教师教学评估报告4篇

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教师教学评估报告1

中小学教学评估已进入关键阶段，为总结前一阶段的工作，进一步提高认识，加大工作力度，各乡校要按此安排意见扎扎实实做好教学评估的各项工作：

一、第一阶段教学评估工作情况总结

各乡镇校在教学评估过程中进行了积极探索和实践，在教师教学评估阶段做了很多开拓性的工作，乡镇校长、中学校长亲自抓，主管校长工作扎实认真，尤其是王千寺镇、连镇乡、温城乡、刘集乡、杜桥镇、王同镇、留府乡、梁集乡、景州镇、龙华镇中、王千寺中学景州镇中、广川中学、刘集中学、温城中学、任重完小等进展快，工作务实，成效显著。在教师教学评估阶段小学评估工作明显领先于中学，乡镇小学教师评估组织的扎扎实实，教师个人业务档案建设、制度建设、教师课堂教学观察逐人进行听课评估，教师教学评估优秀等级结果比较符合实际。但部分中学和小学对教师教学评估工作重视不够，工作处于应付状态，其表现有下列几种情况：一是干部教师对教学评估认识不到位，对教学评估指导思想、评估目标、评估原则和教学评估标准等不熟悉；二是教师档案建设内容不充实，条理性差，不规范；三是教师自评大都自评为优秀或良好，不能正确把握和认识自己，偏离了评估的基本方向；四是教师促改方案中改进目标、措施不具体；五是评估组评估过程没有严格按评估标准评估，有的中学和个别乡镇在教师课堂教学观察评估中没有逐人听课。这里强调：凡是课堂观察项没有逐人听课的不能出教师此项评估结果，新学期开学第一周必须补上这一项；六是学校教学评估制度建立、教学常规制度重建及学校教学评估档案建设工作进展缓慢。七是在边评边改的评估基本原则落实上措施不到位，只评不改，违背了教学评估的根本要求。八是教学评估时间不能按县安排时间进行，一拖再拖，不能按时完成阶段性评估任务。九是民办学校还没有真正动起来，民办学校的教学评估工作必须接受各级的教学评估，不能超越全县教学评估范围之外，完不成任务的将亮黄牌。

二、进一步提高对教学评估工作的认识，加大教学评估工作的力度

（一）干部教师要充分认识到教学评估对贯彻国家教育方针、实施素质教育、推进新课程，通过教学评估构建适合素质教育和实施新课程的评价指标体系的意义和价值。

（二）要认识到教学评估是规范学校办学行为，规范教师教学行为，提高学校和教师实施新课程能力及促进学校常规教学管理的保障体系。

（三）要认识到教学评估是基于四级教学评估制度下的常规教学管理和指导工作，必须纳入中小学教学管理常规工作中，教学评估要制度化、常态化。

（四）要认识到教学评估是促进学校发展、促进教师队伍整体素质提高的基本策略和方法。教学评估过程是促进教师和学校转变观念的过程，是学校和教师共同发展的过程。

（五）要认识到教学评估重过程、重指导的工作策略，要把教学评估变为学校和教师的主动参与行动，成为学校和教师常规管理过程的自觉行为。

（六）要认识到教学评估正确、有效的实施，必须落实乡校一把手负责制和责任追究制。各乡校一把手要周密安排，认真抓好教师教学评估和学校教学评估两个层面的工作，要亲自抓，抓出实效，抓出经验、抓出新面貌，不能有疏漏，更不能走过场，哪个乡校出了问题要追究一把手责任。

三、学校教学评估工作要求

学校教学评估是整个教学评估的重中之重。各乡镇教委、义务教育阶段所有学校要认真学习《河北省义务教育阶段教学评估实施要点》、衡水市义务教育阶段教学评估实施方案》和《**教育局关于20**年省教育厅对我县义务教育阶段教学评估工作的实施方案》，认真学习《河北省义务教育阶段学校教学评估标准》。为搞好学校教学评估，对学校教学评估工作做以下要求：

