施过程。评价指标体系可分为“六个层次”：以需要为引领―确定校本课程门类；以促进学生个性发展为基础―确定校本课程内容；以校本课程实施为主线―确定校本课程实施策略；以校本课程实施效果为反馈―确立校本课程改良方案；以对校本课程评价的评价为导向―确定评价的有效性；以过程控制为基本特征―确定校本课程评价体系[4]。

导向性原则：评价指标是评价目标的具体化，是进行校本课程评价的直接依据。它直接制约着各阶段评价活动的进行和预定目标的实现。在校本课程评价中起着“指挥棒”的作用，具有较强的导向性。校本课程评价指标体系中各评价指标能够为参与其中的相关人员在各阶段校本课程开发、实施与评价中明确需要进一步努力的方向。

四、针对性与独立性原则

针对性原则即针对先前校本课程开发、实施与评价的过程中存在的问题对评价指标进行选取与改进。同时针对学生不同的身心发展阶段及年龄特征以及学校存在的差异性在构建校本课程评价指标体系的过程中对特定的指标进行调整与重构。

独立性原则是指在最终构建的校本课程评价指标体系中，所有的指标项之间是具有相互独立性，能够进行区分。同一级别的指标项之间没有相互包含、交叉与因果关系。因此，在构建指标体系的过程中，对各指标项的确定应反复斟酌、修订，尽量避免重复，确保各项指标的独立性。

五、稳定性与动态性原则

稳定性和动态性：既要有反映当前的指标，也要有反映变化的动态指标。但是校本课程评价指标体系应该在一定的时间内保持一种相对稳定的状态，以便衡量一定时期内校本课程发展对学校、教师与学生的影响。同时校本课程发展是一个长期的、动态的过程[5]，其评价指标体系必须能反映这一过程，且在相当长的时段内具有引导意义。为此评价指标体系的建构需要不断地反思、改良与完善。

六、开放性与发展性原则

开放性原则即指标体系的评价主体开放、评价方式方法开放、评价氛围开放，构建全面、系统而科学的校本课程质量监控体系。评价主体的开放：评价主体多样化以吸取各方的有效评价。评价方式方法的开放：旨在各种评价方法有机的，灵活的结合运用。三是评价氛围的开放，在实施多元化的评价活动时，不断进行观点、意见和信息的交流、沟通，营造和谐有序的评价氛围，以促进评价活动在交流互动中不断完善。

发展性原则。校本课程的开发、实施与评价是一个不断发展变化的进程，指标体系构建也是一个不断发展和完善的过程。我们需要依照动态发展性原则，为校本课程评价指标的调整、充实留下一定的可利用空间，广泛吸取学校间、地区间乃至国际间的经验，通过不断地修订评价指标，以充实和完善现有的指标体系，做到与时俱进，保持其时效性。

综上所述，遵循这六个原则构建一个科学合理有效的校本课程评价指标体系，实现校本课程评价的螺旋式发展，不仅能够促进学生个性发展，教师角色转变而且对学校形成自己独特的办学风格有积极作用。

参考文献：

[1]崔允廓。《校本课程：理论与实践》[M].北京：教育科学出版社，2000

[2]林一钢。略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003（9）

[3]傅桂花。班主任专业发展评价指标体系构建研究[D]上海：华东师范大学。2007

[4]丁文萃。小学校本课程开发评价指标体系研究[D]漳州：闽南师范大学。2012

校本课程评价【第五篇】

Abstract： This paper uses mathematical statistics method to make a description and inferential statistics analysis on the data of tests， which come from the quantities analysis on the detail-study of every part of psychological statistics tests. Thus， a new method on the test quality evaluation of the college curriculum is proposed.

关键词： 课程考试；质量评价；难度；区分度

Key words： exams of curriculum；quality evaluation；difficulty；discriminability

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）30-0258-02

0 引言

我国高等教育自1999年以来由精英教育阶段迈入了大众化教育阶段，新建本科院校是一个特定的高校群体概念，它是我国高等教育大众化背景下出现的一种新的高校类型，已经成为我国高等教育体系中的重要组成部分。而高等教育课程考试的质量评价就成为新建本科院校教学任务中的重要的环节，其考试成绩不仅仅是评定学生学习效果的重要参照，也是评价教师教学效果的重要手段。进行课程考试质量评价可以得到很多有效信息，可以了解课程考试的命题质量，以便今后对课程考试修改，筛选试题，建立试题库，提高命题效率。同时为了解学生的知识与技能的掌握情况，改进教学方式，提高教学效果做依据。因此，我们以西安某新建本科院校2010-2011第2学期《心理统计与SPSS数据分析》考试数据为例，对这次考试的数据进行特征量和统计规律的考察，希望能够提供这类学校考试质量评价统计分析的最新信息。

