(稿件)县第X初级中学校长在新学期开学大会上的讲话

新学期伊始，鼓励全体师生团结奋进，追求卓越，共同创造积极向上的校园氛围，推动教育事业发展。以下是网友为您整理分享的“县第初级中学校长在新学期开学大会上的讲话”相关范文，供您参考！

XX县第X初级中学校长在新学期开学大会上的讲话

各位老师们：

大家上午好！过了一个特殊的春节，今天我们又回到工作岗位上，新学期的忙碌又开始了。

20xx年4月21日教育部印发义务教育课程方案和语文等16个课程标准（20xx年版），到现在快一年的时间了。年轻教师可能不了解我国课程改革的时代背景，我这里简单和大家回顾一下：1952年，我国借鉴原苏联的教育模式，教育部颁布了《中学暂行规程》（草案），推行双基教学的课程观，"双基"即基本知识和基本技能，进入双基目标时代。

2001年教育部颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确指出："应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。"意味着课程改革进入三维目标时代。《义务教育课程方案（20xx年版）》指导思想中有这样一段话："聚焦中国学生发展核心素养，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。"这标志着课程改革迈入核心素养目标时代。

如何理解课程改革三个时代的不同特征？华东师范大学课程与教学研究所所长，义务教育课程方案修订组组长崔允漷做过这样一个形象的比喻：双基如剃头、三维目标如理发、学科核心素养如美发。上世纪50年代我们都没钱，那时候只能剃头；后来改革开放了，大家开始有钱了，就把剃头变为理发；到了21世纪，理发又升级成了美容美发。从剃头到理发再到美发，是人民对美好生活的追求。同样的道理，学科育人目标的升级也能体现出我们对目标的认识越来越科学准确。

事实真的如此吗？新课程标准颁布快一年的时间了，与新课标同步的新教材也从今年暑假后各学段的起始年级开始使用。我现在问一个问题：你能准确地说出所教学科的核心素养吗？恐怕不到十分之一。尽管我们学校从上学期就利用教研活动时间学习新课程标准，寒假期间也倡导老师们积极学习有关的理论书籍和课程专家讲座，我想学习效果良莠不齐。有的老师说理论书籍枯燥，看不进去；有的老师说专家讲座"高、大、上"，听得云里雾里不接地气。今天我就做一个知识、理念的"搬运工"，我只是一名中师毕业生，学历不高，视野受限；今年55岁，年龄不小，而且半年来腿也不好使，但我相信只要能坐下来读书、静下来思考，接受新的思想理念，一个人就不会老去。否则，30岁的身体，60岁的大脑。永远不要低估一颗拥有教育情怀的心！下面我力求用大家听得懂的语言、看得见的路径、接受得了的理念，和大家交流一个话题--触摸新课程标准的脉搏。由于视野所限、能力所限，我这个"搬运工"有的地方可能是鹦鹉学舌，满足不了老师们的胃口，一家人坐在一起知无不言，抛砖引玉吧。愿这次交流开启我校新学期教科研工作的序幕--学中思、思中做、做中改，让我们带着新课程标准的理念前行！

大家都知道上海中心以"龙"为意象的，是美国gensler建筑设计事务所设计的。北京大兴国际机场，也是地标性建筑，是以"凤"为意象的，其初始概念是法国建筑设计公司的，不是我们自己设计的。我举的两个例子不是崇洋媚外，而是想说明一个道理：一座地标性建筑首先确定建筑的灵魂（意象），然后是图纸设计（路径），第三步才是工程施工。学科核心素养就是灵魂，学科课程标准相当于图纸，教材是建筑材料，老师是施工者。

党的XX大报告指出："教育是国之大计、党之大计。培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题。育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。"面对教育的根本问题，如何把学生的德"立"起来、如何把人"树"起来？假如我们是义务教育课程标准修订组一员的话，我说的是假如。如何做顶层设计？思考的路径是什么？课程修订组的专家们一定要首先考虑为谁培养人的问题。义务教育阶段结束之后，15岁中国学生希望培养成什么样的人？代表国家层面为初中毕业生"画像"--"三有"的时代新人：有理想、有本领、有担当。《义务教育课程方案（20xx年版）》培养目标，修订组曾经尝试用5种不同的思路来表达，共654个字，改了至少57稿。育人目标明确了，接着就是"怎样培养人的问题"，让这个未来的画像成为现实--课程改革。那么，20xx版课程标准有哪些新变化？