（一）建立科学、民主的教学评估机制。

全县各乡镇、中小学要将教学评估纳入学校的常规教学管理过程之中，学校自评每学期至少一次，教师教学评估每学年至少一次，做到边教学，边评估，边改进，边发展。

（二）学校教学评估制度重建工作。

学校自评前，对照省学校教学评估标准教学管理、课程管理、教学条件、校本研修、评价研究五个方面22项指标的相关内容，根据实施新课程的要求，重新审查和修定学校教学管理制度、评估制度等。各乡校各项制度打印成册归入教育局学校教学评估档案。

（三）学校教学评估自评工作：

学校在总结教师教学评估工作基础上，对照县评估办下发的《教师教学评估工作程序》，进行查漏补缺然后进行学校自评。

1、学校领导班子依据“义务教育阶段学校教学评估标准”的22项二级指标内容，逐条进行自我评估，一条一条地总结已有的经验和做法，找出存在的问题，然后量化为分数，提出学校初步评估结果并写成自评报告（A4纸打印一式二份，交教育局评估办一份，学校入档一份）。

2、通过教师大会进行学校自评结果汇报。

3、学校制定《学校征求意见调查表》，广泛听取教师和学生家长、社会各界人士的意见，做到公正、公平的看待自己学校的优势和不足。

4、学校根据存在的问题，写出“整改方案”（一式2份，上交、入档各一份）并进行整改，做到边评估边整改。

5、写出本学期自评总结报告，填写学校评估报告书（中小学各学校交教育局存档一份）。

（四）乡镇教委对所属学校进行学校教学评估，并加强过程性指导，将各学校的评估结果报教育局教学评估办。

（五）教育局对所有初中学校、县办小学、民办学校进行教学评估。对乡镇小学进行抽样评估。所有中小学必须进行一次上级教学评估模拟，以进一步查找不足。

（六）需要重点抓好的几个方面的工作：

1、开齐开全国家、地方、校本三级课程，实行课程计划落实责任追究制。学校要合理调整教师岗位设置、学科专业设置，制定校本课程开发、实施制度和激励机制。小学要打破包班制，严格按课表上课，六个班以上的小学及初中学校音乐、体育、美术、综合实践课、信息技术学科必须设置专职教师，开全开足课时。学校必须保证学生每天一小时的课外活动时间。县乡要对三级课程的落实情况进行督导检查。

2、全县中小学校学生班容量要符合省定标准。

3、建立“教、学、研”一体的校本研修制度，真正开展校本研修活动，每周必须保证每个学科教师有3个小时的校本教学研究时间。学校领导要参与活动并搞好教学研究工作，提高教师的课程把握能力，积极学习新的教学理念，提高教育教学理论水平，提高实施新课程的能力。

