高中化学必修二总结【精彩4篇】

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高中化学必修二总结范文【第一篇】

关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12

近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。

一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点

课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。

（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成

通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）

表1 九校联盟本科课程结构表

说明：哈尔滨工业大学在其《2010年本科教学质量报告》中，提出课程设置将调整为“通识教育核心课+大类领域公共课+专业基础课+专业课+跨专业选修课”，并将重新修订培养方案。但至笔者截稿日止，在学校官方网站中，所获得的各院系专业培养方案均仍为2009年修订的培养方案，这里就先采用2009年的方案。

从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。

（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性

出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。

从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。

表2 九校联盟通识教育课程结构

说明：清华大学经管学院《2012级本科培养方案》课程设置中明确提及“通识教育课程”，而在其他院系、专业培养方案中，为“文化素质教育课程”。[13]

九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。[14]为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。

（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建

九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”[15]。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。

从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。

表3 九校联盟大类/基础课程结构

通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。

（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题

第一，全校性课程内涵与具体构成。

如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。

第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。

本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？

挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。

二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例

九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。

（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况

各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的%-%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。

表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）3分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计学分。

表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。

基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。

表4 九校联盟全校性课程、大类/基础课程和专业课程学分比例表

由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占%，希望增加专业课程学分比例的学生占%，希望三类课程比例均衡的学生占%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。[17]由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？

（二）必修课与选修课的比例之争

本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。[18]就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。

第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。

九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。[19]

学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。

第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。

通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。

从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。

表5 九所高校必修课所占学校总学分比例

说明：表5中“全校总必须课程学分”指各校中全校性课程必修课、大类/基础课程必修课、专业课程必修课的学分之总和。上表中的百分比，是全校总必修课学分与全校课程总分之比。

表格中南京大学课程性质与分类，包括必修课、选修课、指选课，但是依据历史学专业培养方案，指选课为必修课。

表6 九校联盟各类课中的必修课程所占比例

综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。

三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议

课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：

（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构

破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。

高中化学必修二总结【第二篇】

一个将军带兵打仗不能只注重一次战斗的胜败，而应当考虑整个战局，这样才能保证最后的胜利。教师带领一个或几个班的同学们学习化学，不能只为一个或几个知识点奋力拼搏，有一些知识点较难也不好理解，可以放一放，通过后面知识的学习自然就解决了，不要搞得人困马乏，大家都失去信心。要知道在高中化学学完后同学们掌握就可以了，因此，整体意识的形成有利于高中化学的教学和学习。

二、培养同学们建立化学知识结构体系

新课标知识结构体系的建立是学好化学必不可少的环节，也是培养化学素养提高化学能力的必然途径。没有知识结构体系的知识是零散的，既易忘又不便于用。新课标的知识结构体系为：必修1和必修2是让同学们知道高中化学有哪些内容，都是介绍性不宜太加深，在后续的学习过程中逐步加深。因此，在学习必修1和必修2时不要过多扩充，更不要穿新鞋走老路。由于必修1都是一些高中化学必须掌握的基础知识，且后续学习中经常用到，要放慢速度多联系多巩固；必修2速度可以加快，因为选修内容是对必修2的补充和加深。

三、培养同学们提高课堂效率能力

虽然我们提倡素质教育，提倡学生在课堂的主体作用，但由于高中学生的知识量有限、新课标知识结构不完全以及分析问题和解决问题的能力还没有达到一定的高度，教材中新授课内容要让同学们自己解决难度较大，我认为高中化学主要还是传授型教学，既然这样提高课堂效率就成为同学们学习的关键。现在多数的课堂还是教师讲解，学生听课记笔记，之所以这样主要是：教师只讲是什么不问为什么，学生只记笔记不想为什么，一节课师生互动很少，课堂枯燥无味。

四、培养同学们利用好教材和教学参考资料的能力

教材是国家教育部提供的学习必备材料，它不仅为同学们提供了知识内容，还提供了知识范围。不同版本的教材，基本内容是不同的，因此在高考中规定了哪些省份用哪种版本教材。为此高中化学教师应当了解本地教材版本，让同学们利用好教材。以人教版教材为例，教材中除了一些基本内容，还增加了“学与问”、“思考与交流”、“资料卡”、“科学探究”、“家庭小实验”、“实践活动”、“科学视野”和“习题”等相关内容，这些内容都是对基本内容的补充和扩展，同学们在把握基本内容的同时，也要将这些信息进行了解。

五、培养同学们自我复习和自我总结的能力

高中化学必修二总结【第三篇】

从2012年学业水平测试成绩来看，我校历史得A人数并不多，不仅如此，而且得A率相对于政治、地理、生物、化学等学科低许多。根据近两年江苏“小高考”的情况，考生单科得A的人数呈现下降趋势，得4A的总人数也呈下降趋势，主要目的是控制高考的加分，让学业水平测试回到它本来的要求，使血液水平测试符合最初的指导思想，确保大部分学生能够达C，而不要简单地把它理解为另一场“高考”。

