儿童文学论文【热选4篇】

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儿童文学论文范文【第一篇】

一、儿童音乐的文学性

（一）儿童音乐的审美特征 音乐的审美特征主要表现在音色、旋律、音调、曲式、和声等要素上。各种音乐要素的综合形成了音乐艺术的审美特征，而儿童音乐的审美特征主要体现在旋律、节奏和音色上。首先，儿童音乐的音色需要音乐创作者用心选择能够吸引儿童注意力的音色，以便给儿童带来美好的审美体验。例如，儿童音乐可以采用童声演唱或运用沉闷鼓声模仿打雷来吸引儿童的兴趣。其次，儿童音乐的节奏主要包括速度、节拍等要素，而儿童音乐的节奏比较鲜明，多采用中速和快速的节奏，来适应儿童的情感体验。最后，旋律是音乐的灵魂，是体现音乐思想的主要載体。儿童音乐中的旋律丰富多彩，不同的旋律会影响到儿童的情绪。因此，儿童音乐的旋律主要采用符合儿童成长特点以及儿童心理规律的旋律。

（二）儿童音乐的语言特征 儿童音乐的语言特征主要包括直观模仿、稚拙风格、幻想思维这三个方面。首先，直观模仿的特点，儿童的思维主要表现为具象思维和直接行动思维，不能够深入了解事物的本质，主要通过事物的表象来思考问题，在这种情况下，儿童在欣赏音乐作品的时候主要依靠具体的艺术形象。因此，儿童音乐经常模仿自然界的事物或声音，进而吸引儿童的兴趣。其次，稚拙风格主要指儿童文学语言的稚气和笨拙，稚拙风格不仅形式朴素，而且能够表达单纯的心理内涵，再现儿童的思维本性。因此，儿童音乐多呈现欢愉和谐的音乐语言。最后，幻想思维，儿童的生活阅历有限，需要通过想象来满足自身的求知欲。在这种情况下，儿童不断幻想并创作新的事物和画面。因此，儿童音乐的语言特征具有幻想思维，并且，这种幻想思维正是儿童的童心和快乐天性的呈现。

（三）儿童音乐的典型性 首先，很多儿童音乐都取材于儿童文学作品，充分运用儿童文学作品的故事情节和情感来创作具有感染力的儿童音乐。具体来说，有些儿童音乐取材于童话故事，有些儿童音乐取材于古诗。例如，音乐《小红帽》就是取材于儿童经常听的小红帽的故事，将小红帽的故事进行音乐加工，采用适合儿童吟唱的方式。管弦乐《龟兔赛跑》取材于龟兔赛跑这一童话故事，儿童已经十分熟悉故事内容，在这种情况下，儿童在欣赏管弦乐《龟兔赛跑》的时候就能够深刻体会音乐所表达的感情。而歌曲《咏鹅》取材于古诗《咏鹅》，用音乐形式表达了看到水中鹅嬉戏的惊喜。其次，部分儿童音乐以儿童文学为标题，并从儿童文学中汲取音乐创作素材。例如，德彪西创作的《儿童乐园》钢琴曲组的标题则采用《雪花飞舞》《小牧童》《洋娃娃小夜曲》等文学标题。

（四）儿童音乐的叙述性 儿童音乐经常采用叙述的方式来表达感情，侧重文学要素的描绘，以增强音乐作品的表现效果。而且，儿童音乐中的文学要素描绘集中在景物描绘，将景物和音乐主题相融合，突出音乐作品的内涵。而儿童音乐的叙述性表现手法主要有摹声、象征和情调描写这三种。首先，摹声主要模仿自然界的鸟鸣、风声、雷鸣等，通过声音来构建景物。例如，贝多芬《黎明》这一音乐作品中通过模仿流水和鸟鸣来构建清新的早晨景象。其次，象征主要通过音色、音区与和声的变化来象征事物，以增强事物空间的层次性。例如，德彪西在《大海》这一音乐作品中采用定音弱奏来象征平静的大海。最后，情调描写表达意境。儿童音乐的情调描写主要通过声音、旋律等构建意境画面，进而表达音乐情感。

