[8000字]汉语言文学论文精编5篇
【导言】此例“[8000字]汉语言文学论文精编5篇”的范文资料由阿拉题库网友为您分享整理，以供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载支持吧！
汉语言论文1
论文摘要：语言使人类第一次认识到自己的精神世界，认识到自我的主体性和创造性。台湾原住民族论述在建构文化身份的时候首先要解决语言问题。他们利用罗马拼音文字直接书写、原汉对照书写及各种语言杂揉的三种书写策略进行探索。虽然原住民的探索保护了自己传统并加深外界对其了解，但是由于 历史 及现实的原因，其 发展 充满艰辛。
文化身份是台湾原住民论述的最重要焦点，原住民文化复振、文学书写及原住民叙事都是围绕着文化身份的认同、重构来展开。但是如何重构文化身份却是原住民知识分子面临的迫切重要问题。语言是建构知识系统的重要组成部分，其所涉及的范畴、行为模式均与用户的文化背景有着深远联系。因此，原住民的文化身份建构首先要涉及到用何种语言来建构。事实上，原住民无论是使用汉语还是母本族语言，创作者、读者都是在原住民抗争历史脉络下进行思考与解读，因而使语言不可避免地附带着 政治 论述意义：“虽然作家、文学作品‘使用语言’的问题其实少有语言学、文学本身的理论基础，只是一种策略论述，然而作为研究问题，似乎必然触及语言作为文学的符号意义。”正是在这个意义上，将台湾原住民族的文学书写置于在台湾社会整体论争与族群关系的社会背景之下进行考察，将会对台湾原住民族的书写有一个重新认识与思考，同时也有助于理解台湾原住族的语言策略。
一 创制文字与交掺对照——符号背后的意识形态
原住民族语言按语言发生学归属于南岛语系。台湾现在约有30多万人使用着南岛语系的十几种语言。但是正如台湾学者何大安等所指出的：“高山’和‘平埔’之分并没有语言学上的意义。唯一可说的是，平埔族由于汉化深，她们的语言也消失得快。大部分的平埔族语言，现在已经没人会说了。”由于多年来，台湾当局并不重视对原住民族语言的保护，甚至有意进行弱化和消除；另一方面随着全球化进程的推进，交流越来越密切。原住民族语言在这种潮流里并不能发挥其交流作用，反而容易造成交流障碍。在这两种潮流的裹挟下，即使是在原住民里，口语也处于一个危险的境地，更何况他们没有发展出书写文字。因此，从延续民族的文化传统这个角度出发，有人提倡创制一种新文字，也有人提出利用罗马拼音文字对原住民的语言进行保护性定制。但是，如果从现实的书写状况来看，原住民作家里确实有一大批已经熟练掌握了汉语，要求他们重新学习一种新语言是不太符合现实。因此，就出现了一些作家既保留了原住民族的拼音文字，同时也利用自己娴熟的汉语来进行创作。
夏曼·蓝波安就是既使用汉语用得纯熟而又善于表达原住民族的独特生命感受的作家之一。例如他在(<千禧年的浪涛声》一文里就这么写：“从我膝盖出生的儿子呀！我唯一的儿子啊！你很轻了在我心中，家似是没有根的树木，我以为那一片云不再飘失了。你知道吗？儿子，我的身体很靠近鬼的家，恶灵不断地在我眼前显影，虽然我的灵魂很悍……”他写出了在千禧年里，远方求学的夏曼·蓝波安与兰屿父亲通过手机对话，父亲在手机里利用歌声传达思念与生命逐渐消失的悲伤。而第一句：“从我膝盖出生的儿子”则是夏曼·蓝波安利用他族群里的创世神话而来。这首诗很好地利用了汉语的表达，却始终围绕在达悟族的气氛里。
夏曼·蓝波安不但有创作汉语作品，他还通过利用原住民拼音语言与汉语的互相交掺，构出一个新的书写模式。如一九九二年晨星出版发行的《八代湾的神话》，就是以每一则口传故事，都以原汉语隔页对照注记，如《小男孩与大鲨鱼》一文：“kowyowyod na no kanakan a zokang ori ranam，do jimasik rana yam，amiyan so tawo amiyaven do vahay am，amiyan so kapaka nateng so awawan am，abo pa o kanen da sospa ya，am aboji rapong sira a paciwalaman，ta ji sira mangononong so kalahetan no keilyna ya，no manireng sira yam，marang—kong kaminang—kongk wan da,ori tonadpodponi no tawo do naworad da a mangononong．
