中国大学评价（实用3篇）

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中国大学评价范文1

绩效评价体系中的评价主体与评价指标的确定对于评价结果极为重要，通过比较分析美国、英国及法国研究生与我国的教育投入绩效评价主体和评估指标，提出增强评价主体的独立性和建立科学评价指标体系的建议。

关键词：

研究生；教育投入；绩效评价

随着经济的发展以及社会对教育层次要求的不断提高，我国研究生培养的规模不断扩大，高校研究生培养经费配置的问题日益突显，为明确提高研究生培养的效率以及效益，研究科学可行的研究生教育投入绩效评价体系势在必行。目前，美国、英国、法国的高校研究生培养绩效评价体系最为典型，而绩效评价体系中的评价主体与评价指标的确定对于评价结果极为重要，通过比较分析这三个国家对研究生教育投入绩效评价的评价主体和评价指标，可以为我国研究生教育投入及其绩效评价提供借鉴经验。

一、美国、英国及法国研究生教育投入绩效评价主体与评价指标

世界经济的快速发展，社会分工的多样化以及专业化，社会经济对于人们的教育层次要求越来越高，各国政府为促进经济的进一步发展，对于高层次的教育越来越重视。研究生作为更专业、更高层次的教育阶段，必然会受到高度重视。接受研究生教育的人数越来越多。美国的研究生学位包括学术学位、专业硕士学位以及专业博士学位。英国在原有的学术研究生的基础上，很多技术类高校也进行研究生教育培养，还发展了修课式研究生和部分时间制研究生。法国也用不同的方式来扩大研究生培养规模。面对迅速发展的研究生规模，研究生的质量保持是研究生培养持续发展的关键。因此，各国的政府以及教育专家在探索建立有效的研究生培养绩效评价体系，为研究生培养绩效提供量化工具。

（一）评价主体。研究生培养绩效评价体系主要根据高等教育管理模式建立，而绩效评价主体则根据研究生培养的绩效评价目标而确立。而各国的高等教育管理模式具有各自的政治文化特色，从而形成不同研究生培养绩效评价主体之间的关系。1、美国研究生教育投入绩效评价主体。根据美国的宪法规定，研究生培养主要由州政府管理，联邦政府并不直接参与研究生绩效评价，而美国各州的管理方式、法律各不一样，并没有统一的全国标准来评价全美国的研究生培养。这时，社会评价机构成为了美国研究生培养评价的主导力量。比如，全美研究生院委员会、美国大学协会下属的研究生院联合会等专业协会通过制定研究生教育的全国性标准，评价美国各研究生教育绩效，提出改进方式，并进一步修订标准。此外，社会新闻媒体、民办机构与私立评价团体也是美国硕士研究生培养绩效评价体系的重要组成部分，这些评价机构都会根据社会经济以及科学水平的发展进行不断的改进，并依靠专家评价等方法，保证了评价结果的权威性。而高校的自我评价同样不可缺少，在社会机构和州政府进行评价前，美国高校通常先进行自我评价。这时，美国各大高校则根据各学科、专业的特点开始自下而上建立起常规的自我评价制度，来诊断该校研究生培养存在的问题，从高校内部保障研究生培养的质量；虽然政府不直接参与研究生培养绩效评价，但州政府通常会确定评价指标体系，然后利用社会评价组织的鉴定评价结果代替审批，认可社会鉴定组织等形式间接参与评价中，为社会评价机构的研究生培养评价提供了积极的支持和保障，并提高了社会评级机构的权威性，从而形成社会评价为主体，政府支持保障，高校自我评价为基础的评价主体关系。2、英国研究生教育投入绩效评价主体。英国研究生培养绩效评价主体的特点是由高校自我评价演变为高校与政府为主，外部社会评价机构积极参与。早期英国接受研究生教育的人数较少，加之英国高校传统的高度自治性，政府和社会通常不会关注研究生教育质量，高校在研究生培养评价中扮演主体地位。随后经济不断发展，社会对研究生教育的需求不断增大，政府及社会公众对英国研究生教育的质量要求也在加强，促使研究生外部评价机构出现，从而使得硕士研究生评价主体趋于多元化。根据英国高校自主管理的传统，已经形成了从校到院、系、所的分层进行内部评价，再由高校的学术团体和专业协会来进行检查和审核来加以保证。而政府通过建立评价中介组织和机构对研究生培养进行监控，通过把拨款与这些机构的研究生培养评价结果联系起来，从而日益加强政府对研究生培养绩效评价体系的影响。3、法国研究生教育投入绩效评价主体。法国早期是以政府评价为主导的研究生评价体系。政府在教育评价中起主导作用。法国在教育行政管理方面实行高度中央集权制的集中统一管理。20世纪80年代，《高等教育法》的颁布正式成立法国国家评估委员会，该机构的评估结果具有社会参考价值，最重要的是独立于政府，具有完全的行政自主，也独立于各研究生培养机构。这时法国才正式构建由政府、高校和社会三者共同组成的质量保障体系，共同承担起硕士研究生培养质量的评价。