2012年江苏历史小高考在必修一、二、三题目分值比例与2011年相比变化不大，从内容的教材分布比例来看，必修一44%、必修二30%、必修三26%。其中，选择题中必修一共15题，在卷面分值中占30%，必修二一共10题，在卷面分值中占20%，必修三一共5题，在卷面分值中占10%。增加了的必修一考查分值无疑增加了试卷难度。三本书最容易出难题的就是必修一政治史，如第6题内阁、第8题辛亥革命、第12题国民大革命、第38题走向联合的欧洲等，这些均是考生的拦路虎。判断题，重点考查的是学生准确记忆、严密思维，是最容易体现难度的题型之一，如第32题考查中国通讯传媒的发展史实，如学生缺乏准确的记忆必定会出错。2012年试卷判断题考查必修三的较多，占6%，这与最难的2009年历史小高考题时一样，另外两题判断题是必修一的内容，2012年判断题未见必修二内容，主观题仍然是材料解析题为主，三册书比分各占卷面分值10%。

从试题的立意来看，情景性比较突出，比如材料题及图片题在该试卷中都有大量体现，特别是在这一份试卷中运用了大小15幅图片，这也是2012年小高考历史试卷所呈现的一大亮点，这告诉教师在以后教学中需要特别关注课本上的图片资料。应该说，虽然2012年小高考试卷有一定的难度，但总体来说试卷还是考查以准确记忆为主的基础能力，尤其是重大事件和重要历史概念。

学业测试中，日常的学科教学，物理、历史、生物、化学、地理、政治各科的地位是完全平等的，可2012年的考试与往年相比较，控A率几乎就是由文科生选的物理和理科生选的历史决定的。这就客观上提高了历史和物理的学科地位和教学要求。故总结本次考试，思考如下，希望对今后的历史考试有所启示。

1．重视双基，强调规范

从2012年试题来看，双基仍然是整卷测试的主旋律。平时教学中就要夯实基础，只有基础扎实了对付难题才能以不变应万变。2012年的历史小高考试卷考查更多的还是基础题，如第1题宗法制的最大特点，第3题活字印刷术，第11题生活习俗服饰，第16题民族区域自治制度，第25题卢梭思想，第30题美国参与的经济组织等，教学要紧扣《说明》的测试内容和要求，利用好教材梳理相关知识点，注重基础知识，做到逐一扫描，没有遗漏，打好基础关。平时还应注重规范性训练，如历史专业用语的使用规范、开放性试题的语言描述规范等。

2．关注过程，强调能力

能力立意是命题的总策略。教师要注重学生在学习过程中的各种能力的培养，如观察能力、思维能力、自学能力等，要加强自学能力的培养，材料选择题和图片选择题题每年都备受命题者的青睐，如第5题王阳明思想，第7题甲午中日战争与《马关条约》，第12题国共合作，第17题运动，第23题新航路开辟后的殖民扩张与掠夺，得分率不高往往就是缘于考生自学能力的局限。

3．依据说明，有针对性训练

教师在完成日常教学的同时，应指导学生认真学习新一年的《考试说明》，尤其要注意区分测试要求中“了解”、“知道”、“理解”和“认识”等不同的学习要求。教师应根据《考试说明》不同的要求分析出该考点的测试题型与方向，并按单元构建知识网络体系，这点是得A的必要条件。另外，还应有计划地进行适应性测试训练，发现问题，及时纠正。要加强学生的解题方法和技巧的培训，提高学生分析、综合、归纳问题的能力。

高中化学必修二总结【第四篇】

[关键词]整体学习法 氧化还原反应 元素周期律 化学用语

经过高中必修课程的学习后，很多学生对化学知识处于处于一知半解，考试成绩总是不尽人意，不知道如何把化学学透彻；那么，如何才能学好高中化学呢？要解决这个问题，首先必须思考两个问题：第一，我们初中化学都学习了哪些内容？第二、高中必修课程又学习了哪些内容？下面我就结合初中化学和高中必修课程的内容来探讨如何用整体学习法来学好高中化学。

一、初中化学学习了哪些内容

我们学习了根据化合价书写化学式，学习了四个基本反应类型，学习了酸碱盐及相互反应，金属活动性顺序表等等。

二、做好初中和高中化学的过渡

要做好初中和高中化学的过渡，应该从以下三个方面做起：

1.对氧化还原反应的扩充。

初中化学仅仅从得失氧的角度认识氧化反应和还原反应，高中应做到从化合价的角度和得失电子的角度来认识氧化还原反应，并能根据氧化还原反应的规律来书写常见的氧化还原方程式。

2.对置换反应的扩充。

初中化学学生在学习置换反应时，是依据金属活动顺序表来判定一个反应是否发生的。通过高中必修模块的学习后，我认为学生对置换反应必须做到以下四个层面的扩充：

第一，置换反应是“强制备弱”思想的体现；

第二，金属活动顺序表中没有的金属元素，我们可以依据元素周期律相关内容来判定金属性的强弱，从而判定能否发生置换反应；

第三，不仅金属能置换，非金属也能在溶液中发生置换反应，元素周期律是判断该类反应能否发生的工具。

第四，置换反应都属于氧化还原反应，该类氧化还原反应同样满足“氧化剂的氧化性>氧化产物的氧化性”和“还原剂的还原性>还原产物的还原性”。

如果能做到这四个层次上的扩充，学生对置换反应就非常透彻了，也就不会觉得化学难学了，所以我们教师要引导和帮助学生把化学知识进行扩充和系统化。

3.对复分解反应的扩充。

通过必修1的学习，应该引导学生从实质上理解复分解反应，即：复分解反应的条件是使离子的存在形式发生改变，向着溶液中离子数目减少的方向进行。从而引导学生正确书写离子方程式和判断离子能否大量共存。