4、明确学校、年级组、教研组管理人员的职责，建立考核制度。

5、创建提高教师职业素养及课堂教学水平的管理机制和考核方法。

6、各功能室、实验室、图书室要有专人管理，并充分利用，使用情况要有记录。

7、学校经费中教学经费至少不低于20%，用于征订教学资料、购买教学软件、校本研修及学习考察、进修培训等。

8、制定学校学年三级课程实施方案，并报县评估办备案。

9、乡校教学评估县级档案建立：

教育局给初中各学校及各乡镇、民办各学校单独建立教学评估档案。各乡校根据教育局教学评估办要求上交的所有材料均归入各乡校的教学评估档案。

10、学校教学评估档案整理工作：

第一阶段的档案归档工作：按照教育局下发的《学校教学评估档案要求》42项内容做好整理归档。

第二阶段的档案归档工作：（1）教师教学评估档案归类入档；（2）学校教学评估归类入档。

（七）学校教学评估时间安排：

学校教学评估机制建立及制度建设：（20**年6月20日----7月20日）

学校教学评估自评与整改：（20**年7月21日----8月15日）

县、乡评估小组对学校教学评估：（20**年8月20日--9月20日）

教学评估工作总结及档案归类：（20**年9月21日--9月30日）

注：1、在综合实践活动课中包含信息技术教育、研究性学习、社区服务及社会实践以及劳动与技术教育。

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教师教学评估报告2

关键词：公信力；本科评估；信息；元评估

中图分类号：文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）06-0092-06

公信力是指公共权力领域与公民社会领域中，以组织形态存在的行动者及具有公共性的抽象物因赢得公民的普遍信任而拥有的权威性资源。[1]公信力表征公共组织因其具有公平、正义、效率、民主、责任等信用资源而获得公众认同、尊重和信任的状况，是公众对公共组织总体印象所做出的一种判断和评价。教育评估公信力反映了公众对教育评估的广泛认同、普遍尊重和系统信任。“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部氛围和教育者与受教育者一定的情感态度。”[2]参与者对教育评估的态度、情绪等直接影响着教育评估功用的发挥。良好的公信力是教育评估和谐发展重要的社会资本，也是整个教育管理体系最具根本性的保障。

一、公信力严重透支：本科教学评估的实践困境

20世纪60年代以来，伴随高等教育大众化的进程，以美、英、法等为代表的西方国家先后开展了认证、评价、审核等诸多教育质量保障活动。80年代中期开始，我国各级各类教育的内外部管理中开始有计划地组织实施以提高质量为目标的教育评估活动。2003年开始2007年结束（实际于2008年上半年完成）的首轮普通高等学校本科教学工作水平评估标志着周期性的高等教育评估制度的确立，期间589所高校参与评估。对首轮本科教学评估，人们褒贬不一。有调查表明，74%的高校师生认为教学评估改善了教学工作，提高了教学质量。[3]也有调查显示，认为有效性“较好”和“很好”的比率之和占24%，认为有效性“一般”的比率占40%，而认为有效性“较低”和“很低”的比率高达36%，[4]李延保先生曾经做过调查，其中96%的高校领导和中层干部认为评估非常重要，非常有效[5]。然而，他的另一份调研却显示[6]：

就连那些亲自参与并深深感受到“评估”给高校教学建设带来显著推进作用的学校领导和评估专家也讳言‘首轮评估’的积极意义和作用，生怕沾上了“评估的腥气”，真叫人不可思议。冷静下来，许多问题，包括“评估”的社会性问题值得高校管理者反思。

对此，教育评估组织的领导者亦发现[7]：

高教战线对待评估工作存在一定的偏差，其中就有认识误区，对评估的认识停留在上一轮评估出现的一些问题上，认为评估是搞形式主义，例行公事，害怕评估影响学校正常教学秩序，干涉学校办学自主权，“谈评色变”。

公允地讲，首轮评估取得了一定的成就。正如吴启迪所指出的那样[8]：

教育评估作为中国高等教育改革发展历程中一项重要的制度创新，在促进政府加大高等教育经费投入、高校深化高等教育教学改革、提升管理水平等方面发挥了重要作用。

尤其是在[9]，

世纪之交，高等教育规模急剧扩大，资源投入严重不足，质量面临下滑的危险，这种形势下，开展教学评估可谓非常及时、非常重要。评估最大的作用在于促进了高教战线和全社会质量意识的觉醒，明确了教学工作的中心地位和教学工作的方向，促进了教学资源的投入，改善了办学条件，强化了教学管理，确保了教学质量。

张会杰：提升公信力：本科评估中的信息公开及参与协商虽然“成效是客观的，不能否定的”，但评估相对人、利益相关者及社会公众对教育评估的尖锐批评提醒我们不能仅仅满足于评估活动之于教育教学条件改善方面的表面成就。一种社会制度仅仅具备技术合理性的条件是不够的。评估不仅要评出效率、评得准确、符合评估的目标和精神，还应使人感受到评估过程是公平合理的，即正义要实现，而且要以人们看得见的方式实现。教育评估公信力属于关系性范畴，既取决于评估理念、评估行为与评估效率，也与公众的认知及判断密切相关。当前阶段，公众对教育评估认同、尊重及信任的水平还很低，“生怕沾上评估的腥气”、“谈评色变”现象的存在表明教育评估公信力透支状况的严重性。这种状况的形成原因比较复杂，很大程度上与评估信息公开的程度不足及参与协商机制的缺失有关。2011年10月，教育部正式《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（以下简称“本科评估新方案”），这一文件的意味着新一轮本科教学评估工作正式启动。为提升教学评估的公信力，切实改善教学评估在教学质量推动方面的作用，有必要从信息公开及参与协商的角度对教学评估加以探讨并对评估程序进行适当改进。