二、儿童文学的音乐性

（一）儿童文学的音色 首先，儿童音乐会运用拟声词，进而呈现出音乐美的特征，并且，拟声词能够带给读者强烈的听觉刺激，营造动态描绘、夸张印象等效果。而儿童音乐的拟声词主要分为模仿人的声音、模仿动物的声音、模仿自然界的声音这三种。其中模仿人的声音能够呈现出不同的语言效果，例如，龙吟虎啸、牙牙学语等都能够体现特定的语言环境。模仿动物的声音，例如，公鸡的声音：咯咯，蟋蟀的声音：啾唧，青蛙的叫声：呱呱，这些动物叫声能够用声音来代替动物，增强文学描述的形象性。描写自然界的声音，如，风声：呼呼，雨声：滴沥，雷声：轰隆隆等，自然声音能够加强儿童对自然界事物的形象了解。其次，儿童文学中也会出现摹声，用某种乐器的声音来代替自然界或生活中的声音，进而塑造鲜明的艺术形象。例如，文学作品运用乐器来描写汽笛声、号角声等。

（二）儿童文学的节奏 儿童文学的节奏主要包括两拍、三拍或四拍，其中，两拍的节奏特点呈现为强弱。例如，《小星星》的每一小节都有两个节拍，并且节拍呈现出强弱的特点，适合儿童吟唱。三拍的儿童音乐都具有柔和、优美的旋律，能够抒发情绪，呈现出强弱弱的特点，儿童能够跟随节拍去想象自然界中的律动，感受自然界的魅力。四拍的音乐作品呈现出强弱强弱的特点，能够让儿童在音乐中体会到节奏强弱的变化。而儿童音乐中的节拍相当于儿童文学中的音顿，作者通过声音的停顿来展示故事情节，并突出故事叙述的音乐性。另外，儿童文学通过押韵来增强节奏感，尤其是儿童诗歌或儿童歌谣通常采用押韵的方式突出节奏，增强儿童文学的音乐性。

（三）儿童文学的旋律 儿童文学的旋律大多采用鲜明的故事主题来体现，大部分儿童文学的主题都是对善良、勤劳、诚实等高贵品德的赞颂以及对自私、贪婪等丑恶思想的批判，进而反映人们对美好生活的追求。一般来说，大多数儿童故事都是讲述正义一方与丑恶一方的搏斗，并在叙述的过程中突出正义方的善良和丑恶方的邪恶。最后，大多数儿童文学故事都是正义战胜了邪恶，呈现出鲜明的故事旋律。例如，《灰姑娘》《白雪公主》等儿童故事都表达了正义战胜邪恶的主题。

三、儿童文学与儿童音乐的融合

（一）儿童剧 儿童剧是戏剧的一种，专门给儿童观看，而戏剧本身便是一种综合艺术，将音乐与文学融合在一起，能够通过声音、形象和色彩满足儿童的娱乐需求和欣赏需求。并且，兒童剧充分考虑儿童的心理特征和审美特征，采用适合儿童的表演方式，受到儿童的喜爱，而儿童剧的文学和音乐整合具体表现在以下方面。首先，儿童剧采用载歌载舞的形式演出，既有音乐，也有故事情节；其次，儿童剧的语言节奏感十分强烈，强调押韵，是文学与音乐的整合；最后，儿童剧本具有表演性和可读性，儿童可以通过儿童剧表演过程中的音乐艺术和文学艺术展现来进行欣赏，也可以对儿童剧本进行文学阅读欣赏。

（二）儿童动漫 儿童动漫的形式活泼新颖，动漫内容与儿童生活息息相关，因此，儿童动漫受到儿童的欢迎。并且，儿童动漫具有文学成分和音乐成分，通过文学来讲述故事，表达感情。通过音乐来营造逼真的现场氛围，进而引起儿童的共鸣。具体来说，儿童动漫主要根据儿童文学故事改编，文学性明显，而儿童动漫中的音乐主要包括声乐和语气，音乐能够补充画面效果，促进故事情节发展，也可以突出人物形象，进而优化动漫效果。

四、儿童文学与儿童音乐的相互影响

儿童文学论文范文【第二篇】

(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定

教育政策是一种有关教育的政治措施，是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育，特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品，具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看，由于资源的稀缺性，残疾儿童在《山草香·》追求学前教育产品时，就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时，必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响，使得不同的社会阶级和社会阶层，所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同，残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施，政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利，并将其纳入到国家基础教育体系中，协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系，并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据，同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中，残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会，并当权利受侵害时有申诉的权力。