小男孩与大鲨鱼故事是这样开始的。在jimasik社有对夫妻结婚了八年膝下仍无子女，在社里他们被喻为模范夫妇，除了天天上山外，在休闲之余成以微笑迎人，甭谈李家长、张家短，因而，社里大大小小，男女老幼皆喜欢到这家人的凉台(noworad)(类似汉语的院子)说故事。”
在使用何种语言上，作家显然还是存在着一定的迷失。而夏曼·蓝波安的创作表达了一种民族的取向。语言是人类最重要的交际工具，是信息交流的载体。语言使人类第一次认识到自己的精神世界，认识到自我的主体性和创造性。因此，语言在一个民族建构过程中的重要性是鲜而显见的。其次，语言的差异反映的是一系列繁杂的生活系统。每一族群语言文字其背后都有一个实际的“经验世界”与“生活世界”来支撑。卡西尔说“语言间的差异不单单是声音和标记有所不同的问题，而是关于世界的概念各不相同的问题。”因此使用民族创制的新文字背后隐藏着的是建构自己民族身份的努力：“母语得以保留后，文字便成为纪录的绝佳工具。‘有语言无文字形同无文化’的观感多少存在为数不少的汉人朋友的片面印象中；历史的发展也看到不少殒落的民族，因为仅有语言没有文字，即使苟活一时，也必无法适应新时代的变迁而遭淘汰的命运。原住民自主意识的抬头，重建母语及发明原住民文字便成为符合时代潮流的诉求。……‘原住民作家有必要发展出他们自己的书面语，唯有如此，它才能把作者的心声传达给自己的族人。”
孙大川指出：“显然语言文字不仅能通人情而已，其象征性的力量是人类生存、行为规范、文化社会形式之张本。尤其重要的是：语言文字使人类经验的累积和传递成为可能，使人因此成为一个历史的存有。语言文字的使用，使人们能够了解并族类整体思想和情感的交流；他因而不再是其所属‘环境’的奴隶，他创造了自己的世界”“没有文字，不但无法形成一个以族群为主体的历史传统，也无法将民族有血有肉的情感和想象藉文学的力量绵延下去。”
台湾学者提出创制新的文字策略显然在实践中存在较大的难度。在口语都被迅速同化的当代，如果没有一定的保障措施，创制语言最终也是没有生命力的。孙大川就创制文字指出其范围狭小，容易导致生命力与延续力不强：“这些努力和成果，或只限在少数宣教者身上，或只适宜流传在研究报告里，始终不是一个统一且具有生命力的存在。……不少原住民文化及文学工作者，如泰雅族的娃利斯·罗干，以罗马拼音文字从事原住民的文学创作，……这些当然是值得肯定、鼓励的……但是就原住民文学之可能这个角度说，母语拼音有它一定的限制。”诚然，创制新文字虽然有利于保护传统，但是这种文字如果没有现实的支持，也就是说如果没有青年一代会学习与运用这种语言，那么创制出来的新文字其传承作用就大大减弱，最终还是逃不出消失的命运。如果提侣以创制的新文字进行文学书写，却会成为原住民族文学推广的阻碍。原住民族的创制新文字文学必须通过翻译才能进入到主流的研究视野里，这对于已经处于边缘战斗的原住民族来说无疑更为艰难。
但是面临现实的要求的时候，原住民作家又必须使用汉语。由此才有孙大川在提出鼓励原住民语言符号化之时，还提出原住民族文学使用语言的策略：一、母语的保存不能等同于文学创作。二、相对于意义和经验本身，语言文字：“相对于意义和经验本身，语言文字终究只是一种‘工具’”，应该积极地去开拓原住民汉语创作可能。但是他也提醒要时时警惕汉语的强大同化作用的：“向族群经验回归，重构部落之古典，可以使我们的汉语写作具有族群的纵深，而不是漫无限制的任性想象，更不是对汉语全面之投降而任其宰割。”坚持原住民的特殊经验，才有可能使语言变成一种工具，否则原住民作家很容易会向更为强大的汉语思绪投降。如何表达原住民的特殊经验呢？孙大川也提出了一些看法。如在《久久酒一次》书中，他指出酒是原住民的重要经验所在：“就像世界各地的部落族群一样，山地饮洒现象本有它宗教、社会、 艺术 想象以及集体活动等之丰富内涵。在山地社会未完全崩解之前，饮酒不是‘孤立的行动，它总是和宗教祭仪、婚丧喜庆、歌唱舞蹈等伴随而生；更多的时候它和劳动生产密切地关联着”当然，孙大川也关注到了山地酗洒问题，但是他认为“与其从‘涵化’压力的角度来考虑，不如从‘原始生命力’的扭曲和丧失来构思。”
