科普教育论文（精编5篇）

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科普论文1

微信是腾讯公司于2011年1月推出的一种通过网络快速发送语音短信、视频、图片和文字的软件及传播系统。手机、电脑终端都能通过网络进行微信形式丰富、快捷、方便的联系。伴随着新媒体的出现，腾讯的微信公众账户，已经突破200多万，而且在使用方面更加简单和快捷。传统APP和轻应用相比无非多了一些更加个性的设计，但是这些都不足够吸引用户。伴随着手机微信的崛起，传统的APP逐渐走向衰落。从微信公众号的火爆和百度轻应用的迅速崛起，可以看出来，移动APP的发展方向开始走向用户强关系化、功能便捷化、应用移动化的道路，科普载体“微信”的特殊功能表现在以下几个方面：

用户关系化在微信的这个产品里存在着关系，存在着人与人的这种无法割断的联系，人类世界就是一个网，人与人之间永远存在着关系，而微信的存在把这个关系变成了现实，并且创造了一个巨大的移动关系网。只要用户与用户之间存在着交流关系，就能保证足够强的粘性，保证产品不断壮大的同时，不出现用户流失。实践让我们感到，新的科技和产品，如果没有粘性的用户体系，很容易出现大量用户流失，产品必然走向失败。所以未来的移动APP，如果用户之间没有关系，用户之间无法交流，那么你的产品只能火一阵子。一个APP是否成功，就是看这款APP的用户粘性有多强，用户之间是否互相孤立，用户之间的关系网有多大。

1．2功能简捷化许多产品做到最后，功能可达到十几个，甚至几十个，之所以如此，就是做产品的没有产品理念，不知道这个产品未来是什么样子，或者没有坚持自己的想法，所以到最后一个好的产品变成了一个四不像，功能太多，运行缓慢，大量耗费手机资源，最后被用户卸载。微信为什么能成功？是因为微信产品始终做的是交流，主功能永远在最显眼的位置，主屏幕始终一个按键，简单快捷，深受用户喜爱。

1．3应用移动化应用的移动化发展，催生移动互联网产品体系的深度变革，手机轻应用的发展趋势就是，用户以后不用再直接安装那么多的APP，直接安装一个APP就可以获取所有的想获取的信息，微信的公众号成功实现了这个功能，现在越来越多的用户在使用手机，越来越多的用户直接通过公众号和轻应用直接获取信息，进行购买、阅读、互动等，极大地方便了客户。

2科普微信在工商学院的尝试

大学生属于青年群体，青年人比较乐于接受新的事物，新媒体的出现，在学生中受到了极大的欢迎。根据调查统计，学生大部分拥有智能手机，微信、微博、手机QQ，是学生当中使用率较高的软件，从中也体现了大学生对当代社交的认识，从过去的见面社交变化成为现在的网络社交。为创新科普宣传载体，推进学校科普工作蓬勃开展，山西工商学院科技处遵照《中华人民共和国科普法》，成立了“校园微网络开发与实践”课题组，利用腾讯微博微信，注册了“山西工商学院科普微信平台”作为科普宣传基地。2013年10月开始试运行，在此平台上，课题研究人员将向大家传播健康的生活理念和卫生常识，解读大自然的科学奥秘，宣传国家政策，提供科研信息、科普旅游、科技新品、科技竞赛、校园资讯、大学生创业、就业信息等，激发了大学生科学热情，提升了科学素养。随后，课题组在山西省教育厅申报了“微信科普信息传播模式构建”的大学生创新创业训练项目。

在试运行期间，根据实际需求及反馈的建议和意见，补充或增设与科普有关的栏目，并不断改进页面风格和整体布局，以求打造科学性、知识性与趣味性兼具的校园科普微信，展现本校科普新形象。让被分享者开阔了视野，增长了知识，也让微信成为了一个新的科普途径，受到学生欢迎。事实证明：微信科普的效果成效显著。首先，它在朋友和熟人圈里传播，依托朋友们多年建立起的信任，具有较强的可信度。其次，微信科普知识以较高的速率在传播，几乎每人都有几十个甚至几百个朋友，经过连续不断的转发，传播效应迅速放大。三是微信科普贴近实际，大都是与学生健康生活、发明创造、就业信息、科普知识相关的内容，学生可以从中受益。

科普教育论文2

首先运用实地考察法、资料查阅法等对某循环农业示范园园区区位、资源等现状进行调查，绘制出较完整的园区物质循环流程图，然后遵循知识性、趣味性、科技性的设计理念，运用教育学、心理学等相关知识，完成适宜不同人群的较完善的园区科普教育方案。

2园区概况与科普教育方案设计

2．1园区概况

调查显示该园区所在地属于太行山脉，最高峰海拔400m。位于暖温带半湿地区，属大陆性季风气候特征，年平均气温13．2℃，年均降雨量514．4mm。园区规划山下面积约366668．5m2，山上面积约166667．5m2。种养植规划如下：山上种植酸枣树、山楂树、柿子树、花椒树等；山下种植牧草、野菜、蔬菜大棚、粮食作物等；园区防护林由梧桐、杨树等构成；畜禽养殖园主要养殖猪、牛、羊、驴、蛋鸡等。在整个园区中，蚯蚓是实现废物资源化的主导者，其可以将动物粪便、植物秸秆等转化为自身蛋白和蚯蚓粪，巧妙地把种植业与养殖业有机地联系起来。以蚯蚓为核心，以“畜禽—蚯蚓—植物—畜禽”为生态链条，遵循减量化、再利用、再循环的原则［4］，有效地解决畜禽规模养殖粪便污染问题，基本实现园区物质循环。