(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据

通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律，党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策，但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题，而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动，是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标，甚至也不是指导原则，而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着，残疾儿童学前教育政策，既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策，强调的是政策的工具性，即对残疾儿童教育权益的保护，强调的是残疾儿童学前教育本身，而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本，而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说，与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物，而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式，其焦点集中在残疾儿童身上，以及教育机构、行政机关如何应对这些问题，是行动的依据。

(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体

教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中，不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中，学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利，努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次：第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配，这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性，它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源，为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件，使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实，最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度，但是在具体的教育活动中，残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里，我们凸显残疾儿童学前教育政策，目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童，而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外，我们提残疾儿童学前教育政策，也体现了教育政策制定的价值负载的特质，关注弱势群体的学前教育工作，倡导公平与正义的社会风气。

二、我国残疾儿童学前教育问题

(一)残疾儿童教育问题的提出

公共政策的一个重要特性是问题取向性，一项政策的出台，往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中，政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童，残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象，自古有之，是客观存在的，残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果，以2”””年第五次全国人口普查人口数推算，全国约有”-》岁残疾儿童139.《万，全国每年新增”-》岁残疾儿童约万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示，我国有”-》岁残疾儿童1》万，占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。

(二)我国残疾儿童学前教育的现状

残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童，由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养，并进行针对性的缺陷补偿训练，为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分，是个体终身发展的起始与奠基阶段，对巩固和提高九年义务教育的质量与效益，全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来，心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明，学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期，是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期，是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实，越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果，可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出：如在早期干预中使用1元钱，那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱，也就是说早期教育与训练，既可减轻残疾幼儿的不良后果，又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁，是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期，所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示，3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为%,其中城市为》%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”。《《%)[8]。原因在于：为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏，普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧，制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣，不仅决定了其学前期的发展水平，而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层，学前特殊教育因此成为教育公平的起点，是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障，必须通过制度和政策的支持，切实推动学前特殊教育的发展。

三、我国残疾儿童学前教育政策：从倡导性的“积极开展”到“普惠性”

受教育权是残疾人生存与发展的基本权利，我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后，在党和政府的关怀及社会各界的支持下，残疾人的社会地位提高，参与社会生活的意识增强，受教育的机会也得到显著改善。另一方面，残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注，1982年12月，第三十七届联合国大会通过第《2号决议，确定1983-1992年为联合国残疾人十年，制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此，我国政府予以高度重视，积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是，由于历史原因和生产力水平的限制，我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平，残疾人受教育程度低。因此，为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容，发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育，在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看，发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是，学前教育作为终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此，在政策制定上表现为：在有限的教育资源下，为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源，提供更广泛的继续学习的机会，并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现，提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。

(一)发展残疾儿童学前教育：“公平”与“效率”的博弈

教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程，但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作，在实践过程中，残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道，教育政策分配教育利益、解决教育问题，是为了促进教育事业的发展，实现受教育资源、机会、结果等的公平分配，促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中，公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来，我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育，在残疾人教育事业上，也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年，我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向，1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针，即“着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外，在随后颁布的规划文件中，如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中，把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见，在残疾儿童学前教育政策的价值取向上，特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上，国家宏观的公共价值取向以“效率”优先，当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施，积极推动，幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展，普及九年义务教育目标的实现，在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出：大中城市和经济发达的农村地区，要积极发展残疾儿童康复、教育事业，残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高；其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策；2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策，即“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出：“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策，从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先，逐步发展为“效率”与“公平”并重，进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。

(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会

受教育权是一项基本人权，具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育，设立残疾儿童学前教育机构，为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出：由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构，并依靠家庭的配合，对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定：“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定：“残疾幼儿的学前教育，通过下列机构实施：(1)残疾幼儿教育机构；(2)普通幼儿教育机构；(3)残疾儿童福利机构；(4)残疾儿童康复机构；(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出：要实现残疾儿童学前教育有较大发展，应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班；特教学校、儿童福利院开设学前班，与家庭相结合，开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施，使得残疾儿童依法获得学前教育机会，并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件，在其利用这些条件有困难时，有请求政府给予资助和帮助的权利。