二杂揉语言——第三条道路的可能与分歧
不同于孙大川的语言“工具”说，瓦历斯·诺干则将“语言”视为是否为原住民族文学的标准。他主张母语书写，以此强迫读者进入作者的世界，理解和阅读作者所试图表达的内容。他注意到原住民族语言在面对强大的现实挤压时的危险处境：“语言文学本身就是一组权力中介的萤要作用，当原住民使用‘帝国语言’(中文)以定义自己的时候，除非是毫无反抗的、拒斥自己的本源、向中心吸纳的欲望靠拢的这种‘向中心模仿’的态度……否则，弃用或否定中心的优惠以及对中心语言的挪用与重构便会发生”。由此，瓦历斯·诺千认为文本中对于汉文词语、逻辑的‘挪用’和‘弃用’，正是向中心对话、挑战、对话与寻求多元并存的重要形式之一。这种以杂揉为手段的语言使用方式，得到其他学者的赞同。傅大为认为一旦介入、寄生、繁殖于主流书写文化中，便在某个程度撼动了汉文逻辑，进而产生颠覆、挑战等效应。”。删这种书写策略就是采用各种语言的杂揉，通过这种杂揉展现原住民族的经验与思考。
杂揉语言的采用绝大多数是在一九八零年代以后才开始的，特别是在一九九零年代以阿美族阿道·巴辣夫(江显道)发表的作品，此后，原住民文学的小说、新诗、散文、以及报导文学的语言叙事策略均有意识、有目的地向超越出汉语书写模式，转向族语、双语、混语书写的实验，从而强化了原住民在 台湾 的差异性文化存在。特别是进入到一九九零年代以后，全球化进程的加剧，台湾的中文发生了很大的杂揉趋向：“……是揉合了中文、福佬话、日语、 英语 、客家话及其它所有流行于台湾社会的语文。
对于这种杂揉语言的写作有三种形式，一种是未翻译，直接采用原住民语言。如拓拔斯·塔玛匹玛的忏悔之死趴最后的猎人里大量运用原住民的神祗名称而不加以翻译。夏曼·蓝波安在也有类似的杂揉方法，如“雅玛，在海上看天空很漂亮啊！yaro mata no angit!’他的母语脱口而出：‘好多眼睛的天空！同样，原住民作家里的奥威尼在其《云豹的传人》以及《野百合之歌》里都有原汉语言并列的情况。在云豹的传人》里，鲁凯族的母语基本上还是运用汉语拼音。但是在《野百合之歌》里则用罗马拼音字进行标注，使得发音及语法更靠近鲁觊族的使用习惯。如在《野百合之歌》里利用汉语音译再加上罗马拼音，并且不做解释：“底哦得尔(tiethedrerr)的声音从另一个地方夜深人静着温柔地啼叫。”
另一种方式是把地方方言与普通话进行杂揉，即在中文内部的杂揉。像拓拔斯·塔玛匹玛《冲突里就把大量的闽南话用中文的音译方式采用，整个文本读起来显得很怪异。阿道·巴辣夫是这其中的代表者。例如在《好想“弥啁啁”啊，现在》：“牧师在讲摩西还在埃及的故事时，我的眼睛才会睁得好大——大啊，原来，天使的‘阿灵0’所飘之处，哀豪遍野……除非‘宰羊’的门楣上有血涂抹，那一家人能得平安外，其余，‘莫宰羊’的……都死得好惨”。在这个作品里，阿道写其听到传教故事，不禁与阿美族的传统故事‘阿灵0’的传说相对照。阿道用“宰羊”、“莫宰羊”来理解《圣经》里的故事，而闽南语发音里，这两个词分别是对应“知道”、“不知道”，而这也与文本的意义相符合，知道者可以避过灾难，而不知道者则毁于灾难。汉语、外来故事、阿美族传说、音译的闽南语都在这里面形成一个特异的文本。阿道·巴辣夫很善于把台湾各种不同的语言进行杂揉，其中以他的《说：我们才是爱币力君啊！——给雅美勇士》为代表。这首诗里看似粗俗的标题里用了英语、闽南话的音译和阿美族一些特殊服饰将台湾当局侵犯原住族的生活，批判其短视近利，只是跟着钱走的“爱币力君”，将其 政治 讽喻表达得淋漓尽致。最后一种杂揉就是采用所谓的句法融合。在最后的猎人》序里，吴锦发透露拓拔斯·塔玛匹玛在创作小说时，是先在脑中用“布侬语”写好，再脑译成中文写出。通过这几处策略，原住民文学里特有的杂揉语言也就产生了一种微妙的“疏离”式的效果。但是这种方法运用必须靠着作者的叙述才能得到证明，而事实情况是否真如作家所言，其可信度值得怀疑，因此，在实践中也引起许多争论。