突破之一：课程核心素养

老师们看看各学科课程标准的目录就会发现都有这6部分组成：课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施。所有学科的课程标准都是一致的，这是在20xx年课程标准基础上往前推进了一步，以前想做做不到，现在做到了。这六个方面就像六颗珍珠，但还不够，要把它们变成项链，需要一条线把这六颗珍珠串起来。这条线是什么？核心素养，就是以核心素养为纲。可能有老师会问：我们讲了素质教育那么多年，为什么现在要讲素养、不讲素质了？素质跟素养有什么差异？素质是教育话语，它既包括先天因素，又包括后天习得；素养是课程话语，素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成的。有的老师还可能问：以核心素养为纲，是不是之前的三维目标就不好了吗？事实上，20多年前，三维目标就是里程碑式的进步，但在实施过程中出现了问题：20年多前没有讲清楚三维目标是一个整体。一线老师一操作、有些专家一操作，就变成三条或三类目标，依然是割裂的、孤独的"双基"。三维目标从逻辑上不是一个层面，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都像是举例说明。所以，这次提出了核心素养这个概念，学科核心素养是三维目标的整合与提升。什么是核心素养？专家们观点不一，但大同小异。用课程标准的话来说，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。需要指出的是核心素养不是学科专家的素养，是公民的素养、每个学生的素养。素养不是不要知识，学科知识学习必须要学校来完成，学校是学习学科的地方，是系统学习知识的地方。

讲到这里，老师们会说："双基最清楚明白，看得见，摸得着，三维目标模模糊糊，核心素养更像概念游戏。"那么，知识、技能、能力、素养之间到底是什么关系？我鹦鹉学舌，用崔允漷教授"学驾照"的例子来说明一下。我们考驾照先考科目一：理论考试--交通法规，交通法规就是知识。再考科目二：场地考试--倒车移库，倒车移库就是技能。有了知识、技能，怎么变成"能力"？一定要提供情境，所以有了小路考、大路考、夜考，这些都通过了你就拿到驾驶执照了。但这里有一个现象：在美国考驾照，倒车是不考的，移库是不考的，是很容易通过的。只有我们这里考试整天考交通规则，整天考移库。在美国会开汽车，但到了中国，就不敢开汽车了；在澳大利亚敢开汽车，但到上海不敢。差异在哪里呢？是美国驾驶员没能力吗？为什么在美国会开车到中国不敢开呢？中国人不太遵守交通规则。这里面不是能力问题而是素养问题。能力怎么变成"素养"？还需要反思，一定要在体验、经验中反思。不会反思，记住知识技能就结束了，这样获得的东西不是只是知识，而是信息。只有反思才会化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性，德行就是我们所讲的素养。驾驶员的驾驶素养有三个方面：安全驾驶、礼貌行车和尊重生命。"安全驾驶"就是"关键能力"，素养通俗的说就是能做事，关键能力就是能做成事，会解决真实情境下的问题；"礼貌行车"叫"必备品格"，品格就不是做成一次两次，而是习惯做正确的事；"尊重生命"就是"价值观念"，价值观念就是坚持把事做正确。安全驾驶、礼貌行车、尊重生命这三点正对应着关键能力、必备品格、价值观念。这么看来，知识和技能不重要吗？肯定不是！不懂交规、不会移库，能开好车吗？没有基本的知识技能，能力无从谈起，素养更是无源之水、无本之木！知识技能是学习的目的吗？肯定不是！我们学开车的目的，肯定不是为了把交规背得有多熟、把移库练得一气呵成，我们还是为了有开好车的能力，拥有安全驾驶、礼貌行车、尊重生命的驾驶素养。偏离了能力和素养，知识和技能往往是朽木枯株、百无一用。由此可见，知识技能是基本积累，能力素养是价值追求，二者相得益彰、不可偏废。这个例子不但说明了知识、技能、能力和素养的关系，也说明了为什么如此强调素养，为什么要以学科核心素养为纲。如果只教学生知识、技能，只是在教他读书；如果教他们会开车，是教学生做事；如果你给学生以素养，那才是教学生做人。

