中国教育制度实用5篇

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中国教育制度范文1

一、德国“双元制”职业教育的特点及其制度设计

1.建立完整、协调和极具操作性的法律法规体系

（1）体系完备，相互衔接。德国政府于1889年颁布《工业法典》，规定企业学徒的培训必须与职业学校教育相结合；1969年又颁布《联邦职业教育法》，正式把职业教育作为国家教育制度确定下来[1]。德国职业教育的法律法规内容齐全、分类清晰，如有关职业教育立法的有《联邦职业教育法》、《手工业条例》；保证为徒工提供合法培训条件的有《青年劳动保护法》；规定企业参与职业教育权利义务的有《企业基本法》和《联邦职业教育促进法》；规范职业资格考试的有《培训员资格条例》。通过以上法律，德国形成了以企业徒工培训为主，国家、企业、行业协会和学校共同参与的职业教育体系。

（2）实时修订，法规配套。德国职业教育立法能根据社会发展需要，适时补充、修订和完善。如2004年启动《联邦职业教育法》修订工作，将1969年颁布的《联邦职业教育法》与1981年颁布的《联邦职业教育促进法》合并，制定出新的《联邦职业教育法》，于2005年正式生效。该国立法的另一特点是有一批配套的法规、条例，用以指导职业教育的具体运行，如《职业培训条例》就是为指导学生在企业的实践教学，制定的规范企业培训活动、培训规章和企业考试规程的条例。

2.采用三级管理体系，充分发挥行业协会监管功能德国联邦教育研究部和相关的联邦其他部门（如联邦经济与劳动部），是联邦一级的职业教育立法与协调的主管部门，形成管理体制的最高层次；州一级包括州文教部以及由雇主、雇员和州政府代表组成的州职业教育委员会与各州文教部长联席会议，是管理体制的中间层次；地区一级主要为各行业协会，是德国职业教育重要的自主管理机构。德国《联邦职业教育法》规定，德国行业协会按职业领域进行划分，其职责共有八项，分别为：认定教育企业资质、审查管理教育合同、组织实施结业考试、修订审批教育期限、建立专业决策机构、调解仲裁教育纠纷、咨询监督教育过程和制定颁布教育规章[]。行业协会的主要任务是：密切关注区域经济结构调整和培训岗位的变化，及时调整行业的教育政策；主持职业资格考试，组织学生的中期考试和结业考试、规范和统一考核要求。由于行业协会以第三方资格对职业教育实施公正监管，成为德国职业教育管理体系的关键环节。

3.企业成为“双元制”的主体，并据主导地位企业和职业院校是“双元制”的两个主体，共同依据《职业培训合同》培养学生。从学生培训资格的获取、培养过程的学时分配、管理考核过程等情况看，企业在双主体中均占据主导地位。参与“双元制”教育的企业还有资质要求，必须通过认定才能取得，该教育资格的认定由行业协会承担。《联邦职业教育法》规定：只有生产设施、人员比例、教育者人品和专业资格等方面符合法定要求，企业才能招收徒工，开展职业教育。德国企业参与职业教育既由于法律、法规的要求，也因为有经济杠杆的调节。企业参与职业教育的收益，一是获得政府的经费补助。德国把向企业收取的职业教育基金分配给培训企业，非培训企业不能获得。二是能吸收满足职业岗位需求的熟练技术员工，节省企业对新招员工的培训时间及相关费用[3]。

4.培养过程中校企分工明确、职责明晰、考核有据

（1）学校与企业分工明确，职责明晰。“双元制”职业学校主要招收来自主体中学或实科中学毕业的学生，这类学生通过劳动局职业介绍中心申请一企业培训岗位，再经行业协会安排与相关企业签订培训合同，就得到一个培训位置；然后到相应职业学校登记取得理论学习资格，由此成为双元制职业教育模式下的学生。因此该学生具备双重身份：在学校是学生，在企业是学徒工；学生在企业和学校学习时间的分配比例为7：3。学生以学徒身份在企业内主要接受职业技能的培训，又以学生身份在职业学校接受基础性教育并完成理论教学。在职业学校的理论学习与企业的实践训练交替进行，并按能力进阶规律递进安排。

（2）校企依法组织理论与实践教学。德国双元制职业教育教学内容的安排，根据企业和学校的各自特点和要求，既分工明确，又相互衔接。企业的培训按照联邦教科部和有关专业部共同颁布的“培训条例”进行。各专业部根据德国经济部公布的国家承认的各类培训职业，制定相关职业类别的“培训条例”，其中包括教育内容、时间安排和考核办法等。各培训企业根据“培训条例”和本企业特点，制定并实施具体培训计划。职业学校的教学内容则由各州文教部制定。州文教部通过制定“理论教学大纲”用以指导职业学校的理论教学，同时各州文教部长联席会议还颁布《框架教学计划》，它以联邦政府颁布的“培训条例”及《培训框架计划》为基础。因此，职业学校组织理论教学的内容和时间安排，均遵循各州制定的《框架教学计划》进行，其任务是在服从企业培训要求的前提下完成理论课程学习，主要包括通识类课程和专业学习领域课程的理论教学。实训教学课程则在企业培训中心或各区域的专门职业培训中心进行。理论课程学习和实践课程学习交替进行，平均每学习2周的实践课程后安排1周的理论课程学习。

（3）行业主导职业资格考试。为检验双元制职业学校和企业进行职业教育的水平是否达到联邦职业教育的标准，职业学校学生需在第二学年参加中期考试，中期考试由各地行业协会设立

的考试委员会组织。考试目的是检查学生在接受职业教育的过程中掌握相关专业知识和技能的情况。学生在双元制职业学校完成全部学业后，一般都需要参加国家认证职业资格考试。考试做到“五统一”，即统一标准、统一命题、统一考试时间、统一阅卷和统一发证。通过考试者可获得某一工作领域或某一职业的《国家认证职业资格证书》。学生获得的《国家认证职业资格证书》由行业协会颁发，与学习地点（学校）无关，在全德国甚至在欧洲其他国家都会予以承认。

二、对我国职业教育发展的启示

1.完善职教法律法规，明确企业法律责任德国关于职业教育的法律法规不但非常健全，而且相应“配套法规”和“实施办法”也很完备，形成系列化的职业教育行政法规、地方性法规、行业性法规，正是这种内容全面、形式完整、协调统一的职业教育立法体系“链”，为德国企业和学校共同参与职业教育提供了全面、可操作的法律基础。与德国相比，我国政府虽提出“大力发展职业教育”，但职业教育特别是高等职业教育的法律法规还很不完善。现有法规未能明确企业参与职教的具体责任和相应义务，国家缺少明确的政策扶持和具体的实施细则，校企合作的推进举步维艰。2009年我国高等职业教育在校生已达1280万，这类学生如何成长与成才，亟需国家提供明确的法律依据，例如制定“校企合作办学促进条例”，促使行业企业承担参与职业教育的社会责任。同时应充分考虑企业在合作教育中的利益，通过税收减免等合理补偿和激励机制，使企业参与职业教育能与其自身的发展目标取得有机的统一。

2.充分发挥行业作用，积极推进产学合作职业教育与行业、企业的发展有着天然的密切联系，行业参与是我国职业教育从上世纪80年代初到90年代获得快速发展的基本经验。德国的双元制提供了以行业引领、规范职业教育运行的成功经验，但目前我国行业在职业教育发展中的作用还很有限。高职院校提高技能型人才培养质量，推行工学结合的人才培养模式，必备条件和有效途径是强化校企合作。为此，政府应尽快出台行业企业参与高职教育的相关配套文件，使行业协会具有一定的法律地位和权威性，使其真正成为政府、企业与高职院校之间联系的桥梁，成为推进产学结合的引导和管理机构。