（二）评价指标。研究生培养绩效评价体系最重要的内容就是评价指标，通过评价指标的设计，可以明确研究生培养的绩效评价目标，并为提高培养绩效、优化教育资源提供方向。而各国各个评价团体都具有各自的专业特色、评价需求，从而形成不同的评价指标体系。1、美国研究生教育投入绩效评价指标。Burke和Serban（1998）统计总结了美国11个州研究生教育经费拨款项目绩效评价指标，包括投入、过程、产出和成果评价。投入代表了用于支持研究生培养的人力、财务和物质资源；过程是指提供培养教育的过程及方法；产出包括提供教育培养后的结果；成果是指一系列研究生教育的质量。在这4大类的评价指标基础上，美国的《改进高等教育绩效的策略指标体系》把指标分为13个次类，70多个指标。它们是财政资本指标：收入及结构、支出及结构、资源及留存、捐赠与投资、发展；物资资本指标：房地产、设备及消耗；信息资本指标：图书馆、计算机；人力资本指标：学生、招生、教职工、学费与资助、研究。目前，美国高校教育绩效指标体系中最具代表性的是美国肯塔基州的高等教育系统管理绩效指标体系，包括教育质量（普通教育成果、学位教育成果、学术成果、师生发展机会等）、教育培养（学生保持率、毕业率、合作教育计划等）、机会均等（就业、招生）、经济发展和成果质量（劳动力培训、工业和雇主满意度、科研、社会服务）、协调与倡议精神（校内合作、计划、预算和评价的结合、设备管理等）5大类25个指标，包含了整个研究生教育阶段应当实现的目标。2、英国研究生教育投入绩效评价主体。1985年英国的贾勒特报告将高校的绩效指标分为三类：内部指标、外部指标和运行指标。其中，内部指标反映了学校方面的特征；外部指标反映了高校所设置的学科适应社会经济发展的情况；运行指标反映了学校的资源利用效率。1986年，英国副院长和校长协会与大学拨款委员会联合工作小组将绩效指标划分为输入指标、过程指标和输出指标三大类，其中输入指标主要指高校可利用的资源、人力和经费情况，是对高校现有办学条件的客观反映；过程指标主要指高校可利用资源的使用率、管理行为和组织行为情况；输出指标指高校通过办学科研等活动最终取得的成绩与产出。英国的莫里斯报告把绩效指标扩展为4个方面13条：规模和效益指标（学生人数、完成课程、学生成绩、附加价值、用人单位满意程度和质量概况）、收入水平指标（收入来源指标、设备资金来源指标和建筑来源指标）、效率指标（输出消耗指标和师生比）、资金来源指标（公共基金占总收入的比例、私人收费和公共资金的比例）。该指标规定了涵盖高等教育的方方面面。最大限度地避免了评价以偏概全，最大限度地坚持评价全面性原则。英国的高等学校预算管理的绩效评价是依据联合工作小组编写的《英国大学管理统计和绩效指标体系》中的评价指标对其预算管理做出绩效评价。目前，这一指标体系是英国高等学校绩效评价指标体系中比较全面的资料。3、法国研究生教育投入绩效评价主体。法国硕士研究生培养绩效评价指标是由国家评价委员会和大学校长会议共同界定和讨论的，评价所采用的主要评价指标有：学校声誉、师资质量与博士点规模、学生情况、研究资助、论文著作统计与质量等。法国对硕士研究生培养绩效的评价不仅仅是对各个高校教学科研及管理的评价，也是通过分析各大学的情况，着重评价整个硕士研究生培养单位的综合运行水平，也是对法国硕士研究生教育政策的评价。