突破之二：学业质量

学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现。学业质量标准是核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业表现的总体刻画。2001年课标、20xx年课标只有内容标准。什么是内容标准？通俗地讲要教学生学会认识一只狗，编制课程标准时就把狗分解了，分成了狗头是了解、狗身是记住、狗尾巴是简单应用。考试怎么考？双向细目表--以知识点为纲的学业质量观：狗头考了解、狗身考理解、狗尾巴考简单应用，学生考了100分都不知道什么是狗。20xx年义务教育课程标准第一次出现了学业质量标准。狗头狗身狗尾巴要不要学、要不要讲？当然要学、当然要讲。但是学了以后要让它变成狗：狗是什么？狗有什么意义？狗和人有什么关系？这才是学业质量。以前以知识点为纲的学业质量观转变为素养导向的学业质量观。新的学业质量既不是习得孤立零碎的知识点，也不是在固定情境下简单应用知识和技能，学业质量是指学生在应对和解决各种不确定的真实现实问题或任务中体现出来核心素养和情感态度价值观。也就是，在现实问题解决过程中，学生需要选择重组和运用在课程学习中学到的知识技能、思维方法、情感态度和价值观，从而使得知识、方法和价值得到了不断的整合和重构，而核心素养也在这个过程中体现和发展起来。

以上出现了三个核心概念：核心素养、学业质量标准、内容标准。三者之间是什么关系？我借用崔允漷教授的一个例子，可能不太恰当，但能提供一条思考问题的路径：我们如何描述一个人的好坏，用一个词叫"人品"。怎样测量一个人的人品呢？得有个载体，对吧？比如说拿酒来测量，酒品如人品，人品是个推论。我们往往用酒量来推论人品，整天考虑人的量，这个人本来是不能喝酒的，喝了一小杯已经很不错了，但不及格，酒量不够！酒量只是一个方面，有没有关注他怎么跟别人喝的？（过程与方法）他本身不能喝，为什么喝呢（情感态度价值观）？老师们，用酒为载体来推论一个人的人品逻辑过程，错出在哪里？用酒量来推论人品。酒鬼的量大，他有人格魅力吗？核心素养就如人品，学业质量标准如酒品，内容标准如酒量。内容标准能代表核心素养吗？为什么高分低能、有分无德？新课标的一个重要特色是以核心素养为主线，构建了课程目标、课程内容、教学方式和评价方式一体化的课程体系。

讲到这里，我想老师们一定明白了核心素养的重要性，在我们的日常教学中一定要坚持素养本位。真的是这样吗？理想很丰满，现实很骨感。我的感触是国家层面的素养落实扎扎实实，教师层面的双基教学轰轰烈烈。为什么这样说？

20xx年，教育部考试中心发布《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》。高考评价体系由"一核""四层""四翼"组成，其中，"一核"是高考的核心功能，即"立德树人、服务选才、引导教学"，回答"为什么考"的问题；"四层"为高考的考查内容，即"核心价值、学科素养、关键能力、必备知识"，回答"考什么"的问题；"四翼"为高考的考查要求，即"基础性、综合性、应用性、创新性"，回答"怎么考"的问题。我们初中不需要"中考评价体系"，这次新的课程标准，义务教育阶段和高中教育是一致的、一脉相承的，中考就要参考高考评价体系。考什么？国家层面说得清清楚楚，为什么教师教的相差那么大呢？为什么出现不了高分的学生呢？整天刷题充其量解决"必备知识"和部分"关键能力"，学科素养和价值观念是"刷"出来的吗？脚后跟都知道是"走"出来的。国家层面是素养导向，现实生活中社会、家长关注的是分数。问题出在纸笔测试的试题属性上，现在纸笔测试的重点是解题技能，不是说基础知识和基本技能不重要，它是基础。于是，我们的课堂教学指向知识点，指向双向细目表，导致大家都在忙，老师在忙，学生在忙都很累。却是在低阶目标上苦苦挣扎，玩命地拼"酒量"，很难达到能力、素养的高阶目标，这就是教育的现状。其实教师很为难，处在素养与分数的夹缝中，教和评不一致，出现了两张皮现象，让老师左右为难。重建试题属性是当务之急。为什么出现这种想象？我的看法有两点。