针对这些写作策略，台湾学者傅大为在观察一九八零到一九九零年代原住民混语式书写时，提出不同的看法，首先他肯定了混语书定的操作方法，“先选择一些布农族的概念与感觉，然后也许透过汉文迷彩的伪装，去介入、寄生于百朗书写文化之中，并进行‘地下恬动”’。他认为这种语言的错置陈列，其内在潜藏的力量足以撼动既有的汉文化语言政治，形成新的 历史 ，新的政治，新的语言地理观，期望能干扰汉语既有的语言逻辑。但是他同时也提出疑问，原住民文学把台湾流行的语言纳入后，是否真的跨越了“沉默在边缘”的宿命，得以“去挤破、乃至颠覆汉文字的框框？”同时这种混语实际上不经意地泄漏了“提示了、重演了原住民文化与百朗文化在历史与语言层次上的政治关系”。其次，傅大为对原住民作家以“布侬语”写作而后翻译成汉文的作法表示了怀疑，若是“穿上百朗文化的戏服、玩百朗文化的游戏”，那么“原住民的文化主体并没有真正发言”；最后，傅大为对以罗马拼音书写虽然肯定了它的意义“真正地在建构属于原住民的‘书写文化’的尊严”，但也质疑罗马拼音对于百朗书写文化遭遇的对话效果，“比较是一种隔岸的宣言，对百朗书写文化所产生的挑战可能有限”。在 论文 的结语提出了“如果台湾的原住民文化要保持某种‘反宰制’的自主性或主体性，则需要不断地提出与检验各种积极而主动的策略”。孙大川在针对这种混语的策略时也表示了一定的忧虑“这种策略，目前似乎已成为原住民精英的书写方式……有它的陷井，它极有可能成为汉人文学市场的俘虏，而逐渐失其主置。”因此，他极力要求原住民作家们提高及掌握自己民族的文化身份主置。
汉语言论文2
关键词： 修辞学 西方修辞理论 关系
1.什么是修辞学
修辞学（rhetoric）最初的含义是说服的艺术，其理论源自于古希腊时期的古典修辞学，亚里士多德的《修辞学》被认为是修辞学的经典著作。在中世纪的西方，修辞学和逻辑学、语法并称为“人文三学科”（the trivium of the liberal arts）。然而，西方修辞学曾一度衰落，但随着时间的推移，当代修辞学再度辉煌，社会的进步和知识经济的发展使人们对言辞的要求越来越高，为修辞学的研究带来了新的机遇和挑战。为了修辞学的复兴并使之从狭小的理论范围冲出来，不少学者作出了贡献，有理查兹，Kenneth Burke（伯克），Donald （布莱恩），Maurice Natanson（内坦森），Lloyd Bitzer（比彻尔）等人。
在英语修辞学史上对修辞学下过的定义很多，有关修辞学的范围和性质的讨论五花八门。“对西方修辞原则和实践的研究也许是最古老的学科，而且修辞这个专门术语在其至少2500年的历史中，已经积累了十分丰富的内涵，因此如何界定修辞学是非常困难的一项工作……修辞学研究的是一切文化形式，它可以是大众传媒形式，也可以是任何这样或那样、具体或抽象的文化现象”（胡曙中，2004：2）。关于修辞学，“20世纪80―90年代以来西方修辞学对于修辞的定义方面较有代表性的是：修辞是情感和思想固有的力量，它通过包括语言在内的符号传递给他人以影响他人的决策与行为”（温科学，2004）。综合有关提法，作为一门语言学分支学科，修辞学研究的问题有：语言内在的修辞特点；人为何能影响他人和被他人影响，动机是什么；人与周围的符号的关系；修辞与现实、历史的关系；如何评价劝说性话语等。
2.几种西方修辞理论
20世纪中后期，随着西方新修辞学的兴起，修辞学进入了历史上的繁荣时期。新修辞学的主要代表人物有Kenneth Burke，，Chaim Perelman，Richard ，Stephen Toulmin和Marshal Mcluhan等，他们从各个角度开展研究，为西方修辞理论的构建作出了贡献，下面着重谈谈前三位的基本理论。
伯克的动机修辞学