二、我国现有研究生教育投入绩效评价主体与评估指标

（一）评价主体。目前，我国硕士研究生培养管理主体包括政府、社会、高校，因此它们在硕士研究生培养绩效评价中发挥各自的作用，影响着绩效指标的确定。但是，政府在整个研究生培养绩效评价体系中占据着重大比例，限制了社会和高校评价主体作用的发挥。虽然随着社会经济的发展，社会公众对于高校教育管理的要求在改变，政府也在逐步转变教育管理模式，将对硕士研究生培养的绩效评价权下放给社会评价机构，但是大部分社会评价机构是依据政府对高校管理的评价而进行评估的。比如“985工程”“、211工程”等类型的高等学校是由政府部门重点建设的高等学校，其政府投入的教育经费明显多于其他高等学校，而大部分的社会机构评价都依附于这类等级评定确定，缺少独立的绩效评价体系，也无法影响政府、社会公众对高校的评价。而高校自我评价同样大多应付政府的绩效指标，缺乏主动性、积极性，尚未真正发挥高校自主评价认定的体系。

（二）评价指标。由于我国对于研究生教育投入进行绩效评价的时间还很短，目前并没有权威的研究生教育投入绩效评价指标体系。只有少数学者专门研究了高校财政教育投入绩效评价指标，樊秀娣（2007）选取了一所具体的大学作为研究依据以给出详细且有针对性的绩效考核指标与体系，选取了较具代表性的一所大学（同济大学）作为研究对象，通过整个学校有关绩效方面的要求安排做出相关考核，最终完成了《同济大学办学质量白皮书》。应望江和李泉英（2010）重点以教育部直属的大学作为研究对象，在对其进行考核框架的研究与设计时，特意将师资力量与学生教育的发展、科研团队以及资源的有效配置等作为核心考虑因素。陈华和张延清等（2011）认为构建具体的考核框架是需要将所涉及到的相关指标分别占有的比例大小来考虑进去。陈建国（2011）在进行考核框架指标的选取时，分别从投入、产出以及效率三个方面进行了重点考虑，最终建立健全的考核框架。徐航和李小红（2014）通过对广西新增博士、硕士学位授予单位立项建设项目进行绩效评价，指标体系设置了一至三级，分为共性指标和个性指标，共性指标分别从目标管理、组织管理、预算管理、财务管理等四大方面对试点单位进行绩效评价；个性指标根据试点单位的建设目标和建设内容，分别从人才培养、科学研究、队伍建设、条件建设、服务社会等方面对试点单位进行评价。我国目前采用较广的硕士研究生培养质量评价方式有三种：（1）质量改进式评价，强调评价过程与质量改进过程的结合，主要在于动态地评价硕士研究生教育过程的主要学术和管理程序，确定硕士研究生教育是否遵循硕士研究生培养的质量标准和质量原则，工作过程是否持续地服务于提高硕士研究生教育绩效；（2）绩效指标评价方式，针对硕士研究生培养所有主要方面确定并开发一系列核心指标，基于这些指标与实际过程对照的结果来评价硕士研究生培养的质量；（3）学生测评评价方式，以输出学生质量评价硕士研究生培养质量的评价方法。

三、完善我国研究生教育投入绩效评价的建议

（一）增强评价主体的独立性。通过分析英美法的研究生教育投入绩效评价主体，大多属于间接管理，政府并不直接参与绩效评价，由相对独立的第三方进行绩效评价。因此，我国在进行研究生教育投入绩效评价过程中需要增强评价主体的独立性，利用社会中介机构、教育部门管理人员和整合各大高校绩效评价专家，组织建立独立性强的研究生培养绩效评价主体，形成硕士研究生培养单位之间的互相评价体系，由政府管理部门对该主体进行资质认证和监督，保证专业评价团体的权威性和独立性，在评价结束后还应定期披露硕士研究生培养质量评价的结果，以接受社会公众的监督和检查。