二、信息公开及参与协商对本科教学评估公信力的影响

现代大学从社会边缘走向社会中心，高等教育成为社会利益的汇集点和公众普遍关注的热点。在公共舆论场内，教育管理者、师生、自由评论者、大众媒体等针对高等教育、教学评估的各种主观立场、态度、情绪与意见持续不断地相互碰撞，相互竞争。教育评估有着鲜明的公共性，“恶猜公权”本是宪政原则的公共理性之一，基于公众的负面感知与评论，不能简单抱怨公众不理性，反而应当坦诚相待，强化信息公开及参与协商，主动接受师生与公众的监督。评估主体必须做一些公平而谨慎的努力来帮助所有的利益相关团体至少在能达成一致的（原本有可能存在分歧的）地方取得共识。[10]186

（一）信息公开影响师生及公众的知情、参与和协商

评估信息公开指评估参与主体将评估活动中产生、获取的评估信息及时、准确地向学校师生和社会公众公布，这些信息允许用户以查询、阅览、复制、下载、收听、观看等方式使用。信息公开制度的构建意在保障公众的知情权，落实服务性理念。[11]评估信息公开是师生和公众知情权的本质体现，是师生对教育评估参与和协商的逻辑前提。当前本科教学工作评估的组织机制，从迎评高校的角度看，通常成立由校领导、教务处长等组成的评估领导小组，这是高校迎评工作的权力机构。通常由教务处（部）抽调人员组建迎评工作小组，一些高校也有专门的评估办公室，他们在评估领导小组的直接领导下负责处理评估的日常事务，联络、协调校内各院部系所的评估事宜，以及协助评估专家组进校的实地考察等。评估工作小组或评估办公室是迎评工作的办事机构，是评估信息的集散中心，诸多评估信息如自评报告通常由该机构起草，并由评估领导小组组长审核或小组会议审议，评估过程中产生的评估信息，如正式的评估报告文本等也反馈给评估工作小组。

本科评估新方案强调低重心、常态化的教学质量保障，从评估政策初衷上看[9]：

高校的自我评估是学校内部质量保障体系建设的基础，具有长期性、战略性和广泛群众性，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性，自觉性和创造性。自我评估实际上是高校全方位的自我反思，是建立学习型、反思型和创新型学校的内在需要。

从实际的运行程序上看，学校的评估工作还是采用面向上级主管部门、面向专家的迎评思路，评估工作小组与师生的评估合作关系是不对等的，师生有义务向评估工作小组负责，但评估工作小组掌握的信息向师生公开的程度并不充分，广大师生是被动的参与者或旁观者。整个迎评体系处于封闭或半封闭状态，这种单向度的评估工作机制无法为师生和公众的广泛参与、对话与协商提供必要基础，难以发挥师生员工在自我评估中的主体性，自觉性和创造性，“以评促建、以评促管、以评促改、评建结合，重在建设”的前景是模糊和不确定的。从评估赢得公共信任的角度来看，这些抽象的、宽泛的评估信息难以使师生与社会公众心悦诚服地认可并接受评估结论，难以增进他们对评估权威性、合理性与公正性的普遍尊重和系统信任。

（二）信息公开及参与协商决定着对评估的监督效力，影响评估的形象与声誉

教学评估是对教学的价值判断，任何一个判断都是主客观标准的结合，评估专家有很大的自由裁量空间。[12]大学领导者及行政主管部门在追求公共利益的同时也会夹杂着自身效用函数实现的愿景，本科教学评估的优良表现成为显示办学政绩的主要渠道。受不良社会风气的影响，教育评估也面临社会诚实守信的考验。季平认为[7]，