(三)提供更好的教育资源

儿童文学论文范文【第三篇】

关键词：儿童文学作品 翻译

中图分类号：I28 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）10-0182-01

儿童文学是一个人在整个生命过程中最早接受到的文学内容。它的对象是最为天真单纯的儿童，儿童文学的内容是人生学习的起点。优秀的儿童文学会让人永远记住，例如灰姑娘、小红帽、白雪公主、哈利波特等等。因此，将优秀的儿童文学翻译过来变成了至关重要的工作。

一、语言内容准确

语言内容准确是儿童文学翻译中最为基本的原则。翻译者应该对原文信息的准确表达，其中包括对原文客观环境的描述，故事情节和人物形象的准确表达。译文和原文应当是有内在关联的，缺乏准确性或者大量删改原著的“翻译”不能称为严格意义上的翻译。在翻译优秀的儿童文学时更不能随意更改，否则就会破坏文章内容的完整性和连贯性，文章中应有的真、善、美的含义就无法表达。译者在对语言进行翻译时，为了保证翻译的准确性，有时不能逐字逐句的进行翻译，要联系上下文去判断作品的内在想表达的含义。以英语作品为例，在英语的表达中常常习惯用大量的it/they/there等词作为指代，这时就需要译者考虑到其真正指代的是什么，有时一句话中出现多个指代词，更需要仔细揣摩。英语和汉语一样都会出现一词多意的现象，例如always在英语中表示和平时一样，和往常一样，总是，在具体的语境中表达的意思就有差别，当原著用到这个词时，译者就要考虑是事情总是这样，平时就是这样，还是今天总是这样。在翻译时译者不仅要考虑到词意还要注重表达的准确性，联系上下文考虑语言的逻辑性。

二、语言文字的可读性强

可读性是儿童文学翻译的重点内容。同时也是儿童文学作品的特征，儿童文学的可读性与不同，它要求适应于儿童的心理特征，语言特征，简洁、流畅、朗朗上口。儿童文学理论家May Hill Arbuthnot认为，在儿童文学中，词语应该意义饱满、读来顺畅、听之悦耳。芬兰儿童文学翻译理论家Oittinen认为能够大声朗读是儿童文学及其翻译要具备的典型特征。儿童文学经常是由老师和家长以读的形式让孩子们接受，孩子们是通过听来认识文学内容的，语言的朗朗上口显得尤为重要。

译者需要熟悉儿童语言的特点和风格，了解他们的语言世界，这样才能适应儿童读者的需求。翻译时既不能将语言词汇太过成人化，也不能太过幼稚。太成人化会让儿童失去对文章的兴趣，理解不了语言含义，太幼稚又不利于儿童在阅读时学习新的词汇。因此，充分的了解儿童的语言特征就显得十分重要了。在翻译的过程中，语言要简化、有口语感、节奏感和童趣。儿童文学译者在翻译时尽量多用一些幽默的语言生动的描述内容，这样文学作品就会走进孩子们的内心世界，给孩子带来亲切感，容易产生共鸣。这也就要求译者对文本内容非常熟悉，再在目标文本中转换和再现文章中含有的幽默因素。口语化的词汇和简洁的语句是能够吸引孩子们注意的有效手段。中国孩子在语言上习惯使用短句子，而英文的书面语中经常出现多个从句，这与中国人的语言习惯不相符合，因此，在翻译的过程中可以根据文章意思将复杂的句子变成简短的句子，最好再有一些押韵的句子，这样更加符合孩子们的阅读习惯，增加文章的可读性。

三、具有儿童文学性

儿童文学性通常是指儿童文学作品所特有的符合儿童阅读心理以及认知和审美特征的文学性。俄国形式主义评家、结构主义语言学家罗曼・雅各布森在20世纪初提出文学性的概念，意指文学的特殊性、本质特征。他认为，文学作品应该注重“使文本成为艺术品的技巧或构造原则”。也就是同一类文学作品中普遍采用的构造原则和表现手段，例如，文章结构、情节节奏、语言修饰等，文学性是单纯的语言、结构和形式方面的特点，与文学内容无关。内容是已经既定好的，但是不同的语言和表达方式会让文章在阅读时产生较大的差异。不同的作者翻译同一内容可读性就会产生差异。如前文所述，儿童文学作品在语言上应该简短、口语化，但是这与文学性并不冲突。儿童作品的文学性对儿童成长有非常重要的帮助。有一些儿童文学翻译者将工作的重点放在儿童文学作品的“故事情节”上，轻视其语言、结构和修辞手段。然而，事实上，儿童文学翻译、特别是优秀经典作品复译最大的问题在于无法将作品的文学性再现。作品原著具有外国文学性，而翻译到中文时就很难保证准确、流畅的同时又有中文的文学性。在对比多部译本时可以发现，缺乏文学性的翻译作品不能称作好的翻译。