（二）建立科学的评价指标体系。高校作为高等教育的实施机构，其投入和产出都不能仅仅使用单一的资金来计算衡量。就投入而言，高校的资金投入需要被转化为课程教材建设、师资队伍建设、文化建设、学科建设以及基础设施建设等一系列中间投入，经过整合之后送达产出终端。就产出而言，高校的产出包括科学研究成果、人才培养、社会服务等，这些也都不是可以使用单一的资金的方式来计算衡量的。因此，在选取其投入与产出的评价指标时，需要充分地考虑高校在投入与产出这两方面的内容及其特殊性，尽量相对全面地涵盖高校办学投入产出的全过程。

主要参考文献：

［1］樊秀梯。高校管理体制建设的一个开拓性尝试———同济大学开展校内院系办学绩效评价的实践与思考［J］.评价与管理，

［2］应望江，李泉英。高校绩效评价指标设计及应用研究———以教育部直属高校为例［J］.国家教育行政学院学报，

熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟。上面的3篇中国大学评价是由山草香精心整理的中国大学评价范文范本，感谢您的阅读与参考。

中国大学评价2

关键词：大学评价 问题 措施

中图分类号：G640 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2012）02-122-02

2010年，我国高等教育在校生总规模达到3105万人，高等教育毛入学率将达到%，中国的高等教育已进入国际公认的大众化发展阶段。高等教育日益受到社会公众的关注，政府机构、社会公众迫切需要对大学的运行状况有所了解，大学评价目前成为人们了解大学的一种重要手段。本文尝试对目前我国的大学评价问题进行分析探讨。

一、大学评价的现状

在国内，自1987年开始，已有14个单位或个人发表了30多个大学评价结果。下面从五个方面对国内大学评价的发展及现状进行概述。

1.大学评价的组织者。我国大学评价的组织者涉及面比较广泛，包括国家科研院所（如中国管理科学研究院科学学研究所、中国科技信息研究所中国科技论文统计与分析课题组、广东管理科学研究院大学评价课题组等）、大学（如湖南大学、中南工业大学等）、政府（国家科委）、信息技术公司（莱比格信息技术（深圳）有限公司）及网站（网大），其中主要以科研院所为主。这与其评价的规范性、科学性、专业性及数据来源的可靠性是密切相关的。此外，近几年以期刊、网络为代表的媒体的参与，也从一个侧面反映了社会对大学评价的关注，这也为大众了解大学评价提供了有效的渠道和途径。

2.大学评价的内容。在我国，大学排行始于官方对大学科技实力的关注。通过对大学科技实力（或学术质量）的评估为大学排序，成为相当长一段时期内我国大学排行的突出特征。1987年9月，中国管理科学研究院科学学研究所采用SCI收录论文数量为唯一指标，对我国87所重点大学进行了排序，这一首次对国内大学进行的定量排名在某种程度上奠定了后来大学评价的“基调”――以大学科研能力为主要评价内容，并主要选用SCI（科学引入索引）、EI（工程索引）等为数据源，以科技论文发文量和被引数量作为参考指标。随着国内“中国科技论文与引文数据库”，“中国科学引文数据库”的建立以及“中国社会科学引文索引”的推出，国内的大学评价指标也逐渐扩展到国内论文发文量，学科也由过去的自然科学领域延伸到人文、社会科学领域。此外，在对大学科研能力进行评价的同时，评价者的目光也开始投身高校的办学条件，人才培养等方面，力求从多个方面对学校进行全面综合的评价。

3.大学评价的指标体系和权重。大学评价的指标体系是与评价内容相对应的，原先评价内容较为简单，侧重于学校的科研能力，因而评价指标也较为单一，且主要以发文量和引文量为标准。随着大学评价内容的多样化、评价指标也随之丰富，逐步发展到多指标、多级指标，并分级赋予不同的权重，这种加权的方法已为现今国内外各类大学评价所普遍采用。与原先的单一指标相比，现行的指标体系更为完善，更具有层次性，也更能全面反映大学的科学、科研及整体实力水平。但另一方面，由于现行指标体系基本上是线性的，因而这种方式对大学评价这一项复杂的系统工程的适用性程度也开始引起有关学者的思考。