2．2园区科普教育价值挖掘

整理园区种养物种的驯化史、生物学特性、种养管理要点、用途、相似物种地区分布等知识，通过制作解说牌、园区物质循环流程图展示牌、科普宣传栏、导游解说等，结合实物向参观者进行系统的科普教育宣讲，介绍循环农业的定义、循环农业前景，让参观者了解农业中的动植物、农业发展史、现代农业技术等。例如在畜禽养殖园可以参观了解不同生长阶段动物的行为与管理要点；在果园内可以向参观者讲解剪枝、疏花疏果、套袋等管护技术，到金秋时节还可组织参观者进行采摘；在大棚种植园向参观者介绍白色农业、立体种植、无土栽培等技术。园区后期还将设立DIY园和农业科普中心，如DIY园可以传授用山上柳条或荆条编织盛物筐、篓的技术，或者让城市参观者有机会承租园中小块土地进行种养管理实践等。农业科普中心可以设置各阶段农耕用具展区、现代农业科技展览区、虚拟农业展示区等，让参观者身临其境，了解植物播种、发芽、生长的过程，常见动物生长发育过程等。此外，还可以在供参观者休息的长廊内设立科普宣传栏，使参观者在休息的同时了解农业发展历史以及本园区建成前后所形成的鲜明对比。

2．3园区科普教育方案设计

2．3．1园区科普教育游园路线的设计根据游览目的、兴趣、时节不同，规划了三条路线。

1)循环农业观光路线：林木深处—田园灌溉—畜禽粪便沼气发酵—蚯蚓园—大棚种植—农业科普中心，主要了解循环路径、观赏循环农业景观、现代农业技术、自然景观等。

2)农俗体验路线：林木深处—采摘乐园—DIY园—农业科普中心，主要可以识别常见农业物种、干农家活(根据时节不同组织参观者采摘等)，了解绿色、循环农业。

3)特色专题路线：主要有春季踏青节、盛夏狂欢节、金秋采摘节、重阳登高节以及以青少年农业科普教育为主题的夏令营等专题旅游。

2．3．2以解说系统为基础的科普教育方案的设计解说系统分为向导式解说系统和自导式解说系统。向导式解说系统，也称导游解说系统，一名合格的农业示范园专业导游既要具备农学、生物学相关专业素质，又要懂得教育学、旅游管理学等相关知识，方可抓住参观者的心理，熟知参观者的需求，更好地进行农业科普宣传。自导式解说系统由图文、语音、声像导游等设施、设备向参观者提供静态的、被动的信息传递，可通过园区设立的各种解说牌、科普宣传栏、音像制品等传递科普信息。

1)针对儿童的向导式解说系统科普教育方案。儿童学习的目的性不强，寓教于乐对儿童至关重要。根据儿童的身心特点，在教学中要采取以“导奇式法”为主，走农俗体验路线。在实施过程中主要应注意：路线不宜太长，考虑儿童身体、心理状况，内容上要控制难度，专业内容要浅，主要目的使儿童了解与生活相关的农业常识，建立环保意识和热爱大自然的意识。

2)针对青少年的向导式解说系统科普教育方案。青少年好奇心强，容易接受新事物，而且有一定的农业常识。针对青少年采用PBL法(Problem－basedlearning)，即以任务为导向，以问题为基础［5］，挖掘青少年潜力，逐步引导青少年关注农业、了解农业。游览路线以循环农业观光路线为主，讲述现代农业技术，以识别物种为辅，纠正青少年的错误认识。如在蚯蚓园，可以让青少年们动手挖几条蚯蚓来观察，说出蚯蚓的生活习性、用途等，根据蚯蚓的生活习性还可以延伸到利用菌渣、畜禽粪便养蚯蚓的技术，而蚯蚓粪还可以作为生物肥；在果园中通过青少年们提问交流让学生了解水果生长对日光、温度等条件的需求及果树的管理。

3)针对成年人、老年人的向导式解说系统科普教育方案。对这一群体可以采取参观法，即在解说员的引导下，成年人、老年人对具体事物进行观察、思考，从而获得新知识或验证已有知识。针对成年人、老年人主要是农俗体验路线，辅以循环农业观光路线。

4)针对成年、老年人的自导式解说系统科普教育方案。成年人、老年人生活阅历较丰富，也可以采取自导式解说系统游览循环农业园区，园区科普教育中心可以制作针对性的自导式解说系统科普教育指导书、语音、声像等资料提供给参观者。其中解说牌要重点研制适宜本园区物种特色的科普教育解说牌、现代农业技术解说牌、文化长廊宣传栏等。为了达到较好的科普宣传效果，根据参观者年龄不同还可具体设计系统的科普教育方案材料供自导式解说系统的参观者选择。

3园区科普教育的展望

科普论文3

1资料和方法

一般资料

本文选取了自2010年3月—2011年6月我院收治的135例患有宫颈糜烂的病例，诊断标准根据乐杰主编的《妇产科学》第6版教材，对患者采用利普刀治疗，患者的年龄最小22岁，最大55岁，平均年龄岁

病例纳入及排除标准

病例纳入标准：通过对患者进行电子阴道镜检查及宫颈细胞学检查，排除患者有宫颈癌前病变及癌变的可能性；经相关的检查，患者有宫颈囊肿、宫颈息肉、宫颈糜烂等病理出现；检查患者阴道分泌物的清洁度，没有出现念珠菌感染及滴虫；患者是否已婚以及已生育子女，有无生育要求；征求患者是否同意进行LEEP刀治疗。病例排除标准：患者未婚或者已婚有生育要求者；月经期妇女；妊娠或者哺乳期的妇女；患者有出现凝血功能异常或者糖尿病的；通过妇科检查有生殖道急性炎症的患者；患有严重的心血管、肾、肝、肺、脑功能有异常症状的等。

术前准备

在手术时，患者必须是在月经干净后3—7d(期间无性生活)；通过常规的妇科检查以及进行白带清洁度度化验以此来排除患者是否有盆腔炎、阴道炎及生殖道急性炎症；同时还需要进行常规电子阴道镜检查及宫颈细胞学检查，以此来检查患者是否有宫颈癌前病变及癌变病症出现。

疗效判断

患者痊愈标准：在患者术后的2个月之后复查宫颈糜烂面是否完全愈合，宫颈光滑，并无自觉症状。治疗有效标准：患者手术的糜烂面基本消失，同时在患者宫颈口处有肉芽组织直径＜1cm。治疗无效标准：治疗之后的糜烂面及程度与治疗前无明显变化，且患者的自觉症状无减轻迹象。