在翻译的过程中检视翻译作品的文学性，可以重新观察原著修辞手段。修辞手段可以帮助作品增加“童趣”和文学性。修辞手段有时体现为“可译性”与有时又会变成“不可译性”。在矛盾中，译者需要重新审视文章整体内容和语言文字，依据中文的阅读习惯和儿童阅读的特征进行判断，以此决定是否需要翻译。

如前文所述，优秀的儿童文学译文需要真实准确再现原文，准确性是再现原著内容的有力保障，可读性和儿童文学性可以促进儿童对文学作品的喜爱，准确性、可读性、文学性三者相辅相成，缺一不可。共同保证了儿童文学翻译的质量。

参考文献

[1] 曾自立。 英语汉译漫谈[J].中国翻译。1982.

[2] 徐德荣。儿童文学翻译刍议[J].中国翻译。2004

[3] 钱冠连。语用学：统一连贯的理论框架[J]. 外语教学与研究。 2000.

儿童文学论文范文【第四篇】

关键词：意识形态 特里・伊格尔顿 安德烈・勒菲弗尔 绿野仙踪

意识形态是极其抽象的哲学概念，它时时刻刻影响着人类的一切活动，这当然也包含儿童文学创作和儿童文学翻译。意识形态的各种形式起源于以生产劳动为基础的社会物质生活，在政治思想、法律思想、道德、艺术、宗教、哲学等不同侧面反映现实的社会生活。20世纪70年代英国文学理论家提出“文学是一种意识形态”的观点，在文学界得到了较多的认同，甚至有的学者将其规定为“文学的第一原理”。

特里・伊格尔顿（Terry Eagleton，1943-）是当代最杰出的文学理论家之一。伊格尔顿将马克思辩证唯物主义和唯物史观的基本原理，运用到文学评论中，批判地继承了法国“马克思主义结构主义”的奠基人路易・阿图塞（LouisAlthusser）关于文学是“一种包含意识形态的文本的产物”的学说，提出了“文学作品不是意识形态的表达，而是意识形态的产物”的观点。“文学，就我们所继承的这一词的含义来说，就是一种意识形态”（Terry Eagleton， Literature Theory；An Introduction，2004）“意识形态观”是伊格尔顿文学观的基石，对当代文学理论和文学评论影响深远。

伊格尔顿认为，“文学”是一个历史性的概念。文学文本是一个非常庞大的、同时也是具有权力性的社会话语体系。文学与其产生的历史背景有着非常复杂的联系。文学既属于经济基础，有属于上层建筑。无论是文学作品的作者，还是读者，都带有特定的意识形态背景及局限。是特定历史背景的产物。

对于文学的界定和评论，也是受意识形态所控制。并不是所有书面的文字都可以定义为“文学”。关于什么是文学、文学的本质，一直是一个争论不休且没有结论的问题。伊格尔顿认为，“评定什么是文学的标准是意识形态所决定的”（Terry Eagleton， Literature Theory；An Introduction，2004）。曾经奉为经典的文学作品，随着时代变迁、或在其他意识形态下，就不是文学作品了。这自然会引起对于文学评论的变化，“没有任何文学作品或文学评论，是可以不加变动而被另一群读者所接受。这或许是一种不明显的过程”（Terry Eagleton， Literature Theory；An Introduction， 2004）。

伊格尔顿将文学中的意识形态分为“一般意识形态”（general ideology）和“作者意识形态”（authorial ideology）（Terry Eagleton， Ideology：An Introduction，1991）。在任何社会形式当中都存在一种占支配地位的意识形态，它由一套连续性的价值话语组成，反映个体从属于社会状况的经验性关系，它维持着社会的生产与生产关系，伊格尔顿称之为“一般意识形态”。“作者意识形态”是由作者本人的社会阶级、性别、国别以及宗教等因素所决定的作者本人的复杂的思想观念，它事实上是作者以自我经验“插入”当前一般意识形态的方式及其结果。因此作者意识形态和一般意识形态存在一定的差异性。两者相同时，即作家的作品符合当前的潮流，作品就被认为是“文学”甚至为经典；反之，作品表现出来的意识形态与社会主流相悖，就会遭到贬低甚至禁止出版。