3.加强院校机制创新，营造工学结合有利环境德国企业与职业院校在技能型人才培养中分工明确，各自按照相关法规和条例有序运行。但在我国目前现有政策环境下，为寻求企业的长期支持，职业院校仍需发挥主观能动性，要积极探索产学合作体制和机制的创新举措，以营造校企紧密合作的良好氛围。为此，学院应定期到合作企业了解生产、经营、管理等情况，主动寻求与企业在产品开发、新技术应用、工艺改进、企业文化建设、员工培训等方面的合作可能，为企业提供各种力所能及的技术服务，做到以服务求支持、以贡献促合作。同时，构建一个职责明晰、运行高效的组织管理体系，对推进产学合作具有重要意义。有些学校成立有院校和行业企业领导共同组成的“校企合作工作委员会”，设立专门从事校企合作、产学结合对外联系与归口管理的职能部门──校企合作办公室，负责对外联络合作单位，沟通信息、签订协议、密切双方关系；对内联系有关职能部门和教学系部，落实合作项目、牵头解决合作过程中的困难和问题，使工学结合教育、对外技术服务与学校的招生、就业、教学、科研、培训、技能鉴定等工作有机融合一起，收到了很好的效果。

中国教育制度范文2

教育考试制度，即人才的培养与选拔制度，其重要意义不下于当今中国任何一个社会问题。市场上诸多讨论书籍及各类育儿经尽可证明公众对其关心。值此教育改革工作进行之际，我仅以钱穆先生从历史角度对中国的教育考试制度的一些分析，展开一些思考，以备关心教育问题者鉴。

二，中国的教育考试制度的历史(注1)

(1)汉代

据《诗》《书》记载，自距今三千多年的西周时起，中国已经学校出现。在当时，学校作为一种辅政机构，主要职能是“行礼乐，宣教化”。中央设立的称作“辟雍”，地方储侯设立的为“泮官”。及至春秋，这种官立教育体制因政治原因逐渐衰微，教育职能下放，主要以社会教育为主。秦代统一时又将教育权收归中央，设立博士一职，在参议政事的同时吸纳弟子传播学说，后经秦始皇焚书坑儒，博士多遭罢黜。汉武帝建立太学，设五经博士讲学，学生是地方郡国选送的十八岁以上青年。这些人经毕业考试后分为两等，甲科出身为郎，入宫当侍卫；乙科出身吏，回地方充任吏职。因为在当时，地方各郡有一年一次的考廉选举，推荐入中央任职，入选者又多为太学生的补吏出身。故而在汉武帝之后，朝中为官之人多是读书出身。后来因为此类人太多，中央在地方推荐之后加上了一道考试。这样一来，自汉代起，中国便形成了一套完备的“教育-实习-选举-考试”的人才培养选拔制度。

(2)唐代

两汉之后，中国历三国两晋南北朝600年离乱，于隋唐重归统一。此时，中央政府已废除汉代的地方举荐制度及由陈群制定的九品中正制，改由人们自己报名参加礼部的考试，合格者即为进士，这就是我们常说的科举制。清代人徐灵胎曾经说过：“读书人，最不济，烂八股，一堆泥。。。。。。就教他骗得了官，也是百姓朝庭的晦气”。但在唐代，进士们在通过了礼部的考试之后，仍要经由吏部考察其仪表口试乃至行政公文，通过者方可分发任用，正是王国维所说“所与之官与其所治之事相合”。(注2)徐灵胎所指斥的科举制弊病并非是同该项制度与生俱来的，而实际产生应在宋代，下文自有论述。

唐朝在恢复了汉代公立教育制度的同时开始实行了科举制，但是因为学校教育在入学，毕业方面均比较容易，因社会上只重进士，对太学生并不看重，由而而产生的后果既是唐代的公立教育比之汉代并无太大发展。但由于当时门阀的形成和禅门思想的活跃，门弟教育和寺院教育也成为当时人才培养中的两个重要方面。唐初时，进士多为门第子弟，身负家学渊源，于政事早有家教熟悉，从政之后轻车熟路。晚唐时门第衰落，应考的穷苦书生除文选诗赋外，大都不通政治传统，国家又缺乏相应的教育，遂当时有“进士轻薄”一语流传，此弊至宋时犹甚。到于当时的寺院教育，则有扬州王播饭钟的故事。虽然故事中王播是受尽寺僧冷遇，但应知当时禅门思想之活跃对人才的培养实在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人说：“儒门澹泊，豪杰多为方外收尽。”

(3)宋代

宋代的教育考试制度可大致概括为“重目的，轻方法”。宋朝开国后，为克服五代时人不悦学之风重礼科举，一但中了进士即给予高官。这项制度就造成了后世徐灵胎所指责之恶果“以官爵励人才者”，“事益不治”。(注3)

尽管宋政府在科举制上投入较大，但在一些具体操作上一直为人诟病，除上文所说的一条之外，还有它把考试内容由风花雪月改为经义之学，本意是好的，入朝为官之人总不能成天吟诗作对，谁料得不偿失，考较诗词尚可见一些人之真性情真学问，考经义唯有死记硬背生搬硬套耳。连力主改革的王安石都叹说：“本欲变学究为秀才，不料变秀才为学究。”

在人才的培养方面，宋朝缺乏一套完善的机制。宋初各地设立各大书院多为私人创建，后虽逐渐转为公立，但由于理学兴起，当时教育仍以私人讲学为盛。及至元代蒙古人入主中原，中国传统文化在政治上遭受打压却仍在社会上得以维持，书院之功不可没。

(4)明代

明代政府大力发展官办教育，在一次大规模的统计中，全国各级从事教育工作的教官总数达四千余人，大大超过前代水平(北宋元丰年间仅为此数百分之一二)。但因为当时的教育过份依赖于政治，而明朝又是中国历史上一个比较黑暗的时期，故明代官办教育很难说令人满意，对人才的培养及教育之功效实在有限。

科举制度在明朝有一次较大改动。其时由于报考人数增多，政府便将考试拉长为“县、乡、会”三试，以便淘汰掉大多数应考人。应考者必须经过秀才举人进士这三级跳，方能留京三年，再考入翰林，赚得一个好出身。有了这个好出身，则几年之内朝庭必委以高官。而在此之前，由科举考试考出来的都是小官，干出了政绩方可升职，在明代，大官都是考出来的，下层的秀才举人是没有机会升入上层的。把官员的提升选拔过程由考试加实习简化为单一的考试，这是明朝在历史上一个退步。

(5)清代

清代是满族入主中原，为维持其统治，科举考试渐渐转化为一项愚民政策，其作用乃是给汉人中聪明才智之士一点希望，一点奔头，使之不去造反而专心备考，顾炎武曾指出科举八股之害堪比焚书坑儒，龚自珍也曾抨击历代考试制度是皇帝私心玩弄权术。此种观点流行一时，逐渐演变成为现在我们对科举制度的基本看法。但应看到当时的时代背景乃是异族统治，汉人知识分子心有不服也不敢明说，只有如龚顾等人一般，将历代考试制度一起批判了。及至满清末年，革命风潮涌动，方有邹容在《革命军》一书中开列出一长串清单说明满汉二族在官员任命上的不公，直斥部族政权下的考试制度。

由于清代的统治者加强了思想文化控制，固当时的教育制度亦乏善可陈。当时公立学校名存实亡，书院尚有，及至清末废除科举，多改为新式学堂，名之不存。尽管在清末的书院中也曾出现过康有为、章炳麟、吴稚晖等人，但就普遍情况而言，其时书院的主要贡献却非是培养人才而是变作刻书藏书了。《红楼梦》一书的流传，清代之书院实有大功。