统计学处理

本文结果均使用统计软件处理实验数据，P＜表示差异有统计学意义。

2治疗方法

患者在术前首先要检测生命体征并排空膀胱，然后取截石位并暴露宫颈，在拭净阴道和宫颈的分泌物，再用碘伏对患者的外阴、阴道、宫颈进行消毒，铺巾。手术开始时需在阴道镜的观察下确定病灶的位置及大小，同时用碘酊涂在宫颈糜烂处以做标记，在根据患者宫颈处糜烂面的范围来选用适合的环形电刀，然后从宫颈的12点方向沿顺时针360度环形切割糜烂面组织，切除面应该超过糜烂病变边缘的，整个切除手术需要手随刀动匀速进行，尽可能完整的将糜烂组织切除，之后将切除物送常规病检。在术中切除面出血时用球形电极电喷进行止血。在术后将甲紫溶液涂于创面，再喷甲硝唑药粉和云南白药，最后将沾有碘的纺纱布塞入阴道，在之后的4—6小时取出，如果还有血液流出可采用缝扎止血。

3结果

在术后的3—8天内对患者进行复查，有27例患者其宫颈表面已经脱痂，阴道有出现少量的血性分泌物，有3例患者在术后的10—12天内其阴道流血量较多，采取碘纺纱布压迫止血24小时后血止。在术后的6—8周内对所有患者进行复查，采用阴道镜检查患者的宫颈光滑度较好，同时其外形恢复比较自然，所以患者均为出现感染症状。

4讨论

科普论文4

关键词：科普工作；科普主体；科普内容

近年来，科学普及、科学教育、国民科学素质已成为人们日常生活中耳熟能详的词汇。在科学普及活动中弘扬科学精神、普及科学知识、传播科学思想、倡导科学方法等等也已成为全社会的共识。随着我国《科学技术普及法》的颁布实施，全国科普工作会议的连续召开以及“全民科学素质行动计划”(2049计划)的启动，可以肯定我国科普工作又将呈现出一个新的可喜局面。

当前，传播科学文化知识，提高国民科学素质已成为世界各国政府共同关注的议题，但在具体的科普实践活动与方式中，各国又因各自的国情不同而既有共识相同之处，同时又呈现出多元化的差异区别。如何结合自己的实际国情，同时又顺应世界发展的潮流从而达到国家科学普及的既定目标，无疑需要深入的探讨和大胆的实践。在我国当前的科普工作中，以下几个问题值得关注和思考。

1，当代科普是社会中的科普

应当说，科学普及始终伴随着科学技术的发生和发展，并且二者是交相辉映、相得益彰，正如车之两轮，鸟之双翼。科学技术渗透到社会的哪个地方，科学普及也需要跟进到社会的哪个地方。今天的科学技术是社会中的科学技术，是国家目标和社会工程，同样今天的科学普及也是社会中的科学普及，科普工作不再仅仅是某些个人和团体的业余、自发行为，也一样成为国家的发展目标和社会的系统工程。

许多国家认识到，科学普及作为一项促进公众理解科学、提高国民科学素质的社会教育活动，是保障科学与社会协调进步、持续发展的基础性社会工程，因而带有社会公益事业的性质。今天科普工作的有效开展依赖于政府的主导作用，以及全社会多方位、多层次地配合与协调。在科普工作的发展和建设中，政府已成为重要的支持者、组织者和管理者，政府行为常常起到基础的和主导的作用。如英国政府从立法和资金保障两个方面大力扶持科技馆建设事业。早在18世纪末英国政府就制定了博物馆法，对包括科技馆在内的博物馆给予法律上的保护，确定其公益法人的地位。英国政府不仅投巨额资金建设科技馆，而且每年为科技馆划拨大量经费，以保证其正常运营。以伦敦科学博物馆为例，每年该馆支出经费总计约2300万英镑，其中85％以上为英国政府拨款。

除直接参与外，政府部门还通过建立适宜的社会机制（包括政策、法规等）来动员和引导社会各方面的力量支持、参与科学普及工作，充分发掘全社会的资源。一些科普宣传并不一定要花很多钱，效果同样很好，关键在于建立适宜的政策引导机制。美国政府曾明文规定，工厂里的生产机器在报废前必须经过当地博物馆机构的挑选，尔后才能报废。在美国的某些高速公路旁边，路基被切开露出断面以帮助人们了解道路是由什么材料铺成的。这类科普方式并不需要花多少钱，有了相应的措施规定，公司企业也愿意做，并且还有广告宣传的作用。

在市场经济条件下，科学普及工作又常带有一定的文化产业属性，借助市场机制引导和促进科学普及也是一条有效途径。闻名世界的美国科幻片不仅吸引了大批科学爱好者，同时也创造了惊人的票房价值。自有电影以来，创造全球最高票房价值的10部电影中美国科幻片就占了5席，据首位的《侏罗纪公园》票房价值高达5亿美元。而利用一些特殊的地理地貌等自然景观开展的科普旅游、科普夏令营等活动同样大受欢迎，并且利润可观。可见，在市场机制下科学普及工作的发展也同样前景广阔。

2，当代科普主体的分化问题

长期以来，在国内外对科普活动的认识讨论中，一直有一种较为普遍的观点，即认为科学家应当承担起科学普及的主体角色。在科学界，这种呼声尤其显得强烈而紧迫。的确，在科学的发展历程中，科学家们常常是义不容辞地扮演着科学普及的主体角色。没有布鲁诺、伽利略的宣扬和普及，哥白尼的“日心地动说”便难以掀起近代科学的革命风暴；没有赫胥黎“斗犬”般的维护和宣传，便不会有达尔文进化论的深入人心；没有相对论热，爱因斯坦及其理论也不可能家喻户晓。正是科学家的这种对真理以及对社会的高度责任感，才使得科学的理性之光不断照耀着普通大众走进人类智慧的殿堂。

然而，随着大众传播手段的发展变化，尤其是电视机、互联网络的出现，以及社会公众对科技发展知情权和参与权的普遍愿望，对今天科学普及的方式、手段和内容产生了极大的影响，提出了新的时代要求。在科学知识的生产早已专业化、职业化后，科学知识的普及、传播以及科普创作也日益走上专业化和职业化的道路，逐渐呈现出自身的规律和特点。今天已不难看出科普活动中科学界与新闻媒体之间在合作基础上的分工越来越明显，即科学知识生产者和科学知识传播者二者存在着一种职业上不断分化的趋势。如今在科学普及和传播的过程中，各种媒介的从业人员（主要指电视、广播、报刊、网络等的记者、编辑等）越来越扮演着直接而显著的角色，相应地，越来越“专”的科学家们却更多地在扮演着配角。这是今天的科学传播不同于以往的科学普及，并且也不同于当前一般信息传播的一个新特点。