在上一轮评估中也发现，有些高校不是把主要经历放在“自评自建”和“自查自纠”，而是“弄虚作假”和“等查待整”，甚至有的学校费劲心机到处“游说”和“公关”。

从评估组织方来看，因缺乏有效的制约机制，政府主导的评估评比常常成为“权力寻租”的载体，近几年，仅在政府部门，全国共撤销评比达标表彰项目73726个[13]，这一数字表明各类评估评比活动的泛滥。在本科评估的实践场域，评估过程中失范及诚信缺失现象也比较严重，“生怕沾上了‘评估的腥气’”，“谈评色变”现象说明教育评估的公信力已被严重透支，评估组织、评估专家和迎评高校的形象和声誉令人堪忧。对此类问题，《第四代评估》有专门论述[10]3：

如果拥有信息本身是权力，那么隐瞒信息是对这种权力的削弱，如果委托者可以决定公开哪些信息，对谁公开，何时公开及用何种方式公开，那么，这一规则明显地有利于那些早已掌握这些信息的人，甚至有助于扩大他们的权力，从而剥夺那些处于信息劣势的人的权力，甚至是知道得越少越无权。

本科评估新方案第12条提出，“切实推进‘阳光评估’。评估机构、参评学校人员和评估专家要增强责任感、使命感，自觉遵守评估工作规则规程，规范评估行为。建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围内公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督。”然而何谓适当范围，并未明确界定或列举说明，缺乏具体标准和操作细则，巨大弹性使得公开什么、公开多少、何时公开取决于迎评学校。缺乏明确的标准成为制约信息公开的主要原因。迎评学校首先会考虑自己的便利或本部门的利益，选择“有利”的信息予以公布，而回避相对不利的评估意见，个别情况下甚至公布一些失真信息。

控制评估信息使得评估参与主体通过对特定领域知识的排他性占有，成为满足自身效用最大化的重要手段之一。评估失范与诚信缺失源于监督不力，而监督不力又与信息公开不足直接相关。信任一定依赖信息，信息公开是赢得公众信任的第一要素。美国前教育部长斯佩林斯指出，为应对21世纪的挑战，高等教育系统必须创建一种强劲的问责制和透明文化。[14]公开原则长期以来一直被视为程序公正的基本标准和要求。信息公开属于教育评估活动的社会性要求，信息公开是治理评估失范的一剂良方，通过提升评估工作的透明度，形成对评估的有效监督，防范行政权力的恣意，防治评估过程中的不规范和腐败行为的滋生。基于笔者所参与的评估实践，笔者发现，信息公开对评估主体亦是一种保护，公众更方便、准确和全面地了解和监督评估工作，他们就会切实感受到评估过程的规范和评估专家的辛劳，从而对评估工作更加理解和信任，评估的形象与声誉也能得到较好的维护。

（三）信息公开与参与协商改变着评估的范式，影响评估的专业化水平

“民可使由之，不可使知之”，中国的传统文化崇尚中心、权威、统一、稳定，强调秩序与服从。中国的公共组织不习惯公开其活动与行为，他们缺乏将私人与公共领域加以区别的观念，也缺乏公共领域内的行为应当接受大众监督的宪政理念。受这种文化的影响，教育评估尤其是官方主导的评估范式主要建立在价值唯一或确定的基础上，价值判断被强势主体的价值所统治，评估活动较少听取弱势价值主体、被评者的意见。评估专家作为学术权威、行政权威甚至道德权威，他们的任务是将主流价值认可的知识、规范、技能等传递给受评者，受评者的任务就是接受。加之“官治民”政治思维的实际影响，受评高校习惯于被动的教学评估，自我诊断、自我改进的质量主体意识尚未确立，评估信息收集与处理中缺乏师生的广泛参与、价值协商与共同建构。这种评估范式容易形成绝对理念与统一规范的行动，但行动常常是表面的，短期的，有着较强的权宜性和功利性。换言之[15]，

如果公共观点是在缺少争论的情况下达成一致，与总有不同意见者不断提出改进建议相比，人们就失去了接触不同观点的机会。因此，与开放的社会相比，在封闭的社会里，更容易出现普遍的无知。