从伊格尔顿的理论出发，意识形态贯穿于文学的创作、发表、阅读、评论、翻译，是文学的“本质”。

一。《奥茨国历险记》与意识形态

《奥茨国历险记》，中文又名《绿野仙踪》，是1904年美国作家弗兰克・鲍姆（ Baum）创作的幻想小说。主要讲述了主人公多萝西是住在堪萨斯州的小女孩，被一阵龙卷风吹了魔法世界奥茨国，并无意杀死了的一个恶女巫。奥茨国的居民芒奇金人十分感激她，希望她去除掉另一个恶女巫。多萝西一心想回到家乡，必须借助大法师的法术。在去找大法师的路上，主人公遇到了一个没有脑子的稻草人、一个没有心的铁皮人和一只胆小的狮子。主人公和他们结伴而行，稻草人希望大法师赐予它脑子，铁皮人希望得到心，胆小狮渴望获得勇气。一行人在路上相互帮助、战胜了各种困难，并杀死了恶女巫。大法师满足了多萝西和她伙伴们的愿望，主人公回到了家乡。

《奥茨国历险记》已经出版就深受读者喜爱。自出版至1920年左右，共推出13部《奥茨国》续集，多次被改编为电影、动画片。《奥茨国》是当代经典的儿童幻想小说。

文学中的意识形态与文学作品产生的历史背景密不可分。小说《奥茨国历险记》产生于1900年代的美国，正值美国西部大开发的末期和欧洲移民大量涌入美国的时期，正是人们寻求财富和个人价值、实现“美国梦”的时期。小说介绍了主人公和叔叔婶婶一起居住。小女孩为什么不和自己的父母住在一起？小女孩的父母又在哪里？书中并没有交代。主人公多萝西就是背井离乡的移民或者西部淘金者的形象，她善良、自立、不怕困难。美国一共有五十个州，小说将故事背景设置在堪萨斯州，作者是处于一番考虑的。堪萨斯州生产石油，在19世纪末20世纪初，大量怀揣“美国梦”的人们涌入堪萨斯州寻找石油给他们带来的财富。小说中的其他角色，稻草人需要的脑子（智慧）、铁皮人需要的心（爱心）、狮子需要的勇气，正是追寻“美国梦”所需要的精神驱动。

因此，弗兰克・鲍姆在《奥茨国历险记》中采用的传统冒险故事，表F了当时美国人的普遍愿望和社会主流价值观。作品中体现出来的作者意识形态和一般意识形态相符，在政治和经济层面上肯定了当时的社会风气，体现了那个时代的特征。

二。《奥茨国历险记》汉译本与翻译中的意识形态

翻译实践属于人类活动之一，自然也受到意识形态的控制。翻译作为一种特殊的社会历史现象，原本就是不同意识形态发生矛盾冲突的集散地，而译作是译者权衡了各种意识形态矛盾后的产物。

首先对翻译中的意识形态进行考察研究的是比利时学者安德烈・勒菲弗尔（Andre Lefevere）。在他的论著Translation， rewriting and the manipulation of literary fame中，强调“在翻译的过程中，当语言学的层面和意识形态层面冲突的时候，意识形态应占主导地位”。

勒菲弗尔首先将翻译文学作为一种文学系统放置到了社会历史文化的大系统中加以分析，并⒁鞘叫砸与翻译文学关联起来。早期的勒菲弗尔收到了英国文学理论家特里・伊格尔顿的影响，试图通过阐述翻译结果中词语的运用及译作对原文的改动来说明意识形态对译者策略的影响。通过意识形态考察译作文本，强调了意识形态直接参与到文化的构建中。意识形态作为“看不见的手”，影响和操控了译者的词句决策以及读者对译本的接受。

陈伯吹（1906-1997），中国著名儿童文学创作家、翻译家、教育家。毕生致力于儿童文学的创作与翻译事业。著有童话集《一只想飞的猫》、评论集《儿童文学简论》等。其翻译的《绿野仙踪》于1953年由少年儿童出版社出版。