在今天的科普主体中，“科学知识传播者”已逐渐成为一支职业化的队伍，主要由科技传媒的工作人员、科普创作人员、科技展馆工作人员、科普活动的组织策划人员等更直接面向公众传播科学的专职人员组成，当然也包括一些工作在科普一线的科学家，但大多数早已分身乏术的科学家作为“科学知识生产者”则属于今天科普主体中相对间接的、非职业化的队伍。

显然，这并不是说，今日的科学家可以回避其科普的社会责任。科学家在科学普及传播链中始终扮演着“第一发球员”的角色，是人类认识理解科学的源泉所在。积极参与科普活动、促进公众理解科学仍然是当代社会以及现代科技发展对科学家的时代要求。此外，科学界应建立相应的机制积极协助职业的科学传播者共同推进当代科普事业的发展。如果说科学团体是人类理解科学的必不可少的最终源泉，那么大众传媒就是今天沟通科学家和普通大众的一座桥梁。要想在传播媒介中准确、适宜地反映科学，科学家与传播媒介保持和谐一致的良好合作关系就成为至关重要的前提。同时，科技媒体的各类工作人员的职业培训和持证上岗制度，以及科技媒体作品的专家审核制度也应逐步提上议事日程。

3，科普内容与科学素质

国民科学素质对当代国家、民族发展的重要意义各国政府均予以了高度的重视，科普工作如何围绕提高全体国民科学素质这一目标，科普内容如何进行调整同样受到普遍的关注。

自上世纪70年代，西方发达国家陆续开展了对国民科学素质的调查工作。关于科学素质，国际公众科学素质促进中心主任米勒（）教授认为，科学素质应包括以下几方面的内容：（1）认识和理解一定的科学术语和概念；（2）对科学研究的一般过程和方法要有所了解；（3）理解科学技术对社会的广泛影响，能够对个人生活及社会生活中出现的科技问题做出合理的反应。米勒教授对科学素质的这一规定已逐步被国际社会所认同，与科学社会学的“三层次说”(即科学是一种理性知识、一种认识活动和一种社会建制)也是较为吻合的。

由此可以认为，在现代社会中一个人是否具有科学素质可以具体表现为对科学知识的认知能力、对科学方法的运用能力和参与科学技术的社会管理能力这三个层面。相应地，科学普及在内容上也可以在这三个层次上进行展开。

首先，科学是一个系统严密的、逻辑自洽的知识体系。在科学知识方面，科学普及应当促进公众对科学的知识体系有一个基本的了解和整体的认识，这是理解现代科学事业的基础和前提。主要包括，（1）理解科学的基本术语和概念，认识理解科学知识体系中关于物质世界、生物界、人类机体、人类行为、数学、现代技术等领域里的一些基本的核心概念；（2）理解科学的一些基本的核心理论和观点，如基本的科学原理以及普遍的科学常识。科学知识体系中的科学术语和概念如同砖瓦，科学原理如同骨架，公众掌握了基本的科学知识，就有利于树立起科学的基本的世界观，用科学的观点观察和描述客观世界。

其次，科学不仅是一个静态的知识体系，还是一个动态的研究探索的活动，并在这个探索活动的过程中逐渐形成了自己专门的研究方法和职业的行为准则。在科学活动方面，科学普及应当促进公众认识理解科学研究的基本方法和一般过程，通过对科研成果的获取方法以及承认过程的了解增强识别科学与伪科学、假科学的能力；通过了解科学工作中的评审程序和奖惩制度，了解科学家和科学组织的行为规范和职业特点，进而理解人类在科学实践的探索过程中所体现出来的积极进步的科学精神再次，科学不仅是一个纯学术性的研究探索活动，同时还是一项系统复杂的社会性工程，是国家目标、政府事业。科学本身，以及更直接的和技术一起对当代人类社会的各个方面产生着空前广泛而又深刻的影响。在科学技术与社会方面，科学普及应当促进公众理解现代科学技术多方面的社会功能，以及与人类社会之间的互动关系和相互作用。主要包括了解现代科学技术对公众个人生活以及国家、社会发展的深刻影响，了解科技体制的功能特点和社会角色，了解基本的科技政策和重要的相关制度(如知识产权保护，专利制度等)，了解参与科技发展的社会管理、监督等方面的机制和渠道，等等。能够理解现代科技的发展既需要全社会的大力支持同时又必须有相应的监督和制约，能够对社会生活中出现的与科技相关的问题做出合理反应，具备参与科技发展的有关管理与决策的基本能力。

此外，在当前科学普及的内容方面，还应注意以下两点：

第一，科学普及更多的是引导公众认识、理解、欣赏科学，而不是一味儿地鼓励普通公众涉足科研前沿，去攻克什么科学难题，创造什么重大理论。近代科学革命以降，人类科学事业经过几百年的突飞猛进到今天早已是壁垒森严，高度专业化、职业化了，从事前沿科学探索工作首先要经过长期严格系统的专业训练。盲目地鼓励社会公众进行所谓科研探索往往会背离科学普及的初衷。没有高等数学理论的背景就去解决哥德巴赫猜想难题，仅仅只有初中化学的知识就要论证水变油的过程，这些现象应当说与我们的某些科普宣传不无关系。面对真诚而执着的民间“科学家”们五花八门的“成就”和“突破”，职业的科学家曾无奈而又一针见血地指出：“你自行车骑得再快，能上月球吗？”

第二，科学普及应避免使科学神秘化、崇高化，并负载过多的道德使命。科学普及要废除那种科学高高在上作为社会行为向导的权利，使科学工作非神秘化，让科学走下圣坛，更加接近普通公众。实际上，科学事业本身就是魅力无穷的，可以使人类摆脱愚昧、远离无知，值得人们去探索、去创造、去欣赏。正如当代著名的英国科学社会学家约翰•齐曼教授所指出的：“当所有的花言巧语都被揭露无疑时，真理的内核就在这样的见解中出现了：科学是迷人的事业，能够使从事科学的男男女女全力以赴，能够用它的发现扩大和丰富人类的精神财富。”