三、高中化学必修模块学习了哪些内容

要想学好高中化学，必须做好对知识的提炼与重构。高中化学必修模块学习了哪些内容呢？

1.学会“一个工具”――物质的量

要熟练掌握m、N、V（气）、c与n之间的相互转化。（物质的量n是立交桥，）

一定要帮助学生树立“其余量先转化为物质的量再计算”的思路。

2.掌握“两大理论”――氧化还原反应、元素周期律

（1）氧化还原反应

对于氧化还原反应的知识，应该引导学生从以下三个层次对知识进行重构：

第一，有关知识点的记忆，可提炼关键字“升、失、氧、还”和“降、得、还、氧”来帮助学生理解和记忆。

第二，升降是放第一位的，所以一定要引导学生树立“先看化合价变化”的思路来处理氧化还原反应的一系列问题，因为这是氧化还原反应的特征。

第三，掌握原电池的基本知识。

（2）元素周期律

对于元素周期律的知识，应该引导学生从以下三个层次对知识进行重构：

第一，“位―构―性”的思路。位置是放在第一位的，一切问题先看位置，所以要记忆常见元素的元素周期表。要在理解的基础上来记忆，这样运用起来会更得心应手。

第二，熟悉金属性、非金属性强弱的判断依据。

第三，熟悉微粒半径的判断依据。

3.会用“三种化学用语”――化学方程式、离子方程式和电子式

（1）化学方程式

要会写有化合价变化的化学方程式，而不是单靠死记硬背。例如铜和稀硝酸反应的化学方程式：3Cu+8HNO3（稀）=3Cu（NO3）2+2NO+4H2O，引导学生总结书写步骤――首先写反应物和生成物，配平时先配平化合价变化的元素，然后再按照“金、非、氢、氧”的顺序来配平。

（2）离子方程式

书写离子方程式时，学生往往在“拆”和“查”两个步骤上出问题。

第一，引导学生总结要拆成离子的物质有：强酸、强碱、可溶性盐；

第二，检查离子方程式查三项：要符合客观事实、原子守恒和电荷守恒。

（3）电子式

离子化合物的电子式很好写，活泼金属将电子给活泼非金属。最难处理的是非金属之间共用电子。引导学生总结出“缺几个电子、拿出几个电子、共用几对电子”来指导共价键电子式的书写。

在学习完电子式的基础上，再来学习化学键的分类及其类型判断就容易多了。

四、如何才能学好高中化学

通过以上分析我们可以知道，要学好化学必须有一些化学思想做支撑和一些具体措施来实践，最关键就是首先把初中和必修的知识整体划分成以上几大部分。然后确定每一部分整体学习方法。其次要引导学生学习化学的一些基本理念（化学思想），要引导学生对每一个知识点和每一道题都要有自己的重构，这样化学也就非常容易学好了。

1.必须具备一些化学思想来指导日常的学习

第一，守恒的思想。包括质量守恒、能量守恒、原子守恒、得失电子守恒和电荷守恒。

电荷守恒对于检查离子方程式是否正确常常能起到事半功倍的作用。

第二，强制备弱的思想。该思想在化学中有很多内涵，如：活泼金属置换不活泼金属（注意Na不能置换出CuSO4中的Cu元素）、活泼非金属置换不活泼非金属。强酸制备弱酸（CaCO3和HCL反应）、强碱制备弱碱、强氧化剂制备弱氧化剂、强还原剂制备弱还原剂、溶解性强的制备溶解性弱的（即生成沉淀的复分解反应）等。

第三，结构决定性质，性质决定用途的思想。

此思想在有机化学中体现的淋漓尽致，有了这个思想作支撑来学习有机化学，有机化学内容将非常有系统性。如：CH3OH和C2H5OH都含有羟基，因此有相似的性质――酯化反应等

原子结构决定性质――如碱金属元素的相似性、卤族元素的相似性等。

分子结构决定性质――如在氮气分子中，NN键能大，所以分子能量低，比较稳定，因此可用作保护气。

2.不断对知识进行提炼和重构

对知识的提炼和重构，是巩固、理解和提升的过程，这是非常必要的。

第一，在学完一节课后，要问自己“本节课我学到了什么”；在学完一章课后，要问自己“本单元我学到了什么”；在学完一册内容后，要问自己“本册书我学到了什么”。这就是对知识的提炼和重构。

第二，对于陌生或者做错的题目，一定要至少总结出一条结论或者记住一些特例。

在学习过程中，可以引导学生总结很多小结论，如：在学习离子共存时可总结HCO3-既能与酸反应又能与碱反应等。