4.大学评价的数据源。任何评价，都需要做到科学、客观、公正。这除了从评价指标体系的构建上得以反映之外，数据源的客观准确也是重要的保证。关于我国大学评价的数据来源，其发展特征主要表现在两个方面：一是由单一向复合发展，过去主要是选取一至两个数据源，且以SIC、EI等国外检索工具为代表；现在由于评价内容的多样化，数据源的选用呈现出复合化的趋势，一般评价单位大多选用包括国外检索工具、国内数据库及高校资料汇编等多个数据源。二是从以国外检索工具为主转向国内、国外数据库并重。国内的科学引文数据库（CSCD）、中文社会科学引文索引（CSSCI）等开始受到普遍的重视和日益广泛的应用，并在大学评价的数据源中占有越来越重要的地位。

5.大学评价的方式。从评价的方式来看，我国大学评价的结果主要是通过报纸、期刊和网站等方式来公布于众。这种多方媒体参与的方式，为公众了解大学评价提供了积极有效的途径。按的周期来看，目前国内大学评价可划分为两类：定期连续性的评价和只了一次的研究性评价。虽然这些定期连续性的排名在内容、指标等方面都存在较大的差别，但它们按一定周期的常规性正是评价规范化的重要表现；而只了一次的课题研究的评价，也从不同的侧面和角度对大学评价进行了深入的探讨和实践，为其它的评价提供了经验和借鉴。

二、我国现行大学评价存在的主要问题

大学评价要求具有科学性、合理性、公正性和权威性，而目前国内的大学评价都在不同程度上存在着一些问题。国内大学评价自从推出之后，对其的争论就没有停止过，而争论也主要是围绕评价的规范性、科学性等要求而展开。

1.关于“谁来评”的问题。由谁来进行大学评价，实际上是一个评价主体的问题，同时又涉及到大学评价的目标定位。我国大学评价的评价主体包括了多方面、多层次的参与者。较之更早以前政府或有关部门组织的高校“选择性排序”而言，目前的大学评价似乎已淡化了官方的色彩，而呈现出一种评价主体多元化的局面。评价主体多元化格局的结构和层次如何形成，也直接关系到大学评价的发展。从国外的评价经验和我国的发展需要来看，应该大力扶植和依托社会中介机构来开展大学评价活动，尽快建立独立的社会化的科学评价体系。

2.关于不同类型大学的可比性问题。随着大学评价内容的丰富，以及评价对象（即高校）范围的扩大，不同类型大学之间的可比性问题变得日益突出。大学评价课题组在1997年的《中国大学研究与发展成果评价》中以“不同类型大学的科研人员平均具有相同创新能力”的假定为前提，引入了分类难度系数概念，试图解决这一问题。在近几次的大学评价中，虽然仍然保持有各类大学综合排名前100名的排行榜，但也开始对文、理科专业进行排名，并有按分省、单项指标等方法进行的排序。从中可以看出，分类、分学科、分专业评价的趋势正日益凸现。不同类型大学之间的综合排名有其存在的意义，人们可以由此形成一种相对宏观的不甚准确的认知，但其将会从大学评价的主要内容中逐渐淡出，取而代之的将是分类、分学科、分专业的评价。在以广大家长和考生为最大群体的使用者眼中，这也是大学评价的目的所在。

3.评价指标体系及权重的问题。大学评价的指标体系及权重是大学评价中的一个关键问题，直接关系到评价结果的科学性、合理性和准确性。同时它也是一个非常复杂的问题，根据不现的评价目标和内容，必须采取不同的评价指标体系，这是大学评价的基本原则之一。

两组权重比例。在大学评价课题组所的大学评价中，评价指标体系由人才培养和科学研究两个一级指标构成，其权重比例分别为%和%。由原来的单一评价学校科研能力，发展到教学与科研二者并重，这无疑是对指标体系的扩展。但在权重比例上，则存在较多争议。另一组权重的争论表现在科学研究一级指标下属的两个二级指标；自然科学研究和社会科学研究方面。较之第一组指标权重而言，这一组的争论更为突出和集中。