4，科普工作与学校正规教育

应当说，就提高全体国民的科学素质而言，主渠道、主阵地无疑在于学校的正规教育，科学普及应是学校正规教育的重要补充和社会延伸。为提高普通国民的科学素质，在学校正规教育领域，如何从应试教育向素质教育转变，如何从分门别类的分科教育到全面整体的综合教育(即从学科到科学)进行转变也一样引起了普遍的关注。在这些方面，科普工作与学校正规教育相互之间显然十分有必要进行合作与借鉴。

不过，学校的正规教育教学与社会化的科学普及两者的区别也是明显的：学校教育带有一定的强制性，有考试、拿文凭的制约，而科普则是非强制性的；学校教育在相对固定的时间范围内针对相对固定的人群，而科学普及则是面对0至99岁各个年龄段的全体社会公民。

由上述不同可以看出，搞好科普工作必须更加重视普及对象的兴趣点和实际需求。科学普及是非强制性的，在科普工作中能否抓住普及对象的兴趣点和实际需要就十分关键；科学普及是面对社会上各个年龄段的人群，积极了解不同人群的心理特点和不同需求就显得非常重要。研究统计表明，对于社会大多数的成年公众来说，他们更关心的是科技成果的实际应用价值及其社会影响后果，而非充满艰深学术术语、并且远离人们现实生活的尖端科技知识。因而科普内容不应只盯着科技最前沿，相对于正规教育而言，科普工作更需要关注普通公众在现实生活中的需求及其心理特点和兴趣点，这样才能不断地提高科普内容的针对性和有效性，进而达到提高公众科学素质的目的。例如，一种新式的电视机问世了，普通公众关心它有哪些新的功能、会给自己的生活带来什么样的变化更甚于关心该电视机的工作原理发生了什么变化以及技术上有哪些突破。在科普工作中需要更多地尊重并且适应社会公众的这一特点和需求，在此基础上再加以引导和提高，从而更好地达到科学普及的目的。

5，我国科普工作与国外科普工作的国情差异

我国的科普工作与发达国家相比，从国情角度看在以下三个方面存在着较大的差异。在参考借鉴国外经验以及制定我国科普政策措施时必须考虑到这些不同点。

首先，在科学技术发展的整体水平上我国与发达国家存在着相当的差距，客观上造成我国公众对现代科技的了解和需求也必然存在着相应的差距。一个明显的例子是上世纪80年代，我国最畅销的科普书籍是《养鸡500天》，而同一时期美国公众最喜爱的科普图书是卡尔萨根的《宇宙》。我国的普通公众，尤其是广大农村里的公众对科学技术已经给人类带来的巨大恩惠尚未充分感受到，对当代科技运用所产生的负面效应更是无从谈起。因而与发达国家的公众比较而言，现阶段我国公众在对待科学技术的态度上，往往有理解片面、急功近利、追求实用化、盲目乐观等特点。

其次，我国公众受学校正规教育的年限与发达国家公众相比差距较大，公众整体科学素质水平低下，参与科学技术社会管理方面的意识也明显较弱。近年来，国外公众理解科学活动的兴起是与其社会公众普遍较高的科学文化素质分不开的，试想，公众如果对科学家的研究结果或者其影响后果一无所知的话，他们又怎么可能要求与科学家进行交流对话、平等争论甚至发问质疑呢？而我国公众相对科学素质较低，对科学家的科研工作及其影响知之较少甚至没有感觉，自然难以达到理解沟通的地步。公众对科学家及其工作也多是采取敬而远之的态度，相应地参与科学事业发展的管理、监督等方面的能力和意识也就大打折扣了。这无疑也要求我国的科普工作很大程度上要承担起一种“补课”的任务，补学校正规教育不足的课。

再次，我国科学家在参与科普活动方面与国外发达国家的科学家们相比，来自社会公众方面的压力要小得多，也没有那么直接。国外科研工作者面对公众舆论的巨大压力常常要三思而后行，甚至延缓、停止或者取消科研计划。这一点只要想一想英国克隆羊“多莉”以及转基因农作物在发达国家所引起的震荡就足以使人深刻体会到这一点。而我国科学家面临社会公众这方面的压力则相对要小得多。如何促进我国科学家更多地参与科普活动，更多地面向普通公众，学会并乐意与社会公众和媒体打交道，就必须考虑到我国的这一实际国情情况。

参考文献

1刘珺珺著。科学社会学[M].上海：上海人民出版社，1990年。7—10.

2中国科学技术协会，中国公众科学素养调查课题组。2001年中国公众科学素养调查报告[R].北京：科学普及出版社，2002年。121--142.

3樊洪业。科学普及不等于技术培训[N].科学时报，2002年9月15日。

4［英］约翰•齐曼著，刘珺珺等译。元科学导论[M].长沙：湖南人民出版社，1988年。273.

5吴国盛。从科学普及到科学传播[N].科技日报，2000年9月22日，第3版。

科普教育论文5

长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机，实践中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进行阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究版图上的两种基本的知识坐标系。问题是，在教育之学（学科）的普遍性的规制之下，崇尚相对（特殊）是不是意味着对教育学的裂解？倘若认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其所蕴含的普遍性意涵？

一、普遍性知识追求和知识的层级性

1. 知识普遍性是人类知识活动的内在基因

理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。 [1 ]最早作为知识实践形态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是最早的科学哲学的基本的知识立场。这一原则被黑格尔（）称之为哲学的先行原则。即便是某一哲学发生了消亡，但被推翻了的并不是这个原则本身，而是该哲学理论的绝对性和至上性 [2 ]。

知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，体现了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁清晰的理性诉求。更现实的则是出于为处理杂多寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图（Plato）的理念及亚里士多德（Aristotle）对目的因的强调，可谓是这一原则的典型表达。

针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学形成了两种相互冲突的认识进路：经验论和唯理论。前者认为，一切知识和观念均来自人的感性经验，是否从经验中来并能经得起经验检验是知识之真的唯一标准；在后者看来，普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经验完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德（Immanuel Kant）用先验范畴这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实现了认识论上的哥白尼式革命。在康德这里，真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来体现，而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来，康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的物自体所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致，并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经验主义的排斥，也受到人本主义思潮的反对。马克思（Karl Marx）从唯物主义的实践立场出发，对知识真理观问题进行了统摄，认为只有从实践的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。