(6)小结

纵观中国整个教育考试制度的历史，不难发现，在早期中国就已出现一套较为完备的人才培养与选拔制度，但经过一次次战乱，制度不断被破坏又不断被重建。由于时间的推移和历史的发展，早期适用的制度到后来已有许多不适应当时情况的弊端逐渐显现，如“进士轻薄”。但是后人在重建制度时并未考虑到这些弊端，或者说为了一已之利看到了弊端但却不去尝试改革。等到这些弊端逐渐扩大，造成学术败坏，人才枯竭等恶果时才来匆匆打一个补丁。但由于补于制度未经实践操作，往往加重了恶果。

三，三个小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

现代人在批判中国现行高考制度时往往列出的一条罪状是“垄断了通向大学的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聪明才智之士因分数低而进不了大学深造，其罪堪比科举。”

但就我所知，在唐朝，还有一种“公卷通榜”的亦可选拔少量特殊人才。所谓“公卷通榜”乃是指的“公卷”与“通榜”两个内容。”公卷是指考生将平日诗文送至中央大儒处，经其传阅评判，在评审圈中打响知名度。有人可能会联想起今年高考时江苏一考生的《赤兔之死》，但二者又不尽相同。唐时“公卷”乃是出于考前，未考之时已有一定客观地位，不必再经过考试，一经推荐即可任用，比如李白当官就不是考的。打个比方，我这篇文章如果被北大教授们看中了，高考之前就把我特招去，是为“公卷”。至于通榜，则是按照实际的舆论来排定选取知名之士，不考考场上一日之发挥。这里有个有名的故事，说是主考杜黄裳请考生袁枢拟榜，袁自列第一，无人不服，传成佳话。转贴于 　(2)八股文

八股文被人骂得很久了，仿佛一打它出生就是个为限制人思想而存在的坏东西，在此要做一个小小的翻案。

唐时科举考的主要是古诗，因为“诗无达怙”，考官面对众多水平不一的诗文难判优劣，故而改考律诗，限定平平仄仄的框框，等于列出一个客观标准方便评判，这个制度好像没看谁有过批判。

宋时考经义，不幸大道理人人会唱，也是难分高下，有关部门渐渐定出一定格式，这就成了八股了。

前几年有人批判过现行的应度作文，说这是“新八股”，现在似乎有些改革了，每次高考作文或大赛作文改出来，我们都可以看到一些手法特别先锋特别现代的作品。但这只是打破了平仄的框框，八股为害的真正根源产生在明朝。基本思想的限制一直未有突破，如果哪位考生真写了一个与主流思想相悖的文章，文笔再好也逃不脱残酷的评判。由此可知，对八股的批判，我们不应满足于平仄条框的突破，真正该做的是放宽主导思想对人的限制，认真执行一下早已提出的文艺“双百方针”。

(3)明清两代的进士深造

明代在人才选拔上采用一中进士即得良好前程的方针，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

这些中了进士的人在京期间可考入翰林深造，不考者亦可在此数年闲赋期间检古书，搜古董，拜师访友。有时放往外地出任闲差，又可一识当地风土民情。此两代杰出之士的学问大都如此养成。如清代曾国藩，中进士不过三十余岁，却已有远大前程在眼前，自己不必再为之操心，安心读书便是。

与之类似的是我国现在的大学教育，多数人在进大学之前还是除高中几门课之外没有任何学问基础的，一经大学中数年修习，出校时已具一定的学问根基----这根基自然不仅是老师教的，其中大半要来自大学里的自学。这种情况在前几年表现得尤为明显，其原因乃是早年大学生缺乏，一入大学门即前程光明，可安心读书。现如今大学生分配不易，众学生兼职焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治艺者甚多而治学者少”(注4)。北大清华之类名校学术风气较其余学校为优，师资基础固是一方面，而名校学生不必为前程过于担忧，可专心治学亦是一重要因素。

但无论如何应看到，明清两代的这项制度是建立在大制度缺陷上的，中国现行的大学教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大学拒之门外，失掉文凭同时失掉深造机会的人来喊冤。因为高考大制度上的这项小制度为中国培养了大量人才，人们对高考制度的缺陷一再宽容。现在，这项小制度也渐渐失掉了它的魔力，我们还不应该好好反省一下大制度吗？

四，中国教育考试制度的现状研究

自由主义者们一直是把教育做为一个自由的特例来看待的，按照柏林等人的观点，教育的目的在于让一个人在理性成熟之后明白自己当初被迫做的事情实际上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已经成熟的北大博士生的话来说：“上了大学之后，回首一片茫茫，学过的东西大多是无用的和错误的。(注6)”。当然，并非社会学意义上的例证并不具备多少说服力，但应该看到我们的教育自始至终是一种非自由的强制（余杰在《说还是不说》的序言里引用了一个洋人的话来说明这点），其强制力的来源是多方面的，有家庭，有社会等等。待到按它们的要求付出了十二年时间考上大学，有人就发现自己被强行欺骗了。我曾经想过不被它欺骗，有朋友建议我不经过高考而去北大做一个旁听生，但因为这种欺骗带有其强制性，我最终放弃了这个建议。旁听固然可以培养人才，但从整个社会来讲，人才的培养和选拔乃是一套相关制度，选拔制度没有改观，再多的人才培养出来对国家也没有用处。很多谈论教育改革的文章只能谈其一不谈其二，割裂了学制与高考，这也正是我写这篇文章的原因。

一项制度在使用了一段时间之后，诸多弊端便会显现，如历史上的科举制，八股文，在创始之初皆不算坏，用上几百年，后人看见弊端，为维持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小补，结果往往是条框越来越多，束缚越来越紧，结果只是更糟。

由于二十世纪是人类社会发展最快的一个世纪，故而这个世纪内的制度与现实相适的时间也变得更短。中国的高考教育制度使用了几十年，弊端已经出现了，并且在日益扩大。何清涟把转型时期的经济问题难以解决归咎于人文教育的不足(注7)，但我们在教育方面的问题又岂只一个重理轻文？

鲁迅曾经感叹说中国的改革太难，即使是搬张桌子改个炉子几乎也要流血，不是大鞭子打来，中国自己是不肯动的。现在包括何清涟所说的问题在内的诸多由教育考试制度引出的问题已经出现，改变是否已经出现？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同样如此。当年中国的第一所私立大学中国公学就是在陈天华蹈海之后建立起来的(注8)。出现以上需要的原因就在于改革必然会触及旧制度下既得利益群的利益。当年的百日维新“使全体文官失色，(因为)他们熟读四书五经和朱熹的注解，由科场发迹”，“几百年来中国。。。。。。倚赖一个以文字见长的官僚机构。。。。。。若不宣告此类组织迟早必须更改，就无需说及改革(注9)”，其中有废除八股文，“仅此一项就使全国知识分子恨入骨髓，因为在这个世界上，除了八股文，他们再不会其它的东西了，废除八股文就等于把他们全部埋葬(注10)”。

中国现阶段实施的教育改革并非是要废除旧制而建立新制，有人提出教育制度西化或是凭空构建乌托邦，都是行不通的，因为中国有自己的国情，有世界上人数最多的学生群体，这都是现实，从来只有以制度适应现实，哪有什么“革命”是以推翻现实来适应新鲜制度的？