现代教育评估理念认为评估最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。面向改进的教育评估必然是互动的、是合作的。教育评估是一个系统工程，需要多方利益相关群体共同参与才能达成目标，也只有经由受评对象的理解和认同才能进入师生个体的经验，教育评估才能获得存在与发展的意义。大学的治理相比较于其他许多机构的治理而言，必须更加注重平等参与性。[16]建构主义主张评估主体与客体的平等对话与协商研讨，对话与协商是一种对他者及其经验的尊重，接纳和开放的态度，是评估主客体之间的经验、视界、方法、情感、态度与价值的共享和融合。基于价值的多元以及大学治理对平等参与的吁求，教育评价范式也面临着全面转换的现实需要，应形成具有协商共识、开放、公开、理解等特点的评价模式。[17]评估主体不应高高在上，应从传统的评估传播者向评估的组织者、促进者和帮助者的角色转变。迎评学校尤其是师生们也应抛弃消极接受者的传统角色，从被动参与者或旁观者转变为“共同建构者”。在公开透明的环境下，在参与协商的过程中，评估行为中的瑕疵与疏漏都有可能被关注，评估专家会更加自觉地追求“看得见的公正”、“可感受的高效”、“能认同的权威”，信息公开与参与协商改变着评估的传统范式，影响评估的专业化水平。

三、信息公开及参与协商：程序改进及策略选择

（一）制定信息公开的执行标准，为评估参与协商奠定基础

教育评估应把信息公开作为基本原则，要求评估工作都以公开为原则，不公开为例外，除涉及学校及个人隐私的，一律向社会公开，并在顶层设计层面加强信息公开的规划部署、制定信息公开的执行标准、确立信息公开的程序，对信息管理主体、公开的内容、公开的时间节点、公开的渠道、公开的范围等进行规定，以推动信息公开的规范化建设。

第一，明确评估信息公开的内容。本科评估新方案中提及的公开信息涉及到的评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序的公开并不困难，在教育部和教育部高等教育教学评估中心网站上均可自由下载。为增进教师学生对本科教学评估政策的了解，这部分信息同样有必要在高校内部以宣传公告的形式公开。新方案指出，高校要建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件，教学过程，教学效果进行评估，包括院系评估，学科专业评估，课程评估等。建立高校本科教学基本状态数据库。并要求高校对数据及时更新，及时分析教学状况，建立本科教学工作及其质量的常态监控机制，作为内部质量保障重要组成的院系评估、学科专业评估、课程评估，教学状态的基本数据，学校的自评报告、专家考察报告、以及评估结论等也应面向全校师生和社会公众公开。专家现场考察活动也应作为信息公开的主要内容，包括专家组集体或个人分工活动，如教师、学生和管理人员座谈会、深度访谈的纪要，专家听课、教师说课的活动纪要等。对专家组招待标准及招待行为也应予以公开，这类信息的公开有助于防范评估过程中的奢侈浪费和形式主义，真正做到厉行节约，提升评估工作的良好形象。

第二，确定评估信息公开的时间节点及信息公开的渠道。迟到的正义是非正义。信息公开应确定公开时限，在规定时间内及时、完整地公开信息，确保师生和公众及时知悉评估工作，有针对性地参与协商。迎评学校应至少提前5-7天完成并公布自评报告，自评报告的公开服务于评估专家，使他们能提早对迎评学校有一个全面的了解，提高进校考察的效率和质量。高校还应面向校内分阶段评估报告及教学基本状态数据，并为教职工和学生们参与教学评估提供适当的途径。评估信息及办学信息的公开还应服务于社会公众，为第三方评估机构和社会多元评价的参与提供现实可能。除评估反馈会、座谈会等传统渠道外，评估报告及教学数据可以通过学校网站、校报校刊、校内广播电视、会议纪要或简报等渠道公开，也可以与社会媒体合作予以公布。

第三，审慎确定评估信息公开的范围。信息公开的范围和程度既涉及公众权利保障问题，也涉及隐私保护问题。如古贝和林肯所言[10]4：

评估是牵涉许多人的活动（比如委托人、利益相关者、信息提供者以及以其他方式参与评估的人），因此评估者有责任在与上述人员交往时尊重他们的身份、相信他们的诚信、保护他们的隐私。这里谈到的尊重身份、诚信原则和隐私保护…提倡一种全面的积极参与，要求利益相关者和其他相关人在评估当中处于平等地位，……意味着所有评估参与人都有权分享彼此的理解，并努力形成一种公认的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建构。