陈伯吹的学习和创作生涯几乎横跨整个二十世纪。10岁那年，陈伯吹离开私塾，进入镇上的一所高等小学堂学习，开始接触西方思想文化。在陈伯吹求学期间，恰逢五四时期，也是中国近代儿童文学起步的阶段。教育观念和教育制度的改变，为陈伯吹日后从事儿童文学创作和翻译提供了条件。陈伯吹对尚处在幼嫩期的中国儿童文学有着切身的体会。可以说，陈伯吹是见证、并伴随着中国儿童文学一同成长的。

二十世纪的中国政治复杂多变，这无疑影响着陈伯吹儿童文学的创作和翻译。陈伯吹于30年代末，即抗战时期开始从事儿童文学的翻译。在战争年代下，陈伯吹的翻译面临着诸多困难，1944年，在《一家人都飞去了》的序中，陈伯吹写到：“正在付印的前夕，太平洋上突然掀起了惊涛骇浪，这本书就终于没有印出来……从新看过一遍之后，使得它能够和祖国的孩子们见面，实在是不胜喜悦的，并且有着说不出的感概。”关心着祖国儿童成长的陈伯吹克服政治上的困难，用文学给战时的中国儿童带来了一方宁静的天地。

将陈伯吹1953年汉译本《绿野仙踪》与2015年译林出版社童飞译本《奥茨国历险记》进行比较，可以清晰地考察意识形态对儿童文学翻译的影响。例如：

原文："Yes， indeed，" answered the little woman."But I am a good witch， and the people love me. I am not as powerful as the Wicked Witch was who ruled here， or I should have set the people free myself."

（The Wonderful Wizard of Oz，Chapter2）

陈译本：“是的，真是的，”小老妇人回答说，“不过我是个好女巫，人民都爱着我，我不像这里坏的女巫那样强壮有力，不然，我早就把这里的人民解放了。”

（《绿野仙踪》，少年儿童出版社，1953）

童译本：“真的。”矮个老太太答道，“但我是好女巫，人们都喜欢我。邪恶女巫统治着这地方，她法力比我强大，不然我自个儿早就让这些人自由了。”

（《奥茨国历险记》，少译林出版社，2015）

陈伯吹将文中的people翻译成“人民”，将free翻译成“解放”。“人民”、“解放”这类词具有一定的政治和阶级所指。小说原文的这段话出自奥兹国一个善良的女巫口中，是一个典型的西方文化符号。一个西方的女巫，说出“人民”、“解放”这类时代感强烈的词汇，从今天的翻译理论视角，这显然容易招致诟病，但这却非常符合当年的时代特征。陈译本出版自1953年，当时我国正处于新民主主义社会时期，对外进行着朝鲜战争，对内进行着、“三反五反”等政治运动。这种特定时期的历史大背景无疑对译者的翻译策略起着决定性的影响。如果将陈伯吹的译本置于今天的语境下加以探究，确实能够发现很多例子中所呈现的带有明显政治色彩的词汇的语句，这些用法和现在惯用的儿童文学话语有着一定的差距。但是，考虑到意识形态对译作的影响，那么这种随时而来的政治倾向，则是完全可以理解的。

尽管陈伯吹认为应当维护儿童文学的纯洁性，但这种纯洁性不等同于与当时的时代向隔绝。实际上，他仍将政治思想性作为儿童文学教育作用的一个重要方面，并试图将其用艺术的手法予以加工。或许，译者在选择其翻译策略时无法跳出时代的局限。例如，陈伯吹在《绿野仙踪》的序言中有这么一段话：

《路野仙踪》也被苏联作家奥勒科夫改写成《翡翠城的巫师》，自然，经过社会主义的苏联作家的手笔，内容必然地比原著更为精彩，思想更为正确，教育意义更为提高，是毫无疑问的。

为什么苏联作家翻译的美国作品会比原文“更为精彩，思想更为正确，教育意义更为提高”， 从这段话中可以清晰地看到意识形态对于译者的影响。1953年，朝鲜战争还在进行，或者刚结束不久，作为新中国第一批成立的出版机构少年儿童出版社出版了一部美国的译作，作品必然要为当时的意识形态所服务。