2. 知识的层级性和相对真理

按照卡西爾（Ernst Cassirer）的理解，知识意指坚固性和稳定性的词根 [3 ]。循此解释，但凡知识，或者能被称为知识的东西，必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可接受性。

与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为理念这一终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义，但也肯定了具体知识的存在意义，即给意见留下了空间。在《形而上学》中，他将人类的各种知识进行了层次上的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事物的基本原理（有关事物终极因的知识）。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的路径，转而开始重视自然和社会的研究。

在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于知识和意见间的差异，也预示了但凡能够进行交流，能够被他人所理解的东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。比如数理知识，不管人们接受与否，它都是普遍的，它自身就是理由和标准所在，其所体现出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为科学皇冠上的明珠之故。相应地，层次较低的知识由于接近于个人的一种经验体知（意见），其普遍性程度就更低。

但随着科学的发展，人们发现，绝大部分一度广泛深入人心的所谓的普遍知识（universal knowledge），都不过是一种天才式的设想，一种暂时为人们所接受的普遍认可的知识（widely-acknowledged knowledge）。譬如，地心说在相当长的时间里可谓是为人们所广泛接受的普遍知识，但被哥白尼（Nicolaus Copernicus）的日心说所证伪，沦落为普遍认可的知识。但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识判定并不能影响它的正常运转。这种过程性表明，截至目前，人类所占有的绝大部分知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。

二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险

在《泰阿泰德》中，苏格拉底（Scorates）问泰阿泰德（Theaetetus）知识是什么，泰阿泰德的回答是：知识无非就是感觉（印象）。这个回答自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是，知识并不依赖于对于事物的印象，而在于对印象本身的反思，并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺（Meno）的对话中，苏格拉底虽然反驳了美诺将经验性的道德之知作为道德整体之知的观点，但表示自己也不知道美德是什么，这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是：既然在美德是什么尚不得而知的条件下，一个人该去寻找什么呢？难道把一个不知道的东西当作寻找的对象？即便找到，又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西？苏格拉底反问道：一个已经为人们所熟知的东西，还需要去寻找吗 [4 ]？个中的启示是：真理至少在当前尚是未知的；真理和人的认识程度有关；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的获致并不排斥感觉经验，但经验仅仅是获致真理的必要条件。这两则故事充分印证了苏格拉底的无知并非是一种谦辞，亦非是一种技术上的狡黠，而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的不加反思的生活是不值得过的命题是相呼应的。

按照传统知识论的观点，当主体的认识能真实地反映客体（符合）时，便是知识的获得之日和真理的显现之时。那么，人所确定的客体是现实自在的客体吗？如是，不同的人缘何对相同的客体产生不同的认识（知识）？造成这一问题的根本症结在于人类自身的有限性，也迫使人们正视并承认自身的局限性，进而为科学的存在开辟了空间。人类的有限性决定了作为人的认识结果的知识总是历史的有条件的，知识内容并不具备其概念所意指的绝对的普遍性。科学可以无限趋近真理，但永远无法达到真理。反过来，如果知识都是绝对普遍有效的，要哲学作甚？科学也该寿终正寝了！质言之，科学永远在路上。

自然科学在现代社会无疑已经取得了一定地位，人们习惯性地将自然科学的认识论规范视作科学的通则，并将其作为判定某种知识活动科学与否的标准。事实上，那种将自然科学单独区分出来并赋予其独特尊严并实际形成对包括哲学在内的其他学科专制的做法，严格来说，是19世纪中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世纪早期的自然科学中，当研究关切到问题中较为一般的方面时，人们似乎并不热衷于用科学一词来标示，倒更乐于沿用哲学这个称谓。典型的如1808年道尔顿（John Dalton）的《化学哲学的新体系》、1809年拉马克（ Lamarck）的《动物学的哲学》等等。这种时间性已经暴露了自然科学逻辑和其他在知识版图上曾经占据显赫位置的其他理论预设一样，都不过是时空的产物。因而在社会科学研究中，如果将某种理论视作科学确定不二的阿基米德点（譬如以自然科学方法论为通则），排除其他理论视角和方法的介入，其实就是对真正科学精神的违背。我们当下所应该着眼的，或者能进行选择的，恰恰是找寻和发现这些普遍认可的知识。尽管此类知识会随着人类认识水平和能力的提升以及生活情景的变化而被证伪，但从实践意义上，缺乏了对这类知识的体认，科学无从发展，我们也无从达到终极真理的巅峰。所以杜威（John Dewey）指出，真的科学的重要性往往并不体现为它的结果，而在于求知的方法以及根据已知的不断推求未知的更深的方法。在他这里，这种方法就是试验 [5 ]。科学研究就是以普遍性的知识目标为基点，因循理论观察与试验新的理论新的观察与试验理论修正的开放性、建构性的过程性存在。科学研究的过程并不排斥绝对知识普遍性的设定，但也决不拒绝偶然和例外的出现。因为只有从这些偶然和例外所呈现出来的现象学意涵中，我们才能窥见真理（普遍性知识）之可能的堂奥，回归到事物的本真。

总之，科学的历程，就是一方面需要仰望星空，永不放弃实现知识普遍性的抱负；另一方面也需要脚踏实地，扎根于具体的生活实践，逐个逐步地通过对问题的解决，实现对本体实在无限去蔽和靠拢的过程。简言之，科学就是面向真理的经由特殊达致普遍的过程探险。

三、强调相对并不意味着走向了相对主义

强调教育学的特殊性，或者突出文化意义上的特殊教育学，在很多学者看来，是走向了相对主义，是对科学意义上的教育学的自我放逐。事实真的如此吗？要回答这一问题，我們先要从相对主义自身的逻辑和语言悖论入手，去切入这种担忧。