信息公开是对教育评估公权力进行民主控制的制度安排，要进一步完善和细化信息公开的标准和要求并严格执行。将评估置于阳光下运行，公开评估报告、公开评估结论、公开证据及论证过程，公开专家组的合议意见，公开关键的评估行为，评估信息的公开，有助于减少评估主体与受评对象之间的信息不对称，有助于打消社会舆论和公众等外部群体对教育评估的质疑，也有助于增强师生对教育教学质量的关注，促进师生和公众进一步认识、理解和思考教育教学评估，也只有在了解和理解的基础上，才能增进信任，才能共同致力于人才培养质量的提高。

（二）鼓励师生有序参与，自觉构建评估参与及协商机制

现代大学制度的演进，就是在师生与管理者在大学、国家和社会的竞争与合作中，以师生的有效参与为主线构建并加以规范的。[18]如果仅仅是评估者和委托者有权决定调查哪些问题，使用何种手段和数据分析模型，以及作出何种解释等，那么很有可能剥夺其他利益相关者追求合法利益的权力。[10]3《第四代评估》主张在评价过程中通过交流、协商减少不同价值标准之间的分歧，缩小不同观点之间的差异，达成价值标准的共识。信息公开着眼于保障知情权，这只是评估民主化的开端，师生及社会公众的有序参与着眼于参与权，表达权和对评估公权力的监督权，评估主客体之间的价值协商才更加完整地表达了评估民主化的意蕴。

在评估公信力严重透支的当下，应自觉构建多层次，多角度的评估参与机制。在现有参与途径，如调研、公示、座谈会、论证会、书面征求意见、旁听和列席评估会议等基础上扩大更加便利的参与途径，搭建更加人性化的参与平台，注重发挥现代媒体在参与协商中的积极作用。客观理性、全面准确及时地对评估信息进行公开，积极引导师生和公众参与评估事务并进行良性互动。坚持重大问题事先广泛征求各方意见，在一定范围内定期或不定期就重大问题，重大决策和公众平等对话和民主协商，要认真研究、分析各方面提出的意见建议，并将吸收采纳的情况以适当形式适时向社会反馈，对没有采纳的意见，应进行说明，通过沟通消除误解、增进了解，取得谅解。

基于民意构建服务性评估体系。拓展民意表达渠道，伴随师生及公众参与诉求的提升，保持沉默、回避质疑必然丧失舆论引导的主动权，客观强化着公众对评估失范行为的主观认知，并助长公众的消极否定情绪。斯科特（ Scott）认为，“正是场域层次上的组织之间的互动，建构了它们之间的‘集体理性’”。[19]了解民情，听取民意，集中民智，形成对公共需求变化的敏感性和快速反应机制，评估专家、学者、评估组织要认真对待，仔细了解和分析，全方位地回应公众质疑，引导公众对不当的价值认知及逻辑推理进行纠正，在对话和意见整合中促成普遍的公共理性。建立评估与公众良性互动关系，展现评估民主、开放、廉洁、务实的姿态，体现评估主体认真负责的态度和开放透明的理念，促进师生理解和认同评估的价值目标，是教育评估维护自身声誉的必要选择。

（三）落实信息公开及参与协商的工作机制并纳入元评估方案中

教育评估信息公开及参与协商作为评估范式转换和制度创新，着眼于对评估公共权力进行监督与制衡，信息公开及参与协商理念的形成和嵌入，相关制度的设计与执行将面临多重博弈。评估参与主体为追求自身理性最大化，即通过一定程度和范围的行为公开和“抽象”的评估形象来降低交易费用约束和竞争约束，从而尽可能维持现行评估的稳定性。处于信息劣势的“散沙状”的公众更难以将强烈的制度需求愿望转化为制度创新的集体行动。[20]如果师生的正当诉求不能通过制度途径进行表达，将降低对评估的认同和信任。为增强科学性及针对性，避免被虚化和空置，教育评估中面向有序参与及对话协商的制度设计，需要发挥公众的组织化力量，建议在“信息公开+意见汇集+深度互动+集体协商+合作建构”等方面建立健全评估工作机制，明确责任部门和配合部门的职责。元评估是教育评估发展到高级阶段的产物，元评估对评价活动起着规范、监督和改进的功能。信息公开及参与协商是衡量评估文明状态的重要尺度，建议把信息公开及参与协商纳入本科教学评估元评估方案中。通过评估参与、对话及协商，通过评估制度的切实改进及评估水平的全面提升赢得公众的普遍信任和积极支持。