上文介绍了，原作The Wonderful Wizard of Oz产生的背景和表达出的意识形态是以实现个人价值为目的的“美国梦”，这种思想显然不符合陈伯吹所在的时代。当原文和目标读者群的意识形态冲突矛盾时，译者必然要在两种意识形态中做出抉择，例如：

原文：Among them was the Queen herself，who asked， in her squeaky little voice：“What can I do for my friends？"

（The Wonderful Wizard of Oz，Chapter 14）

陈译本：那猴王在多萝茜面前低低地鞠躬，并且问道：“你有什么命令？”

（《绿野仙踪》，少年儿童出版社，1953）

童译本：女王自己也一同来了，她用尖细的声音问：“我能帮上朋友们的忙吗？”（《奥茨国历险记》，少译林出版社，2015）

将what can I do for my friends？翻g成“你有什么命令？”显然不符合原文中的所指意义及语体用法。当然，译者不可能犯这么低级的“错误”。陈伯吹将原文中恶女巫解读成“将战俘当做奴隶供他使唤”的“反动派”，将她塑造成压迫阶级和剥削者，而善良软弱的芒奇金人视作被奴役的、渴望解放的劳苦大众。这种通过译作对原文的重塑显然有悖于“美国梦”的主旨。但却反映出那个时代的主流价值观。考虑到当时文艺界强烈的政治倾向和意识形态的渗透，作为译者的陈伯吹很难真正用符合儿童心理的语言、从儿童的角度进行翻译。这是陈伯吹无法逾越的历史局限。

今天的读者再阅读陈伯吹1953年版本《绿野仙踪》会感到“奇怪”，甚至会发现更多的翻译中的问题。因为经过六十多年的变迁，现在的读者和陈伯吹处在不同的历史方位，意识形态已不尽相同。从今天的视角、今天的翻译理论来评判陈伯吹的译本，很难说得上这是一部上乘佳作，它抛弃了陈伯吹自己所推崇的“儿童本位”的儿童文学观。童飞的版本更符合儿童的语言特征，并且较为忠实地体现了原文所蕴含的意识形态。但如果我们做一次历史的假设，如果童飞所译的版本放回到1953年，能否出版就是一个很大的问题，甚至会招来更严重的政治后果。

因此，正如前文提到的比利时学者安德烈・勒菲维尔所提出翻译中的意识形态理论。当翻译中语言学层面和意识形态层面冲突时，意识形态应占主导地位。这并不以译者的意志为转移。

三。结论

首先，在文学翻译创作方面，不同的时代、不同政治实体具有自己特定的意识形态。翻译本身就是一种跨文化交际的具体实践。原文的作者、译文的译者是在处于不同的意识形态下从事文学活动， 意识形态方面的差异在所难免。译者如何理解、再现、表达原文中的意识形态将直接决定作品宏观上的基调。同时译者要处理好意识形态在两种不同语言读者群中的冲突，特别在两种意识形态大相径庭的环境下。这不仅关系到作品能否被译语读者群所接受，甚至关系到作品能否能被出版。

其次，意识形态也具有相对性，它会随时代的变化而变化。文学作品及其译作亦是如此。译者受到所在时代无形的局限，翻译的作品必然会被烙上特定时代意识形态的印记。当意识形态随着历史的向前而变化，今天的读者来评论当年那些看上去有些“奇怪”的作品，这显然是有失公允的。因此，在对译作进行赏析时，理解译者所在的意识形态也是重要的考量参数。

参考书目

[1]Andre Lefevere， Translation， Rewriting， and the Manipulation of Literary Fame，1992

[2]Terry Eagleton， Ideology：An Introduction，1991

[3]Terry Eagleton， Literature Theory：An Introduction，2004

[4]弗兰克・鲍姆，奥兹国的魔法师，童飞译，2015，译林出版社

[5]弗兰克・鲍姆，路野仙踪，陈伯吹译，1953，少年儿童出版社

[6]佩里・诺德曼・梅维斯・莫雷，儿童文学的乐趣，陈中美译，2008，少年儿童出版社

[7]约翰・史蒂芬斯，儿童小说中的语言与意识形态，张公善译，2010，安徽少年儿童出版社

[8]左金梅，申富英，张德玉。当代西方文论，2011，中国海洋大学出版社

[9]朱自强，儿童文学概论，2009，高等教育出版社

[10]朗文当代英语大辞典。商务印书馆