现在我能听到很多关于教改的建议，有的搬来牛津哈佛，想一夜之间赶英超美，此种“西餐叉子吃人肉”(李敖语)，不顾国情的想法上文已有评述，在此笔者还想评一下关于“教育产业化”的问题。据说这一提法产生于前几年中国努力扩大内需之时，在经济学上有巨大意义。2000年8月，厉以宁先生在广东的一次讲演上对该提法大加赞赏，批判了一下计划经济的老脑筋，同时为教育产业化勾划了一副“收益-再投入-回报”以至发行债券，校办企业上市这样一幅蓝图。在此我只问一句，若是教育企业破产，股票摘牌怎么办？老师怎么办？学生怎么办？下岗乎？

我们的高考教育制度使用了这么多年，已经出现问题了，有人拿出了补丁，包括现在实行的“3加X”什么什么的，在我看来，少有适用的，这个问题值得有关方面重视，我的一个想法是逐步开放大学门槛扩招的同时要多开出第二第三条入学之路，如果作为开端，唐代的公卷通榜就值得学习。社会上重文凭的风气应该改变，却不在一时所为，根本仍在教育考试制度。毛主席当年说革命不是请客吃饭不是绣花不是温良恭谦让，但是我们在教育制度方面现在根本没有什么改革可言，哪怕是请客吃饭绣花温良恭谦让，一个制度与一个制度同生共事的改革都没有！

问题大概是看出来了，提出了一个修补边角的药方，也不知正确与否。根本医治中国目前教育考试制度问题的药方不是没有，只是不需我一个高中生来开。只希望中国的有识之士能在认清了形势后，尽快找到它，这正是我写这篇文章的目的。

注释：

1，本节及下节中历史评论部分根据三联版钱穆《现代中国学术论衡》《中国历代政治得失》及《国史新论》三书中相关章节缩写而成

2、3、4，出自王国维《教育小言十则》《教育小言十三则》

5，《当代西方自由主义理论》P15

6，孔庆东《47楼207》P302

7，何清涟《现代化的陷阱》P374

8，冯自由《中华民国开国前革命史》第二十五章

陈翊林《最近三十年中国教育史》第十章

中国教育制度范文3

很多年以来，美国金融业是全世界薪水最高的行业，这也导致美国的金融制度改革很难改。金融行业发展快，金融业的人才非常值钱，稍微差一点的都是十几万美元的年薪，做得好的几十万甚至几百万。以前需求很大，可现在出现了问题，那么多的金融专家，都是高薪，这帮人不好处理，他们都是很厉害的人，导致美国的金融改革很难改。

这是美国的问题。美国的金融制度改革我看不出改得怎么好，这是个大问题，有一个断层在里面。

中国现在的断层也很明显，那中国该怎么办呢？

我曾说过，有些地方可以从事旅游，有的地方可以开，有的地方可以从事金融，有的地方，比如加拿大、澳洲、俄罗斯，什么都不用做，只要卖地下矿藏就够了。所以我说对澳洲有反感就是因为这个原因，他们无所事事，从事福利经济，有这么好的日子过，全靠中国人。中国把它摆起来了，现在又来勒索中国，真是不够朋友。

如今，巴西那边又来一味地让中国买高价铁矿，假如人民币是物品的话，就不会让他们这样，很多地方根本就不需要。

凡是地下矿藏丰富的国家，福利经济一定是回头的，因为地下这么多的矿藏全部拿出来卖了。而现在中国没有这种情况，美国也不是那么好，油差不多都已经用完了。加拿大还好，人少，地大，地下又有东西，不需要做什么，只要分钱就行了。俄罗斯不需要有人做，澳洲不需要有人做，但是中国要做，因为中国人太多。

中国为什么还没有出现比我厉害的经济学家

中国有的是人，没有什么是比人更重要的，人是最重要的资产，中国的这个资产是不得了。中国人聪明，吃得苦，有好的文化根底。虽然有很多劣根性存在，但是可以改。有教育，生活好一点，人的本性就会改好一点。但中国在人才储备方面，处理得不是那么好。先生增加了很多大学学位，这是做对了。但是教育制度不好，所以我很失望。

我二十五年前写的文章，说十五年之后一定有中国经济学家比我厉害，现在已经二十五年了，坦白地说，我还没见到。

这是不成理由的。第一，我们中国是天生的厉害。第二，中国人的先天智力非常平均，而在其他很多国家，先天智力是不平均的。第三，中国的文化是很纯很厚的。印度也是有文化的，但是，不是那么纯。日本文化，也没有中国的厚度和深度。第四，也是很重要的一点，中国是我所知道的唯一没有种族歧视的国家。

贫富歧视全世界都有，这点不能否认。当然，我自己没有看不起穷人，但是穷人被人家看不起我容易明白。中国是没有种族歧视的，全世界其他国家都有非常严重的种族歧视，这很奇怪。

有一次我在上海的一个酒吧，碰到一个黑人我跟他聊天，他说中国是他最喜欢的地方。我问他为什么？他说这是唯一的地方，他完全没有感觉到被别人歧视。有一次我去外国人的餐馆，我在那儿坐了一小时没人理，因为我是中国人。我当年在美国念博士的时候，在学校里面还比较好，但是走出去还是存在歧视的。

教育是一个很复杂的问题。中国的教育问题在北京处理得不是那么好，大学制度做得不好，很可惜。我常常对我太太说，很可惜，我没有机会照顾很多学生。我原以为有些学生可以了，结果过几年也不过是如此。要有一个气氛，要有好的老师，否则学生再聪明也没有用。

中国学生在中国不行 为什么到美国就行了呢

我有一个外甥，在美国做教授已经成名很久了，十年前他对我说：“舅舅，大陆的学生不行。”但是这几年他改口了，说大陆来的学生有很多很好的。

中国学生在中国不行，为什么到美国就行了呢？这是很复杂的问题。比如说我自己的儿子，他念书方面我当然投资很大，从4岁上学开始一直供他念书，今年38岁了还在给他钱。他念书念得好，念生物系，又念医科，拿完一个博士，又念另一个博士，成绩好得不得了，38岁还没念完。他是生物学博士，医学博士。我对我太太说，小心他会发神经的，他要钱就给他钱花，叫他慢慢念，别念太快。

去年我对我儿子说，你在美国算厉害，但是你这行的有你这么厉害的起码有一百几十个，而中国没有，你要考虑回到中国。经济方面不用担心，你的祖母有钱留给你，考虑回来就好。他说好，我考虑回来。哪知道我去帮他咨询，得知他根本没有办法在中国行医。

中国有很多人才，都可惜了。中国目前的教育制度很有问题。我不是一个赞成言论自由的人，很多的言论(比如胡说八道的那些假消息)都不应该那么自由。但是目前对言论的控制我很担心，没有什么法律说某一句话是不能讲的。

我写了一本书《中国的经济制度》,我非常满意。有一个刊物想登，写了信来，说要把我的文章改一下，我说可以考虑。结果一改改了几百个地方，我就不让他登了。最后中信出版社帮我出版了，同样的一本书一个字也没有改。

为什么一个地方要改？另一个地方却不需要改？问题出在哪里？

我在这本书里称赞朱基非常厉害，我说表面看朱基是一个独裁者。为什么不能这样讲呢？我就不明白为什么，我得罪了谁？我不觉得这句话有什么不好，言论自由是不是得规定不自由呢？还是下面的人以为自己有权力了，觉得了不起？

此外，为什么不准有私营的学校呢？私营学校可以赚很多钱，这是香港和美国的经验，私立的学校比公立的学校做得好，为什么不准私立呢？而非要拿到牌照才能去做。要搞公立学校也可以，那也要私立一起做吧，随时要开学校就开学校。最重要的是人的质量好。这一点，国内现在处理得不好。