首先，相对主义的一切知识都是相对的断言本身就是一个认识和判断的结果。这个判定本身已经蕴含了知识普遍性、客观性的要素，或者这一命题本身就是普遍、客观的。换言之，如果连一切知识都是相对的命题都是相对的，相对主义其实就将自身都相对掉了。其次，如果知识果真如相对主义所认为的那样，是纯粹主观的，就等于说知识无对错、真假之分。问题是，如果说所有的结论都无所谓真假、对错，那么相对主义自身就陷入了悖论性的矛盾之中，一切知识都是相对的这一定言式的判断何以为真？相对主义者又该如何让别人相信他的观点是真的？也就是说，如果相对主义的观点成立，即学术研究结论的正确性都是由研究者自身所持的知识立场所决定的，并不存在一个普遍性标准，那么，从认识论上看，所有的研究结论都正确就等于说所有的研究结论都不正确，这和相对主义一切知识都是相对的观点也是自相矛盾的。最后，相对主义将所有的知识设定为不可比较的，其实就祛除了人对认知的反思和批判的可能。这实际上已经斩断了知识交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是友声，而非异音。从这个意义上看，相对主义作为怀疑论的极端化，与它所批判的普遍主义在知识品性上并无二致，都是独断性的。

诚然，虽然研究者是知识活动的施为者、建构者，研究者所得出的结论势必具有视角性，但并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己发明的，更不能说研究是研究者不顾研究对象的主观臆想 [6 ]。如果科学本身并不具备一个客观性的真理标准，或者压根并不打算去寻找这样一个普遍接受的客观标准，此刻，与其说人们所致力于研究的是共同的对象，毋宁说是对各自的观点和意见的执守，这本身就不是一个科学的态度。

虽然社会知识都不可避免地会体现出相对性特征，但并不能因此就排除客观性和普遍性的可能。正如科学不是科学主义一样，强调知识的普遍性并不因此就意味着就走向了普遍主义，重视知识的相对性亦不因此就是相对主义。因为一旦陷入主义的泥淖，就意味着学术研究的自我封闭及对多元可能的排斥。因而，在学术实践的过程中，对相对性的肯定和接纳，实际上是实现了对普遍主义知识主张的祛魅，进而在现象学的意义上趋近了社会实在的本真。正是在这个意义上，德里达（Jacques Derrida）并不认同解构是对存在（BEing）的权威或本质的一种简单地破坏，而是一种复魅事物本质的努力 [7 ]。

四、教育学的普遍与特殊间的关系辩证

按照现代普遍主义的知识观，只有严格遵循形式逻辑并具有共同的事实经验性基础的研究才称得上是科学研究，依据严格的逻辑推理演绎和经过反复的经验证实所得出的知识才能被称为普遍性知识；至于事物的特殊性，它不过体现了对象属性上的差异，因此并不存在特殊的科学理论体系。即是说，不管对象的差异如何，都可以纳入这个普遍法则的解释体系中，依据统一的方法被分析和研究。

作为近代以来学科制度化产物的教育学，其存在的合法性即是能提供给人们一些有关教育的确定性、普遍性的知识教育规律，而非满足于零碎的教育经验总结，其最终目标是要从林林总总的教育现象中抽象出一般。换言之，如果教育学仅仅是拘泥于片断化的个体经验总结的话，大抵是没有资格成为学科之林中的一员的。但从赫尔巴特（）以来西方教育学总体发展路径和实践表现来看，教育学知识的普遍性追求虽然一直以来都是贯穿教育学发展的一条主线，也是教育学科学化的根本目标，但实践中的教育学却明显地呈现出了多元化特征，展现在人们眼前的更多的是基于不同文化情景所建构起来的特殊的教育学。也就是说，教育学知识在秉持一元化追求的同时，也呈现了多元化发展样态。这给人这样一种暗示，教育学始终都没有形成类似其他学科那样的共同的知识理据，一直是处在前学科的混战阶段 [8 ]。普遍意义的超文化教育学不过是一个不切实际的、枉顾教育及教育研究本来特征的妄想而已。比如第斯多惠（）就曾断言：我们根本不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。 [9 ]那么，我们该如何看待教育学普遍和相对这一对二元关系？

其一，单从科学所固有的归纳逻辑来看，普遍主义所标榜的普遍性知识亦是从林林总总的特殊之中归纳和抽象出来的。当我们在声言知识的普遍性的时候，其实也变相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的关系就好比哲学中的主观和客观、真与伪、必然和偶然、结构和个人的划分一样，对立的双方就如同一个硬币的两面一样，无时无刻不都处在一个对立统一的辩证关系之中，是无法简单地否定一个方面而肯定另一方面的。在此意义上，如果仅仅站在某种单一的理论视角去判定特殊教育学是一个伪命题，实际上就如同一叶障目只见树木不见森林所隐喻的，在无形之中为教育学的进一步发展设置了一个本来应该避免的人为障碍，也摧毁了从整体上推动教育学持续发展的实践之基。虽然一种理论预设较其他理论预设有着更具普遍性的解释效力，但从广阔的实践视角来开，这种普遍性是有限的，它并不足以从整体上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，因而它注定是会被超越的。

其二，从方法论上讲，普遍与特殊的对立关系问题跟形式与实体二元知识传统有关。形式分析所追求的是超越当下和在场的非语境化、普遍性的知识和观念的生产，主要专注于概念分析、逻辑推理和方法演绎；与之相异，实体分析总是以当下情境的理解为出发点，它寻求的是经验的有效性，注重事物的内容和实质，方法上突出归纳。但无论是形式分析还是实体分析，一旦人们从对立的立场来把握事物的本质时，此时对本质占有过程，不过是剔除一部分而提炼另一部分的过程，或者，在肯定了某种东西的同时否定了某种同样重要甚至更为重要的东西。这在教育学研究中，集中表现在普遍主义所坚持的理论分析的单一性、抽象性与现实内容的多样性、情景性之间的矛盾和冲突。典型地如，我们究竟应该坚持理论至上还是问题主导的讨论。但正如教育理论一旦面对鲜活的实践时常会遭遇到理同而事不同而陷入窘境一样，一旦我们以不同的理论视角聚焦到相同的问题时，展现出来的会是一个全新的问题，亦会呈现事同而理不同的情况。