数量与质量的关系。在大学评价中，人才培养和科研成果的数量与质量、学校的规模与效益的关系已成为大学讨论的热点之一。

从1999年开始，国内高校出现在合并潮流，如果再仅只是通过数量指标来进行评估的话，无疑将会造成“规模与水平相等同”的情况，即大规模将意味着高水平，数量越大，质量越高。很明显，这是一种错误的认识。部分学者针对这种情况，提出将部分指标采用人均值的办法，以相对指标代替绝对指标，这也是国外的大学评价经常采用的方法。在评价指标体系中，数量型的数据较之质量型的数据易于获取，因而在很大程度上造成了“重定量、轻定性”的问题。评价应是质与量评测相结合的过程，偏向任何一方，厚此薄彼都是不可取的。

关于学术声誉指标。如果将国内与国外的大学评价作一比较，我们不难发现，对于学术声誉的评价是二者较为明显的差别。国外如美国、加拿大、英国等国家所进行的大学评价，都将学术声誉列为一级指标，并占据相当的比重。而我国大学评价，到目前为止除了网大网站以外，基本上都没有此项指标，而网大网站也是仿照沿用《美国新闻与世界报道》的指标体系。国外对于学术声誉的重视很大程度上源于对学术声誉的认同和良好的评价环境的形成。在他们看来，这种相对模糊的概念，或许更本质、更准确地反映了一所大学的地位和影响。而在我国，首先对于学术声誉的作用没有形成较为统一的认知，此外也缺乏对学术声誉调查这种“人为主观”色彩更浓的指标进行评价的环境。

4.关于评价的数据准确性问题。除了指标体系和指标权重外，评价所采用的数据也直接影响着大学评价结果的合理性与准确性。国内目前的大学评价使用的是较为权威、客观且准确性较高的数据库中为数据，对于各高校自报的指标数据基本上不予采用。但目前的问题主要是：一是数据库数据滞后和不全的问题；二是学校和学科的数据如何细分的问题；三是数据的代表性和准确性问题。

三、关于大学评价的几点看法

根据上述关于我国大学评价问题现状及问题的分析，结合笔者在大学工作的经历，谈几点个人的看法：

1.明确大学评价的目的及主体。要讨论大学评价的指标体系是否合理，由那些评价主体来进行大学评价工作，首先要明确大学评价的目的是什么。笔者认为大学评价不外两个目的，一是为政府的高等教育管理及投资服务，一是为大学招生社会大众了解大学运行状况服务。从这两个目的出发，笔者认为大学评价主体的多元化应该适度，至少应是政府官方评价为主，社会评价为辅。该观点基于以下理由：一是大学评价的功利性。无论是从高等教育管理角度，还是为高校招生服务角度，大学评价都对高校有太强的利益相关性。如果完全由社会评价机构来运作，则很难保证高校能克服自身的利益冲动，很难杜绝高校与评价机构的私下交易，从而难以保证大学评价的公正性。二是数据来源的准确性。如果由官方机构来组织大学评价，则数据来源的全面性和准确性根本不是问题；而由社会机构组织大学评价，其数据来源只能由公开发表或的数据来提供，而这此数据来源并不是根据大学评价目的来准备来组织的，自然与大学评价的模型难以适应，从而造成数据来源的不全面或不准确。所以笔者认为考虑到大学评价目前对高校自身及社会影响越来越大，应由政府专门机构或委托相关科研院所联合进行大学评价的组织实施工作，根据大学评价的目的设置评价指标体系，组织数据来源，并定期有针对性地评价结果。

2.确立分类、分学科、分专业评价的评价原则。大学评价的可比性问题的根源在于没有确立分类、分学科、分专业评价的大学评价原则。众所周知，各个学科之间的差异很大，但各个学科内部又具有高度的同质性；所以解决大学评价可比性问题的根本出路就是确立分类、分学科、分专业的大学评价原则。这一评价原则也有利于引导社会克服“规模等于高水平”的误区。当然分类、分学科、分专业的大学评价要注意分散的度的问题，不能过于分散，增强理解的难度和操作的复杂性。