中国人的基本潜质 还没有发挥出来

中国教育制度范文4

摘 要 题职教史

关 键 词职业教育/兴衰/制度分析/市场化

职业教育是以培养能够适应社会需要的、具有专门职业技能的人才为目标的。因此，职业教育是整个教育体系中，最容易与社会、市场相联系的教育种类。但是，回顾我国职业教育的发展历程，我们却发现这一原本能够最好适应市场的教育种类却没有得到兴旺的发展，笔者以为这是一个值得我们关注和思考的问题。

我们把兴办和从事职业教育的院校作为一个组织群落进行研究，揭示我国职业教育的发展历程，并分析其制度学含义。职业教育具有内容多元化、结构多层次、城乡发展不均衡等特点，因此，我们只能择其具有代表性的部分进行研究。我们以中等职业教育为主要研究对象，分析过程中也会涉及少量的高等职业教育发展的内容。

在考察中国职业教育发展历程的基础上，利用新制度主义的分析视角对其市场化取向的兴衰加以分析，我们发现，中国职业教育之所以会走出这样的轨迹，是外部力量和内部力量相互作用的结果。外部力量包括：政府的作用、高等教育“市场化”制度变迁的影响以及市场的作用；内部力量则表现为职业教育组织内部一些重要条件的缺失。

中国职业教育的兴旺依靠的是政府的扶持和市场的需求，以及高等教育因自身发展不完善而留下的发展空间；中国职业教育的衰落则缘于自身缺少制度化的努力以及高等教育“市场化”制度变迁的稳扎稳打和成功完成。也就是说，中国职业教育始终没有完成市场化的制度变迁，只是单纯地依靠并满足于政府的倾斜政策和资金划拨，以维持存在和发展。这使得它既无法长期稳定地从市场中吸纳资源（生源、办学力量、信息等），也无法有效地将资源（毕业生、信息等）反馈市场。而中国职业教育依赖并满足于这基础不牢的兴旺的原因在于，其内部没有形成压力团体，没有精英力量的支持。对此，下文将予以详细分析。

一、中国职业教育的兴衰过程

文革期间，以江青为代表的政治集团批判刘少奇提出的两种教育制度和两种劳动制度，使得各种形式的职业技术教育停办下来。中等教育前期和后期的衔接，由多项变为单项，几乎所有的初中毕业生都升入普通高中。20世纪70年代末，中国进入新的发展时期，中国的职业教育也开始恢复和发展。我们将中国职业教育的发展过程分为三个阶段，但是需要说明的是，阶段的划分是以全国的整体情况为依据的；由于各省市、各地区的职业教育有起步早晚、发展快慢之分，所以个别地区和事件并不完全与之对应。大致说来，中国职业教育的发展经历了以下三个阶段：

1.恢复阶段

这一阶段从1978年开始，至80年代中期结束。这一阶段的特点可以概括为政府和市场共同要求并推动了职业教育的恢复和发展。

(1)政府恢复了职业教育的合法地位，并在政策和资金予以扶持。

五届人大二次会议政府工作报告也提出：“中等教育要有计划地多举办各种门类的中等职业教育，这是社会主义建设的多方面的迫切要求，同时也有利于解决大量中学毕业生的就业问题，”（注：中国教育年鉴1949-1981，1986:182.）之后，中共中央就职业教育发展的问题频繁文件。最重要的文件是1981年5月批转的《关于中等教育结构改革的报告》。《报告》明确了职业中学的性质、学制、教学内容以及培养目标等。各地方政府也出台了很多政策，如北京市《关于当前中等教育结构改革的几点意见》、辽宁省《关于中等教育结构改革情况和今后意见的报告》。这些文件不仅使我国职业教育的发展有了政策依据，还有效地为职业教育创造了宽松的发展环境。如在招工用人方面给予倾斜性政策。转贴于

各级政府还切实地给予职业教育以资金支持。1983年6月中共中央《关于追加发展城乡职业技术教育开办补助费的通知》规定，1983年由中央财政对教育部门办的职业技术教育追加一次性开办补助经费，各地政府要把钱用在发展职业技术教育最急需的方面。1983年—1985年中央财政每年划拨5000万元的职教补助费，各省、地、县财政也相应增加了职教补助费（注：中国教育年鉴1982-1984，1986:97.）。

(2)我国的职业教育开始面对市场，走出多样办学的道路。

在政府决策的同时，市场的指挥棒也开始发挥作用。20世纪70年代末80年代初，土地承包责任制在农村得以落实，城市经济改革开始启动，小城镇发展也呈现兴旺的态势，市场上需要大量的实用性技术人才。以农村为例，农民们普遍反映普通高中的毕业生“不顶用”、“啥也不是”，他们文化底子薄，又不会科学种田等劳作技术（注：辽宁教育科学研究所。农村公社中学教育情况的调查[J].教育研究。1980，(5).）。市场要求一部分学校改革教育模式，采用文化课与技能课相结合、理论与实践相结合的教学方式，按需设科，有针对性地培养实用性专业技术人才。

事实上，从恢复发展之初职业教育就坚持走多样办学的道路。除原有的办学力量——教育部和学校外，社会上的办学力量也被动员起来。企业与教育部签订办学协议，争取双赢；社办职业中学赢得好评；政协动员各民主党派、全国工商联兴办各类职业教育和补习班。而农村的职业教育学校，教育部门可以办，公社、联队和生产大队集体可以办，各单位自己可以办，私人也可以办（注：匡计洪。农村经济变化给教育提出的问题[J].教育研究，1981.(3).）。

2.发展阶段

从80年代中期到90年代初的中国职业教育基本上属于这一阶段。这一阶段的突出特点表现为职业教育的招生数逐年上升，毕业生的就业形势喜人，形成良性循环的态势。

进入这个发展时期，我国中等职业教育的学校数大量增加，招生数和毕业生数也有大幅增加。

表1　1982-1992年全国职业中学统计表

职业学校数（所）　招生数（万人）　在校生数（万人）

1982年

3104

1983年

5481

1984年

7002

1986年

8187

1988年

8954

1989年

9173

1991年

9572

1992年

9860

资料来源：《中国教育年鉴1982-1984》，湖南教育出版社，1986年

《全国各级普通学校基本情况》，《中国教育统计年鉴》(1988-1992)，人民教育出版社

喜人的就业形势刺激了职业教育的招生。1985年沙市职业技校在校生比普通高中多（注：丁炳昌。沙市职业技校在校生比普通高中在校生多[N].光明日报，1985-4-4(2).）；常州市职业学校在校生比普通中学多（注：毛荣方。吧中等教育机构改革纳入经济发展轨道常州市职校在校生比普通中学在校生多[N].光明日报。1985-12-16(2).）。北京、武汉等市的初中毕业生流向大变：普高招不满，职业学校成热门（注：武汉今年初中毕业生流向大变：普高招不满，职业学校成热门[N].人民日报，1988-7-3(2).）。过去倍受冷落的职业高中如今变得门庭若市，尝到了面向市场办学的甜头。

此时，政府的态度是再接再厉，继续推进。1991年11月，国务院发出决定，要继续大力发展职业技术教育。各地方政府也积极推动职业教育的发展。1992年2月，陕西省政府对培训与就业做出明确规定：要就业吗？先参加职业技术教育（注：陕西队培训与就业做出明确规定：要就业吗？先参加职业技术教育[N].人民日报，1992-2-19(2).）。

如此兴旺的发展态势，使得职业教育在1993年实现了7年前提出的发展目标，即中等职业学校与普通高中学生数的比例达到1:1（注：张殆复。七年前提出的职业教育发展目标已实现中等职教和普通高中学生数1:1[N].光明日报，1993-2-5(1).）。

3.发展停滞阶段

20世纪90年代中期以后，中国职业教育的发展开始出现停滞状态，后来甚至出现衰落的迹象。表现为招生人数减少，招生后不报到的人数增加，毕业生在就业市场上的竞争力迅速减弱。