第一，认为素养不可测。真的如此吗？20xx年、20xx年、20xx年，全国语文三卷的高考作文题一直在考写信。为什么年年考写信？因为写信就是创设的真实情境，考写信就是考真实情境下的语言建构与书面表达，这是语文素养。再举个PISA的例子，PISA测试的就是学生的素养。下面我们来看看PISA是如何通过考察"面积"的相关知识来测量学生素养的。2009年，PISA有一个题目：假如你家里有个菜园，需要用篱笆把它围起来，下面有五种图形，五种围法，怎么围起来，菜园面积最大？有老师可能会有疑问，家里没有菜园怎么办？真实情境不是按你家里有没有菜园，真实情境是生活情境，所谓情境，是与人互动的环境。真实情境最主要是真实任务，怎么把菜园围起来，这就是真实任务。20xx年，PISA还有一道题，你家里的房子已经粉刷10多年了，需要重新粉刷一遍，已知你房间的长宽高分别是XX米，以及房间的门加上窗的面积是XX平方米，问要粉刷多大的面积？有些老师听完这道题可能感觉，我们平时的应用题也是这样的啊。但两者的差异在哪里？我们平时做了那么多数学作业，绝大部分都在抛出问题，解题，得出标准答案。做那么多题目，其实训练的都是解题技能，不是真实情境下的问题解决能力。PISA的两道题目，首先都是把真实情境下的一个问题，经过抽象化变成数学题，解题之后得出答案，再把答案推到真实情境中去评价，哪一种答案最优。比如，把家里的房间粉刷一遍，这个题目就有多种答案，一种答案需要考虑地板要不要粉刷？另一种答案要考虑，门和窗的面积是加上去还是减掉？不同的答案有不同的分数。PISA的题目启示了我们，什么叫做真实情境下的问题解决能力与解题能力？什么叫做真实情境？什么又叫做模拟情境、虚拟情境与问题背景？以及什么叫做真实任务？什么是"我的"任务和"与我无关的"任务？让学生感受到这个任务跟他有关系，学生就会感兴趣。人在本质上就是功利的，做了那么多数学题、化学题、物理题，没有感觉到数理化对自己有用，怎么能坚持下来？这是我们需要思考的。

素养，说得简单点，就是在什么情境下，运用哪一类的知识，能解决什么样的问题。老师们，素养导向的中考命题马上就要到来，今年的语文、道德与法治、历史山东省统一命题。谁不钻研、谁不研究，谁就拉在最后。

第二，对"教"的定位。在现实教学中，很多教师仍习惯于灌输式的一言堂，原因是认识论的落伍，仍下意识地认为教了就是学了。教和学如卖和买的关系，以为教了就是卖了，这是错误的。卖是建立在买的基础上发生的，只有有人买了才能说卖了，否则卖不能发生。同样的道理，教了不等于学了，只有学生"学"了，才能说教师"教"了。学生的"学"还有个效果的问题，那就是学了不等于学会了。这里有一个底线：只有三分之二的学生学会了，才能说老师的教合格了，这是最低的标准。如果按这个标准去衡量老师的教学工作绩效的话，有的老师可能无饭可吃。什么叫"学会"？学会不仅是知道了，理解了，而是会用，学以致用。不能用不叫"学会"，因为学生没有形成学科素养。我举个例子：自我介绍是不同场合经常遇到的情景，尤其是求职面试的场合（真实的情景）。很多求职的人自我介绍时，主要精力放在如何博取评委的眼球，如何说到评委的心里去，急功近利的把心思花在评委身上。其实，自我介绍是一段说明性质的陈述。要想介绍的科学、准确，就要列数字；如果想让自己的语言形象生动具有感染力，就要打比方；想让人感到有理性，能透过现象看本质，就要下定义。老师们，列数字、打比方、下定义这些说明方法，学生都知道，都懂，考试都能得100分，但是会用了吗？有几人会想到"自我介绍"其实是考察真实情景下的语言建构与运用。从这个角度讲，语文老师你教会学生说明方法了吗？所以说教了不等于学了，学了不等于学会了。基于知识点的教和基于核心素养导向的教，在教学境界上的高低立判。

突破之三：内容结构化

对课程内容的传统理解两种：学科知识和活动经验，都在倡导结构化，结果都不理想。现在需要寻找第三条路--作为课程内容的学习经验及其结构化。泰勒说，学习经验既不是一门课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是"学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用"。具体拿初中地理来说，20xx年版的地理课程结构，将地球与地图部分分为世界地理、中国地理，下面再细分，基本上属于学科知识的结构；20xx年新的地理课程内容结构，不仅涉及学什么内容，还涉及怎样学、为什么学，这就是学习经验结构化的范例。

突破之四：学科实践

2001年版课标提出的"自主合作探究"攻破了"一言堂"，但暴露出两大问题：虚探究（快闪探究）与假探究（程式探究）。此次提出的学科实践，就是学习"像"学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。

从育人的高度看，学科的知识需要用学科的方法去学习，才能发现学科的观念、思维与价值。素养目标不是靠上一节课、也不是靠听就能听出来的，要强化学科实践。比如地理强调地理实践，反对以前"不着地"的地理学习方式，就是人跟地不接触、整天在地图上画来画去的方式。再比如科学，我们要反对用不科学的方法学科学。什么叫不科学的方法？不科学的方法，就是不做实验，物理不碰物，如何能知道物之理；化学不见化，不做实验，看不见变化，这还叫化之学吗？生物不懂生，教了学生什么是细胞、什么是遗传、什么是ATP，但考了100分都不知道什么叫生命观念。怎么解决这个问题？就是要强化学科实践。