3.两组权重指标的设置问题。关于人才培养和科学研究的权重设置，根据分类评价的原则，不同类型院校的权重设置应体现差异。如研究型大学应以科学研究为主，科学研究的权重可参考科研院所的科研评价来设置；而普通本科教育院校、专科教育院校则以人才培养为主。我国目前的高校分为研究型大学、教学研究型大学、教学型大学、专业型大学四类，在大学评价指标体系的权重设置可依据四类大学划分来设置评价权重，至少也应以教学型和研究型两类来设置权重，而不是所有高校都采用同一权重。关于自然科学和社会科学的权重问题，在分学科进行评价的前提下，则这一问题根本不存在。

4.学术声誉指标问题。我国大学评价指标体系相当重视科学研究，但是又完全抛开学术声誉这一国际通用的重要指标是相当荒谬的，也是大学评价主要由社会评价机构来进行评价的必然结果。学术声誉评价需要组织同行专家进行认真细致的分析，社会评价机构缺乏进行这种评价的学术严肃性和资源的可获取性。因此笔者认为大学评价应由官方机构来专门组织进行，学术声誉评价则是其中的重要内容，在评价的方式方法上可借鉴国外先进经验，保证学术声誉评价的公正客观。

5.评价数据的准确性和全面性问题。无论大学评价的指标体系如何先进科学，都必须有全面准确的数据作支持才有意义。现有的大学评价指标体系，要么是强调指标体系如何科学，但没有数据做支撑，其科学性没有实践检验自然值得怀疑；要么是指标体系根据现有数据削足适履，指标体系的科学性缺乏依据。笔者认为解决这一问题的根本方法在于把大学评价问题作为一个系统问题来考虑，这一系统问题不仅涉及到指标体系的设置问题，更涉及到这一指标体系所涉及数据的可获取性问题；准确全面的数据不可能自然而然的产生，所以不论是官方组织的大学评价，还是社会机构组织的大学评价，都不应只局限于根据现有数据来建立大学评价的指标体系，而应侧重于自身所从事大学评价的目的，主动建立自己的大学评价数据获取体系。这种数据的获取不仅包括被动的获取，如收集整理社会公开的各种数据，还要有意识的组织相关调查调研活动，主动获取大学评价所需要的数据，在与大学的互动和社会的互动中不断对指标体系进行动态调整，最终确立自己相对稳定的大学评价指标体系。

[本文获得广西教育厅教育科学项目“基于NSSE方法的广西区高等教育质量评估研究”（2011C0025）支持。13977383645]

参考文献：

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5.李越，叶赋桂。透视大学评价。教育发展研究，2002(2)

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关键词：教育评价；形成性评价；高职；大学英语教学

教育评价是对教学的评估与测量。早在隋朝时期，我国就出现了相当完备的科举制度。然而，由于时代的局限性等客观原因，科举制度实际上并没有客观的评价标准。考试录取结果主要由考官的偏好决定，所以最初的教育评价是定性的。近代教育评价阶段始于19世纪末、20世纪初，当时正值西方实验心理学迅速发展时期。最具代表性的是美国心理学家桑代克的论著《精神的社会测量学序说》，他认为“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量”。这一时期是西方实验心理学迅速发展时期，心理测量的发展和教育实践的需要促进人们追求评价的客观性、准确性和可操作性，人们开始采用定量的评价方法。

20世纪30年代美国著名教育家泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的教育测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念。根据泰勒的理解，教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。由泰勒等人发起的“八年研究”实现了从测定到评价的转化，标志着现代教育评价的开端。泰勒认为，教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。

1967年，美国芝加哥大学哲学家斯克里文率先提出形成性评价的概念。所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。斯克里文和教育心理学家布卢姆提出应该把教育目标作为教育评价的研究对象。斯克里文的《评价方法论》标志着美国教育评价理论发展的转折点。到了70年代，人们把目光转向了对过程的评价，强调评价中的个体差异。布卢姆的《学生学习的形成性评价和终结性评价手册》（1971）和《教育评价》（1986）都强调评价对个体发展的促进作用。美国的教育思想值得我们深入学习，他们重视对学生能力的培养，鼓励探索，以学生的发展为评价的主要目标。