表2　1996-2001年全国职业中学招生数和毕业生数统计表

招生数（万人）

毕业生数（万人）

1996年

1997年

1998年

1999年

2000年

2001年

资料来源：《中国教育统计年鉴》(1996-2002)，人民教育出版社

2000年和2001年的职业中学的招生情况甚至不如1995年；反观普通中学的招生情况，招生数量逐年增加，增长的幅度也比较大。因此，在高校、普通高中扩招的情况下，职业学校新生不能报到的人数有所增加。以1999年的北京市为例，中专学校统计未报到的新生达2500多人，职业高中未报到的新生达6200人（注：中国教育年鉴，2000:386.）。此外，更值得指出的是职业教育的整体规模效益不高。1998年我国中等职业学校约2200所，除普通中专校均约1200人以外，其他几类学校校均规模只有500人左右（注：中国教育年鉴，2000:153.）。这似乎也说明了我国职业教育的发展困境。

二、中国职业教育兴衰过程的制度分析

中国职业教育的发展经历了恢复、发展和发展停滞这三个阶段，为什么会有如此的发展轨迹呢？笔者以为，这是职业教育在“市场化”制度变迁过程中的得失所致。下文对这一过程将予以详细分析。

1.政府协助职业教育完成了初步市场化

(1)为职业教育奠定合法化基础

文革结束后，政府看到了市场与普通高中及高校人才培养能力之间的张力，并试图以国家的力量来解决这一问题，提出了改革中等教育结构的思路。出台政策，落实拨款。

1978年之后，邓小平等中央领导相继发表讲话、中央政府也陆续了不少文件，如《关于中等教育结构改革的报告》、《关于经济部门和教育部门加强合作，促进就业前职业技术教育发展的意见》等，表明中央政府对发展职业教育的意见。在《关于中等教育结构改革的报告》中，明确规定发展中等职业教育的途径是将普通高中改办成中等职业学校。这样就使职业教育以改革中等教育结构的名义恢复和发展起来了。

地方政府制定的倾斜性文件更加具体化。北京市出台了“六优先”分配政策，即劳动就业优先安排；招工招干指标优先安排；毕业生不参加招工考试，优先直接录用；允许联办单位、委托代培单位、预定毕业生单位，按协议优先挑选毕业生；允许优秀毕业生挑选工作岗位；个体开业者，经工商行政管理部门批准优先发给营业执照。另外，各地政府还组成中等教育结构改革小组，切实解决职业教育办学经费和校舍等问题（注：中国教育年鉴1982-1984，1986:96.）。

这些倾斜性政策对于稳定招生、合理分配毕业生等起到了很好的作用，为职业教育的发展开辟了空间。这些政策凭借政府独有的强制力增强了市场对中等职业教育的认可度，使毕业生的就业形势一度呈现喜人的局面。

(2)推动职业教育走向市场

对职业教育的发展，政府一方面直接给予拨款支持，1983年—1985年中央财政每年划拨5000万元的职教补助费；另一方面，政府以优惠政策鼓励、吸引社会力量办职业教育，如减免校办工厂的税收，使一些企业愿意投资职业教育。政府还出面为学校和社会力量牵线搭桥。政府以这样的方式将职业教育推向了市场，使职业学校和市场直接面对面，从招生到毕业生就业都以市场导向为主。

政府通过倾斜性政策和提供办学资源的做法，使职业教育获得了合法化地位，也使职业教育从市场中吸纳了办学资源，并将其毕业生顺利投放回市场。由此，职业教育获得了一个相对稳定的市场，完成了初步市场化。但是依靠政府营造发展环境也为职业教育的后续“市场化”发展埋下了危机。要彻底完成“市场化”的制度变迁，终归要依靠组织内部的力量，而这正是中国职业教育所缺乏的。

2.职业教育的内部力量缺失使其发展丧失后续力

组织内部力量的缺失以及组织自身利益目标的尚未形成是造成中国职业教育走向衰落的根本原因。

(1)组织内部缺少精英力量

我国中等职业教育的办学力量是在高等教育的控制下选择出来的。1977年高考制度恢复，这意味着中等教育要遵照高考指挥棒的指示行事。在此情况下，只有那些升学率高、教学质量高的中学才能生存。而所谓的“四低学校”——师资水平低、学生起点低、教学质量低、高考升学率低——则面临着严峻的生存危机。他们想继续生存和发展，就要另辟蹊径，提供社会所需的教育内容，即开办中等职业教育。

由“四低学校”作为中等职业教育的办学力量，决定了其组织内部缺少精英力量。这一点在与高等教育的对比中，显得愈发清楚。职业教育中缺少有实力的人物——充当国家的智囊团、甚至本身就是国家政策的制定者。这样，职业教育与国家讨价还价的机会就很少，没有能力像高等教育那样提出明确的市场化要求，又不敢冒然放弃政府提供的扶植，否则连仅有的合法化地位以及初步的市场化成果也可能丧失殆尽。

职业教育对政府的依赖使其无法突破原有的制度框架，只能承受框架的约束，这突出地表现为，在政府配套改革滞后的状况面前，职业教育发展受阻。由于劳动准入制度不完善，一些用人单位继续招聘未经职业教育和培训的低素质劳动力，挤占了职业学校毕业生的就业机会。又由于在政府有关部门的管理职能方面，出现职业技术培训、国家技术等级考试、安置就业三者合一的现象，因此导致了内招和名义上“培训”的弊端。由于内部缺乏精英力量，职业教育无法解决这些问题，只能默默承受。

(2)缺少合法化的根本依据，未形成组织利益

职业教育始终都没有凭借自身能力完成其真正合法化的过程。我国职业教育的状况是，学历、文凭的等级认可程度低，且没有形成贯通的职业教育体系（这一点在下文中将做详细阐述）。高等教育合法地位的巩固、“万般皆下品，唯有读书高”的社会心态以及缺乏贯通的职业教育体系等问题都迫切地要求中等职业教育建立起强大的认可体系，这既是其进行合法化的根本依据，也是其组织群落形成明确而坚实的组织利益的前提。可是，即使在职业教育发展到鼎盛的时期，这一过程也没有能够完成，而只是单纯满足于对国家技术等级考试这一制度的依赖。但是，这一资格考试制度却由于人事制度等配套改革的滞后而缺乏效力。

3.高等教育“市场化”制度变迁带来的竞争效应：职业教育的生存和发展空间被进一步缩小

我国的教育制度是以高等教育为主导的，因此高等教育的“市场化”势必会引发职业教育组织群落生存环境的相应变化。笔者以为，我国高等教育“市场化”制度变迁的基本完成，不仅缩小了职业教育的市场生存空间，而且还表现出对职业教育体系发展的控制性特点：

(1)选择职业教育的办学力量

高考制度的恢复意味着教育制度的筛选功能开始启动。只有教学质量高、升学率高的普通高中才能在这样的教育制度环境中生存，而面临生存危机的“四低学校”则转而以开办职业教育为突破口寻求新的生存空间。这就是高等教育为职业教育选择办学力量的过程。在这一过程中，职业教育恢复和发展的途径也同时被确定下来，即由普通高中改办为职业学校。

在巨大的市场力量面前，在急需大量实用性技术人才的现实面前，自身发展尚不完善的高等教育不可能完全压制职业教育的发展，但它却可以为其选择低下的办学力量，使职业教育的组织内部缺少精英力量，从而限制职业教育的发展潜力。

(2)控制职业教育生源的整体水平

众所周知，要进入高等院校，就必须经过层层筛选，其形式是通过各个层次的选拔考试——从中考到高考。如果以职业教育为考察对象，我们就不得不承认职业学校接收的都是逐级“淘汰”下来的学生。