1 试题总体一般特征

本次考试2010级95名心理学专业学生参加，参加考试率为100%。由于《心理统计与SPSS数据分析》课程是心理学专业大一年级必修课，所以将全班学生分成2类：文科生背景与理科生背景，以考察不同背景学生《心统》课成绩是否有显著的差异。其中1班学生48人，2班学生47人。本次考试最高分为92，最低分为33，平均分为，标准差为，及格率是69%。考生在各个分数段的次数分布表如表1所示。

2 考试难度分析

考试题型难度分析 在掌握了试卷总分的基本数量特征的基础上，对试题的难度和区分度进行定量的分析。从试题的难度特征上看，在4类试题类型中，“选择题”相对较容易，难度为，计算题与名词解释简答题的难度分别为%，%，%。本次考试题型设置合理，区分度达到合理的水平，其中名词解释、和计算题的区分度都达到了的以上合理区间，选择和简答题的区分度稍差也达到了的可选范围。（表2）

考试内容难度分析 从各项内容来看题目难度等级构成，在“绪论章节”、“统计图和统计表呈现”、“概率及其分布”、“方差分析”等4项共计9题共53分的内容上。而难度上可以看出，各章节内容难度适中，“概率及其分布章节”、“综合分析”的难度略显高一些。这也是符合近年来学生反应各章节内容难易程度的基本情况的。（表3）

3 试题一般特征统计量

对于每个小题的一般特征统计量分析，是对考生统计总体的每一个具体测试反应的数量特征进行深入的分析，并依次做出判断，逐个定性的复分析，做出科学而严谨的客观依据。如表4所示，本次课程考试中第7、8、9、13题难度较小，难度值分别为1，1，，；第3、5题难度较大，难度值分别为和。在区分度上，第7、8、9、11、13、18这几套题的区分度不够理想，在今后的筛选试题库的工作中将剔除这几道题。

4 对反馈信息的讨论与反思

本次考试的平均难度为，试卷同质性信度为，根据各个指标的评价标准，本次考试的难度适中，区分度、信度优良，综合来看，本次考试的质量是优良的。

文理科背景的大一新生分数比较数据讨论 对不同高考背景的大一学生进行平均数的显著性t检验，发现文科背景和理科背景的学生在各题型试题的答题分数上没有显著的差异，在总分数上也没有显著差异。原因可能在于大一上半年文理科背景的学生都进行了数学相关的训练，开设了高数等课程。另一方面，教师在学期开始的时候，对文科学生惧怕心理统计学科的情况比较了解，对文科背景的学生予以特别的指导，效果还是很显著的。

综合类题型的反思 在本次考试中，教师加入了反馈学生应用能力水平的综合类试题，试题类型比较灵活，学生们普遍反映该题目很难做，这还是与学生不能很好的运用知识概念，灵活应用基础理论所致。今后还要加大在教学中对综合应用型试题的讲解和练习。

关于试题区分度的反思 可以看出来，本套试卷的区分度未能达到十分理想的效果，尤其是选择题和简答题的区分度都在以下，这就对教师的命题技巧和方法有极高的要求，今后应该多出一些区分度高的试题，使得考试分数更加有效真实的反应学生的能力水平。

综上所述，作为评定学生学业成绩和教师教学效果的主要凭证，课程考试质量的评价的重要性不言而喻，但是在新建本科院校中，由于教育评价历年来没有得到观念上的更新，只局限在简单的平均数，及格率的统计上，以至于许多教师和管理人员感到无法真正客观、科学有效地评价课程考试质量，也就无法对教学效果和学生的能力有更客观的了解。因此，建立新建本科院校考试的量化考察指标，进行课程考试质量评价方面的研究，可以为教师查漏补缺、改进教学手段和理念、筛选试题并构建试题库提供科学有效地依据。

参考文献：

[1]郑日昌。心理测量学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]吴明隆。问卷统计分析实务[M].重庆：重庆大学出版社，2010.