五、走向本土教育实践：教育学发展的必然选择

教育研究的对象永远聚焦于特定文化时空中教育与社会、教育与人的发展这一主题上，教育学因此也呈现出了不同的文化性格。这种文化性内在地决定了教育学不是一门简单的实证之学，但也不是一门纯粹的辩理之学，而是一门实现目的性和规律性相统一的、具有鲜明时代和文化色彩的实践之学。实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。谈不上有什么技艺与法则，只能因时因地制宜 [10 ]。因而，强化对本土教育实践的研究，对于实现教育学知识增量式发展具有重要的方法论意义。

首先，教育研究的本土实践转向表现为对现代教育研究旨趣的合理性反思及对现实教育实践的关照。长期以来，教育研究者深陷学究的谬误 [11 ]而无法自拔。研究者的兴趣主要集中在一系列对教育实践具有普遍指导意义的由原则、概念、理论组成的 教育通则的发现和阐发上，习惯于从理论逻辑出发给实践问题开出诊释方案，即先设一个框架，然后用它来对教育进行规范 [12 ]，鲜有主动地沉下心去融入实践，重视从实践中获得教育的经验质感，进而从实践出发去开发针对现实教育问题的方案。多数时候，鲜活的事实只是作为一种为佐证某种理论的有效或者正确性的例证 [13 ]。正是由于教育研究疏离于真实的教育实践需要之外，长此以往便强化了一线教师及教育管理工作者对教育理论空疏无用的印象。这在客观上是造成教育学合法性危机的根由，也是当今人们强调教育学实践转向并呼唤教育理论本土原创的动因所在。事实上，这种习惯于从理论逻辑去关照实践的倾向并非教育学这一个例，几乎可以说是中国社会科学研究的一个通病 [14 ]。

教育研究本土实践转向的积极意义在于：一方面可以克服就教育而论教育，将具体的教育现象作为一般理论的 现实注解的积弊；另一方面，可以促进研究者更多地站在实践本位立场上去思考问题，意识并反思理论自身的不足，积极寻求对理论的修正和改进，进而在理论和实践之间形成互动共生机制。

其次，教育研究的实践转向体现了对本土文化的关照和本土教育知识的肯定。胡森认为：教育作为一个实践的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由与此所服务的具体国家的文化和历史传统形成的。 [15 ]与此同时，任何一种理论都有其产生土壤。无论是从夸美纽斯的神启，赫尔巴特的科学，还是杜威的民主，我们均不难窥见这些理论产生背后的历史文化基因。

相对于中国本土教育研究，西方教育理论主要是基于西方教育的本土经验和西方独有的思维方式而建构起来的，所对应的是自身的文化和实践。如此，一旦将西方教育理论全盘照搬照套于中国教育实践，忽视中国教育自身的文化独特性，难免会出现水土不服的问题。导致这种情况的原因，與其说是源于一般理论与实践的差异，毋宁说是深层次上的文化间的冲突和隔阂以及更深层的本土教育研究意识的匮乏。从价值层面来讲，西方教育理论本质上就是西方社会独特文化观、价值观的承载和体现，本来就不应该被拔高为普适意义的理论。这提醒人们，在中国教育领域全面强化与国际接轨的当下，对于唯西方理论是瞻的自殖民化现象，理应保持一份理智和警醒。接轨虽然符合了国际学术的大潮流，一定程度上可以起到促进中西教育之间互动交流的功效，也是让中国传统文化发扬光大实现文化走出去的重要战略举措，但需要明确的是，接轨到底是接谁的轨，以何种方式接轨。如果缺乏必要的文化自觉和理论自觉，缺乏对理论产生背后的立场问题的反思，那么此种意义上的接轨无异于拿来主义，无法摆脱西方理论的中国诠释的嫌疑，也无助于文化自信目标的实现。更甚者，还会造成中国教育在国际舞台上彻底丧失话语权，对教育学术的正常发展造成不该有的戕害。

最后，教育研究的本土实践转向是推动教育学术创新的重要一环，符合了当前学术的主流趋势。教育研究的实践转向的一个重要目标是，实现特殊意义上的本土教育学的构建。此种特殊，在于其所直面的对象是本土教育现象，是相对于独特社会文化现象而言的对象上的特殊，所以并不能构成否定能解释一切教育现象的普遍科学教育学之可能的充分理由，更非对教育学科学性、普遍性追求的淡化。本土教育学虽然呈现出了相对性意义，但这种相对性并不是以多样性的声张来拒斥普遍性的追求。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：对一个命题的认识越是自由，就越接近必然 [16 ]。本土教育学通过对教育的文化理解的强调和肯定，从多元维度打开了教育事实的扇面，丰富了人们对教育和教育学本来面目的认识，开放性地逼近了教育本体，为普遍科学教育学之可能创造了条件。从科学进步意义上看，本土教育学通过对本土教育特殊性的强调和本土教育知识的合理性体认，从整体维度上突破了传统僵化的以普遍主义、客观主义为表征的狭隘科学知识观的藩篱，从内部打通了影响人们正确认识教育学科学性的观念死结，实现了认识上的思维跃迁。总之，教育研究的本土实践转向是推动教育学术进步的重要一环。它既是对既有的狭隘教育学科学认知的解构，在实践中也是对普遍科学教育学的建构。它从本土文化和历史维度重新去切入教育，是以多元性去敞现、丰富教育学知识的普遍意涵的必要路径。

值得一提的是，与非西方国家学术本土化运动有着同脉近缘关系的学术反思和学术争论，自始至终都贯穿于现代西方社会科学研究中。这些学术论争表现在多个方面。其中，既有不同理论流派间实质性的观点之争，典型的如实证主义和历史主义、结构主义和功能主义之间的论战，即便在同一学派内部，也同样存在着方法取向上的争论，譬如定性研究和定量研究之争，等等。这些争论在客观上构成了推动西方社会科学学术持续发展的最基本的动力机制。从当前学术的主流背景来看，人文社会科学研究正处在新一轮的全面反思之中，即库恩意义上的科学革命的阶段。科学革命究其本质是针对传统理论思维方式或意识形态的革命，矛头所向正是以本质主义、普遍主义、客观主义为知识表征的现代知识观。教育研究的本土实践转向其实就典型地体现了这样一个共识破裂的时代症候，也是针对教育学学术思维方式、知识生产样式和学术内容的不足所进行的系统性、整体性的反思。