(3)对职业教育办学空间的影响

高等教育对职业教育办学空间的影响，在不同时期是不同的，这与高等教育自身发展的程度有关。职业教育的兴起期正是高校改革的尝试期，此时，高等教育中存在的很多问题还没得到解决。这对职业教育来说无疑是一个很好的发展时机。具体说来，高等教育存在以下问题：①专业设置过细过窄，与社会经济发展相脱节；②忽视对学生实践操作能力的培养；③包分配使学生的学习积极性降低，上进心受到削弱，毕业生不受市场欢迎。

而这些问题在职业教育中得到了克服：①职业大学的专业设置是与当地经济发展需要紧密相联的，许多专业都是老高校的缺门或薄弱环节。如金陵大学的档案、商业会计、工业会计、给水排水等22个专业，都是事先与省、市财政、城建等厅、局以及石油化工公司等20多家单位共同调查协商确定的。专业设置灵活，针对性强（注：我国短期职业大学已达52所[N].光明日报，1984-3-5(2).）。②职业大学改革了一切都由国家“包下来”的做法。如南京热能工程学院就是依靠社会学术团体的力量办起来的，不要国家一分钱。职业大学的学生缴纳一定的学费，实行走读，生活社会化，毕业后不包分配。克服“大锅饭、铁饭碗”的弊端，激发学生的上进心。③毕业生在社会上供不应求，普遍反映肯干、好学、顶用。

但是当高等教育的组织利益确立之后，高校渐渐实施扩大招生、自主择业等政策，改革过细过窄的专业设置，密切联系社会上的各种组织，力争使其培养的人才符合社会的多样需求。高等教育在提高自身实力的同时缩小了职业教育的发展空间。

(4)对职业教育合法化的影响

在高等教育的利益稳固形成后，它切断了职业教育贯通发展的道路，进一步降低了社会对职业教育的认可度。如果说高等教育对职业教育发展途径的选择是自下而上的——利用普通高中与职业中学的竞争关系，那么它对职业教育合法化的影响就是自上而下的——造成职业大学对普通高校的依附关系。

高等教育对职业教育后续发展能力的限制是通过两种途径完成的。一是借助普通高中与职业学校竞争优秀的生源和良好的师资。从最初的“四低学校”我们就可以看出职业教育办学力量之薄弱、办学力量地位之低下。二是使职业大学依附于它，途径是为职业大学中通过自学考试的学生颁发普通高校的文凭。职业大学并非提供我们期待的“高等职业教育”，而是成为了自学考试的培训基地。这样，高等教育就截断了职业教育从中等到高等的贯通发展之路。这意味着进入中等职业教育，就进入了一个孤岛，因为其毕业生在职业技术方面继续深造的后续可能性很小，他们很难走向高级技术领域，很难得到更高的技术学历。由于缺少持续发展的机会和能力，社会给予他们及其毕业学校的认可度就十分有限了。而市场的需求与市场的认可度是共同起作用的，只有当需求增加、认可度提升同时具备的时候，职业教育的发展空间才能得以保证和拓展。这二者缺一不可。

这一点通过职业教育兴起时期和没落时期情况的对比，可以清楚看出。70年代末80年代初，随着土地联产承包责任制在农村的落实、城市经济改革的开展以及小城镇的兴起，市场对职业技术人员的需求量猛增。此时，市场对职业教育的认可度也很高，这是由于政府在稳定招生、促进就业、筹集资源等方面的大力扶持；还因为高等教育在人才培养等方面存在弊端，其毕业生不符合市场的要求。在这种情况下，职业教育虽然还远远未达到真正合法化的程度，但已经足够调动社会力量的参与——投资办学、接受毕业生。然而，90年代中期以来，职业教育一直面临市场认可度降低的困境，因此，即使市场对实用性技术人才的需求依旧迫切，职业教育的发展空间还是在急剧缩小。造成市场认可度降低的因素包括，职业教育自身没有高等学历授予资格、高等教育的快速发展、政府配套改革的滞后等。

三、总　结

中国教育制度范文5

关键词：学校教育制度；义务教育；学制；一体化；终身化

学校教育制度是指一个国家各级各类学校的体系及其规则系统。它规定了学校的性质、培养目标、教育任务、入学条件、修业年限、就业方向以及它们之间的相互衔接关系。它包括有关学校性质的制度、招生制度、学位认证制度、专业设置制度、就业制度、考核制度等。学校教育制度是制度化程度最高的教育形式。班级授课制是现代学校教育制度的核心。

学校教育制度是伴随着学校产生而逐渐形成和发展起来的，是社会经济、政治和文化发展的综合产物。当今时代，随着经济转轨和社会转型，社会的各个方面都经历着持续而深刻的变革，教育领域亦是如此。目前，学校教育正朝着现代化、国际化、开放性和标准化方向发展，当代中国的学校教育制度必须顺应这一潮流，作出变化和调整，以适应个体发展和社会进步的需求。

一、学校教育与社会的联系更为密切

教育具有社会功能，服务社会是教育的重要职能。教育通过为社会培养各种人才，进而推动社会发展，这是教育作用于社会最基本的表征。教育对社会所起的作用与社会对教育的需求密切相关。在古代社会，由于剥削阶级垄断教育使得受教育只是少数人的专利，教育目的也主要局限在政治范畴，社会经济、文化和科技的发展对教育的需求相对较低，学校教育与社会的联系并不紧密。

历史发展到近代社会，学校教育与社会的联系空前加强。机器大生产的普遍化，迫切需要相应的技术工人和熟练劳动者，这使得接受教育成为个体的必需，成为每一个人必须承担的义务，教育成为社会公共事业的有机组成部分之一。在现代社会，“社会生产、经济、科学、技术的发展与教育的关系日益加强和加深，教育逐渐成为社会发展的战略要点”[1]，教育与社会的关联更加紧密。教育社会化与社会化教育，是学校教育与社会联系更加普遍与直接的具体体现。教育社会化直接表现为教育对象的全民化，学校教育不但从时间上贯穿于个体发展的每一个阶段，而且从空间上扩展到全社会，即每个社会成员在人生的任何阶段都有机会和条件接受学校教育。学校教育不能仅仅依据自身的状况制定人才培养计划，必须结合社会的实际需求来设计人才培养模式和教育结构。社会化教育，是指教育不再是学校等专门教育机构的事业，而是整个社会的公共事业，表现为社会各行各业都有权举办各种形式的教育活动，承担相应的教育职能。社会化教育赋予全社会成员双重身份：受教者与施教者，从而实现受教者与施教者双重角色的有机统一。在当代中国，学校教育培养人才的水平和质量，直接影响着我国改革开放和现代化建设的步伐，关乎着社会的繁荣和进步。反之，改革开放的纵深推进、社会的不断发展，也为学校教育培养高质量的人才奠定了不可或缺的基础和条件。这种良性循环，也表明了学校教育与社会的联系日益紧密。

二、儿童入学年龄提前，义务教育年限不断延长

儿童入学年龄的提前，可从不同国家低龄儿童的入学率上升情况加以说明。例如，在日本1947年3—6岁儿童的入学率仅为%，1976年就达到了%，而到了1982年，2—5岁儿童的入学率覆盖面达到了100%。在法国，1960年3—6岁儿童入学率为%，1973年已达%，1981年以后已全部入学。联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》的报告中也指出，儿童教育将提前到更小的年龄阶段。在此基础上，为了提高人才培养质量，世界各国采取多种措施，或将学前教育纳入义务教育的范畴，或将义务教育拓展到高中甚至高中后教育，以此延伸义务教育的年限。如英国和法国等国家就将学前教育视作义务教育的初始阶段。德国、英国、荷兰等国将职业教育和部分继续教育作为义务教育的有机组成，分别实施8—9年、10—12年、12—15年等不同年限的义务教育。