作为教育评价制度的发祥地，我国的教育评价研究水平正逐步赶上世界先进水平。1984年我国正式加入“国际教育成就评价委员会”，并参加了由该会组织的各类教育评价活动。2001年全国基础教育课程改革会议的胜利召开和新课程标准的确定加快了构建符合素质教育要求的课程体系建设步伐，优化课程体系和教学内容，引导学生积极主动学习，促进学生的身心发展。

形成性评价在高职大学英语教学中也得到了广泛运用。采用形成性评价可以激励学生学英语的兴趣，保护学生学英语的自尊心，树立其学英语的自信心。目前运用较多的形成性评价形式主要有学生自评、学生互评及教师评价。

兴趣是最好的老师。高职学生英语基础普遍比较薄弱，激励学生学英语的兴趣至关重要。如果教师不能紧紧抓住课堂45分钟的时间激发学生学英语的兴趣，学生的新鲜感很快就会消失，从而失去对英语学习的兴趣。课堂教学中教师可以采取丰富多样的教学活动来激励学生学英语的兴趣，其中激励法经过众多教师验证屡试不爽。教师应对学生的进步具备较高的敏感度，及时发现学生的闪光点并提出表扬和鼓励，从而提高学生的学习兴趣，树立学生学好英语的信心。

教学中采用学生自评、学生互评及教师评价法能有效地促进课堂教学任务的完成，帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，发展他们的自主学习能力和合作精神。学生自评法侧重培养学生良好的学习习惯，激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中教师应重视培养学生诚实做人的道德品质，通过实事求是的自我评价学会反思，改进学习策略，明确学习内容和方法，提高学习效果。

自评设计的内容可以包括学习情感与策略方面，如是否带好学习用品，上课有无迟到、早退，上课是否认真听讲，是否大胆发言等；知识和技能方面，如是否能采用正确地语音语调流利地说出所学的词组、句子，是否能准确地唱出所学的英语歌曲，语音语调准确等。

学生互评可以通过学生小组活动实现，培养学生合作学习的精神。教师应培养学生虚心的品质，特别是听取批评意见的心理承受能力和诚恳友善对待学习伙伴的品质。互评考量的内容也可以包括学习情感与策略方面，如是否高高兴兴参与小组活动，是否认真听同伴发言，是否能公正评价同伴在英语学习中的优点与不足，能否虚心接受同伴的评价等；知识和技能方面，如能否快速看图说词，能否分角色扮演不同的对话角色并积极地参与表演等。

教师评价应重点强调对学生学习过程的监控和指导。在情感与策略方面，教师应考察学生能否不懂就问，能否认真听讲，能否准确地用英语表达；在知识和技能方面，可重点考察学生能否听懂教师的课堂教学指令，能否掌握所学内容等。

高职大学英语教学中采用形成性评价应注意，教师不能只注重评价结果，应当把评价当作一个增值的过程，充分发挥评价的调节机制，通过评价推动学生朝学习目标不断前进。对学生的进步和成功要不吝鼓励，调动学生的积极性，变被动学习为主动学习。对学习有困难的学生，要多表扬，多鼓励，创造多次机会，帮助他们获得成功，使整个课堂评价过程成为一个激励、提高、再激励、再提高的良性循环过程。同时，总结评价必不可少。在实施课堂形成性评价的过程中，让学生参与评价的同时，教师要始终发挥“引导者”的作用，管理好课堂。学生自评、互评之后，教师要做好小结，表扬爱学习、肯动脑、胆子大的学生，鼓励学习有进步的学生。

总之，采用形成性评价不仅能帮助高职学生在大学英语课程学习中不断体验进步与成功，促进学生综合语言运用能力的全面发展；也使教师从中获得了宝贵的英语教学反馈信息，便于对自己的教学进行反思和调整，促进教学水平的提高；同时也使学校及时了解课程教学情况，改进教学管理，促进大学英语教学改革。

参考文献：