现在的素养目标包括创意实现、形成美感、确立观念、解决问题、完成任务、制作产品、形成作品、编制方案，不是了解什么、理解什么、记住什么，这些都是阶段性目标、过程目标，不是最终目标，最终目标是素养目标。因此，老师的教学必须要改，不改达不到这个目标。素养导向下，必然将开展大单元教学，通过大概念、大问题、大项目、大任务来组织一个单元，把单元结构化。

如何达成核心素养为纲？"三有"是目标，课程标准是蓝图，然后是实施，谁来实施？当然是老师。

大概念教学：素养导向的单元整体设计

《义务教育课程方案（20xx年版）》明确提出了"深化教学改革"。"深化教学改革"究竟"深"在哪里？我认为，当下教学改革的注意力要从"教学方法"转移到"教学目标"上来。如果目标都是模糊的或者是偏离的，后面无论用什么教学方法和方式都是低效甚至无效的。而大概念可以帮助我们校准素养目标。什么叫大概念？如果打个比喻，大概念就是构造出的大脑内合宜的"主干道"，引导学生像专家一样思考。大概念与素养是密切相关的，大家都知道素养包括正确价值观、必备品格和关键能力，这是素养的构成维度。但要准确把握素养，很重要的是理解它的内核，素养的内核是"真实性"，即指向解决现实世界的真实问题。大概念与素养是什么关系？如果说素养体现为"做"的话，那么大概念就是大脑的"思"。只有想对了，才能做对。大单元和大概念是紧密关联的，大概念必然要到单元教学中去落实，大单元则是以素养为目标的单元，围绕大概念来组织。因此，从这个意义上来看，大概念教学和大单元教学的内涵是相通的，只不过大概念教学是从目标的角度来强调，而大单元则是从教学组织形态的角度来强调。《义务教育课程方案（20xx年版）》强调知识结构化，但如何理解"结构化"？大单元教学不是"大容量"，即把教材中更多的内容放在一起就可以了，而是指"大视野"，即站在素养的视角来进行教学。

这就像我们盖楼房，"大容量"就像拿着别人给的图纸一块块往上垒砖，随着砖越垒越高，我们也会时不时地检查这一大块够不够牢固，却始终不太清楚最终要盖成什么样。以"测量"的教学内容为例，"大容量"体现在教学上是先教长度测量，再教面积测量、体积测量，最后将这些知识点都归纳在一起，形成测量的知识体系。而"大视野"则意味着从一开始就让学生将蓝图了然于胸，带着整体愿景扎实做好每一步。体现在测量教学上，"大视野"看到的是测量的大概念，即"测量的关键是确定度量单位，因为单位是将整体转化为部分，使之成为可测量和可比较的统一工具"，长度测量、面积测量、体积测量都是帮助我们理解大概念的。这一大概念不仅可以联结长度测量、面积测量和体积测量相关内容，也与统计图、比例尺、估算等相关内容有关。大概念不仅适用于学校教育，也适用于真实生活。当我们通过学校教育的各种案例理解了大概念后，未来就可以将大概念迁移到真实问题的解决中去。大单元教学就是通过各种不同的内容理解大概念。

课程教学的设计单位不是一个个孤立的知识点，而是围绕主题将知识结构化，组成一个有意义的单元。教学设计从知识点走向单元，其实就是提高站位，改变格局。当你站在单元的水平，你就能看到素养；你如果站在知识点的水平，你只能看到抄写、记住等。这就是站位决定格局。

本学期，我校教科研工作的重点：

1．制定课程标准学习的路线图：通识理念（课程目标）--学科理念（学科目标）--课堂教学（教学目标），保持目标的一致性；

2．大概念教学：素养导向的单元整体设计的研究；

3．学历案的学习和推广；

4．批判性思维的学习。

同志们，我们学校的老师都是勤奋敬业型的，我想再进一步，向爱岗精业型发展，向学习型老师、反思型老师、创新型老师发展。新课程需要这样的老师，新时代呼唤这样的老师。在平庸和优秀之间，我们"自己的投入度是唯一的变量"。心中有光，脚下才会有路。只要我们一步一个脚印，一定会从胜利走向胜利！