新中国成立以来，我国没有幼儿园的偏远地区，儿童的入学年龄由7岁或8岁提前到了6岁或7岁。随着农村教育的发展，不少农村地区也仿效城镇的做法，创办了各种各样的托儿所和幼儿园，儿童的入学年龄提前到2岁或3岁。与此同时，义务教育的年限不断延长。在我国学制演进中，1904年，清政府颁布《奏定初等小学堂章程》，最早把小学教育定为义务教育。1912年，中华民国临时政府颁布《壬子学制》，再次重申学制为四年的初等小学教育为义务教育。1940年，陕甘宁边区政府颁布《陕甘宁边区实施普及教育暂行条例》，规定8—14岁为儿童接受义务教育的年龄。1986

年《义务教育法》的颁布，明确规定实施九年义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新的发展阶段。1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“2000年如期实现基本普及九年义务教育”[2]的主张。目前，我国经济较为发达的城市和地区正在积极普及高中阶段的教育，并发挥辐射和示范作用，带动全国朝着延长义务教育年限的趋势和方向高歌猛进。

三、学制的弹性化、开放性特征日趋明显

实行弹性化、开放性的学校教育制度，是世界各国学制发展的共同选择。18世纪末，德国最早提出了“选课自由”的思想，打破了统一的计划教学模式，开创了选课制的先河；1825年美国弗吉尼亚大学也开始试行选课制，允许学生选修教育计划外的课程；1947年，日本开始全面推行学分制，规定本科学生只要修满124个学分就可毕业等等。尤其是当代，世界各国从本国的教育需求出发，制定了更加灵活的教学计划和管理制度。

建国以来，由于受计划经济体制的影响，我国的学制建设高度集中统一，学习模式划一，修业年限一律，学制结构单一，构成了一个脱离社会实际生活的相对封闭的体系。这种学制是当时特定社会历史条件下的产物。随着社会的发展，其弊端日益暴露无遗：无法满足受教育者对教育选择的多样化和个性化的要求，不利于实现各级各类学校教育之间的相互衔接和贯通，无法适应改革开放和社会主义现代化建设对教育的新需求等等。为了扭转这种窘境，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了实行弹性化、开放性的学制的思想。“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和入学的年龄限制，允许分阶段完成学业。”[3]其后，各学校相继修订各自的学校教育制度，建立了必修课、选修课和任意选修课相结合的课程结构，采用了半工半读、工学交替、分阶段完成学业的多样化教育途径，实行基本学制不等、可提前毕业或延缓毕业等有一定伸缩性和灵活性的学校教育模式，以增强学校办学的活力，适应现代社会对人才培养的、灵活的学制。此外，我国与世界上其他国家在学历和学位上的相互认可，也是学制上弹性化和开放性的反映。

四、普通教育和职业教育的一体化趋势日益增强

职业教育是使个体获得从事某种职业或生产劳动所需的职业知识和职业技能的一种特殊教育形式。由于职业教育面向社会和市场，注重职业技能培训，重视个体实际工作能力的培养，为社会提供大量专门的技术工人和劳动者，直接为生产力发展和经济增长服务，因而备受各国政府的偏爱。联邦德国曾将职业技术教育视作“秘密武器”、“德国经济发展的柱石”。在二战时期，日本推行“振兴产业教育计划”，摆脱了经济困境。20世纪60年代，日本职业教育在整个高级中等教育体系中所占的比重高达60%，而同时期联邦德国和苏联也分别达到了%和%。1958年美国颁布的《国防教育法》也提出了普通教育和职业教育相结合的教育思想。1981年德国通过制定《职业教育法》，规定了职业教育应该成为公共事业，促进普通教育发展的目标和任务。目前，世界上不少国家在普通中学开设职业指导课，如美国、英国和俄罗斯等。促进普通教育和职业教育朝着综合、统一的方向发展，是世界各国学校教育制度改革的长期任务。 　职业教育是我国教育事业的重要组成部分。普通教育的职业化和职业教育的普通化，是当前我国学制改革中出现的一个新变化。现代社会对高层次、复合型人才的需求，使得职业指导、职业培训不再是职业院校的专门行为，也成为普通教育机构的社会活动。同样，职业院校也不能仅仅局限于职业技术专业训练，而应加强通用的基础知识教育。加强普通教育机构与职业教育的联系，在普通教育阶段引入和加强职业技术教育，在职业院校中增加普通教育课程，促进普通教育与职业教育相互渗透与配合，构建普通教育与职业教育相互畅通的“教育立交桥”，在我国的教育立法中也有所体现。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》，通过立法的形式保证了普通教育和职业教育的相互沟通、协调发展。为了进一步贯彻落实这一思想，2002年国务院又颁布了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出了“要以中等职业教育为重点，保持中等职业教育与普通高中教育的比例大体相当，扩大高等职业教育的规模”，“企业举办的职业学校和职业培训机构应积极面向社会开展职业教育和培训”，“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通”等主张，为形成普通教育职业化和职业教育普通化的一体化教育体系疏通了道路。

五、现代学制逐渐朝着终身化的方向发展

终身教育是指个体在人生的各个阶段中所受诸种教育的总和，是个体所受的各种各样的教育类型的综合。终身教育是现代教育的发展方向，是世界各国学制改革的共同目标。196

5年，时任联合国教科文组织教育局继续教育部长的法国教育家保尔·郎格朗首次提出了“终身教育”这个术语。他指出，教育不应随着学校学习的终结而终止，而应该贯穿于生命过程的始终。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员在《学会生存》的报告中提出“终身教育是学习化社会的基石”[4]的主张，推动了终身教育在世界范围内的发展。1981年，日本中央教育审议会在咨询报告《关于终身教育》中，提出促进终身教育体系形成的教育发展原则。1976年，美国通过了《终身学习法》，为建立终身教育体系提供了法律保障。此外，瑞士、法国、俄罗斯等国也通过立法形式，确立了教育改革的终身教育思想。“这一时期世界上其他国家和地区的终生教育实践也得以蓬勃发展，使终生教育成为一种处于上升势头的世界性潮流。”[5]

在世界范围内的终身教育思想推动下，1995年我国颁发的《中华人民共和国教育法》作出了“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”的规定，奠定了终身教育的法律地位；《面向21世纪教育振兴行动计划》也提出，到2010年要基本建立起终身学习体系；党的十六大报告则把形成“全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为落实终身教育思想的重要指南和全面建设小康社会的教育奋斗目标。为了构建终身教育体系，我国大力发展继续教育和成人教育，加强对在职人员的教育和培训，以满足他们更新知识结构、提高自身能力的需求。近年来，我国兴办了各种进行终身教育的学校，如老年大学、函授大学、开放大学、广播电视大学、短期大学和网络学校等，为受教育者提供了更为充分、多样的教育条件和机会，实施了全方位、全过程的再教育和再学习，促使个体树立自觉学习和终身学习的教育理念，从而确保终身教育顺利开展。

参考文献：

[1]叶澜．教育概论[m]．北京：人民教育出版社，2006：84．

[2]面向21世纪教育振兴行动计划[eb/ol].（1998-12-02）[2011

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[3]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[eb/ol].（1999-06-13）[2011-04-19]．baike. /view/

[4]联合国教科文组织国际教育发展基金会．学会生存——教育世界的今天和明天[r]．华东师范大学比较教育研究所，译．北京：教育科学出版社，1996：233．