教育评估公信力的建构是一项关乎宏远的基础工程，其建构过程将伴随教育评估存在与发展的全部历史。信息公开带动师生和公众参与评估的运行过程，为增进互动，沟通、对话、协商等提供保障，信息公开及参与协商对于防止评估过程的失范行为，保证教育评估的科学化和民主化具有重要意义，也是当前评估程序改进及策略选择的重要方面。希望通过评估信息的公开及参与协商机制的构建提升评估的公信力水平，推动教育评估的健康发展。

参考文献

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教师教学评估报告3

1.高校质量保障与评估在国外受到长期和普遍重视过去的几十年，西方发达国家非常重视高等教育质量保障的理论研究，而在实践上教育教学评估也促进了高等教育质量保障体系建设。近些年来，发展中国家也越来越重视高等教育质量监控和评估，许多国家都成立了全国性和地方性的相关机构，积极推进教育质量保障和评估工作。就具体的评估类型来看，主要有4种模式：以美国为代表的质量认证模式，以英国为代表的院校审核模式，以法国为代表的政府评估模式，以日本为代表的自我评估模式等。尽管各个国家评估模式的机制、方式都不尽相同，却由于近年来相互借鉴和融合，呈现出了共性的发展趋势：一是实行分类评估，充分尊重高校的个性化选择和定位。二是赋予高校以质量保障的主要权责，注重发挥专家优势，并注意吸收社会公众参与。三是强调通过外部质量评估，推动大学内部教育教学质量保障体系的建设，发挥大学在提高人才培养质量上的主动性和创造性。四是重视考量高等教育的产出，注重对教育资源使用效益和学生学习效果的评价。评估结果有选择性地向社会公开，并在政府拨款中被有限参考。国外高校的教学评估和质量保障制度比较健全，评估内容比较细致，成为保持其高水平发展的重要举措。

2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。

二、我国高等教育质量新评估制度的特点

1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。

2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。

3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道）差异网●（的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。

4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。

三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设

中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。

1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。

2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。

3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。

4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。

5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。

6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。

四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果

1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。

2.培育了健康有序的学校内部自我评估文化通过学校特色、个性、质量等核心要素内化到自我评估中，抓住评估文化建设的内涵与关键点，创设了常态化的校园评估文化，确保了自我评估工作的有效开展。

3.完善了学校内部自我评估的教育服务和专业指导功能的激励机制评估过程和评估结果，为被评对象的发展提供了有益的教育服务和专业指导，激发了被评对象参与评估工作的积极性，从而实现了学校内部自我评估的最终目标。

教师教学评估报告4

关键词：核心课程；高校；评估

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03

新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。

一、评估理念

（一）学院是核心课程评估的主体

学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。

（二）以学生为本

首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。

（三）为教师服务

评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。

二、功能定位

核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。

三、评估内容

教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。

（一）专家对核心课程自评报告的评价

学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。

（二）专家对核心课程试卷的评价

根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。

（三）学生对核心课程满意度的评价

学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。

四、实施重点与难点

（一）设计学生调查问卷

一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。

（二）减轻课程自评工作量

数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。

（三）规范评估过程

有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。

（四）学院与学校核心课程评估报告

核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SPSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。

五、提高核心课程教学质量的对策

2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。

（一）推动教师教学专业化发展

依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。

（二）健全教学常规

实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。

（三）加强核心课程网络资源建设

以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。

（四）完善公共核心课

大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。

（五）改革专业核心课

大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。

（六）建立多元考核评价体系

注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。

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