Kenneth Burke（伯克）是公认的新修辞学的领袖人物，Burke有大量的修辞学著作和论文，其中最重要的文献是《动机语法学》（A Grammar of Motives，1945）和《动机修辞学》（A Rhetoric of Motives，1950）。Burke的修辞理论也称动机修辞学，其主要提法是“同一”（identifications）：旧修辞的关键词是规劝，强调有意的设计；新修辞的关键词是同一，其中包括部分无意识的因素。同一就其简单的形式而言是有意的，正如一个政客试图与他的听众同一（Burke，1967：177）。“同一”的使用出于修辞“动机”（motives）。Burke的另一重要修辞观念则来源于戏剧分析的戏剧五要素，也称“五位一体论”（pentad）。这五要素即行为（act）、场景（scene）、执行者（agent）、方法（agency）和目的（purpose），把语言和思想作为行为的模式全部用修辞“动机”进行处理和分析。这个观点有着重要的意义，说明修辞的运作不仅出现在演讲、散文、诗歌、戏剧、小说等与语言密切相关的话语形式中，而且连建筑、音乐、庆典、集会、市场等都包含修辞“动机”，按照Burke的理论，这些本质都是修辞性的。因此，修辞学成为人与人之间的理解和“同一”，改善人际关系的桥梁。“他（Burke）对修辞学范围的开拓以及对修辞学在现代应用方面的扩展，给人们一种全新的面貌，带来全新的希望，对于西方修辞学在20世纪的复兴立下了不可磨灭的功勋”（温科学，2006：150）。Burke的其它有影响力的著作还有《语言即象征行为》（Language as Symbolic Action，1966）、《宗教修辞学》（The Rhetoric of Religion，1961）等。
理查兹的修辞理论
（理查兹）是新修辞学的重要理论家之一。在修辞学领域最有影响力的著作有与an（奥格登）合著的《意义之意义》（The Meaning of Meaning，1923）和《修辞哲学》（The Philosophy of Rhetoric，1936）。《意义之意义》认为词语是符号，意义不是存在于词语或符号本身之中，借鉴符号学家的分析模式，指出一个符号所指的意义不是独一无二的，要在语境中进行理解和阐释。在《修辞哲学》一书中，Richards谈到了一些基本概念，如话语的目的、意义的语境理论、抽象过程和隐喻等。概括起来，Richards的重要理论之一是他的“意义之语境理论”（the context theorem of meaning），这一理论与“抽象理论”（theory of abstraction），即词语的意义如何产生理论密切相关。按照Richards的理论：人类的思索就是一种整理过程――把进入大脑的信息加工、分析、比较和分类的过程，这一过程就是把眼前的事情引起的刺激同语境――以往的遭遇和经验所引起相似刺激进行对比。人在这一过程中作出反应，这种反映概念化之后就用语言符号表现出来，形成符号意义。Richards的其它著作还有《文学批评的原理》（Principles of Literary criticism，1924）、《实用批评》（Practical Criticism，1929）、《阅读方法》（How to Read a Page，1942）、《思辨工具》（Speculative Instruments，1955）等。
佩雷尔曼的论辩修辞学
Chaim Perelman的修辞学贡献在于他的哲学探索，他有力地强调了哲学与修辞学之间的联系。Perelman的重要著作是与Madame 合著的《新修辞学：论论辩》，其于1958年出版，在1969年被译成英语，还有《修辞的王国》（The Realm of Rhetoric，1977）等。“自威特利以来，没有任何修辞学家在全面阐释作为一种论辩话语的修辞学理论方面比得上佩雷尔曼影响更大的了”（Theresa Enos，1996：502）。在修辞学的论辩理论中，获得听众的信奉似乎是所有论辩者想要达到的目标，Perelman把听众的概念大大地扩展，还区分了不同类型的辩论。“概括地说，Perelman的哲学思想代表了一种非形式逻辑的探求，这种逻辑在行为科学和哲学中所起的作，类似于现代形式逻辑和经验主义在精确科学中所起的作用”（胡曙中，1999：360）。他“拓宽了当性研究的空间。他的修辞理性的观点在可能性与或然性的领域中起到重要的作用。这样，他的哲学探索与修辞学研究相得益彰，客观上起到了修补哲学与修辞学许多世纪以来的分离的作用，这是他当初完全没有料想到的”（温科学，2006：178-179）。
3.修辞学与相关学科的关系
修辞学研究融合当代诸多学科的理论成果，是一门跨学科的综合性语言研究。修辞学与心理学、哲学、逻辑学、语义学、语用学、社会语言学、语篇语言学等学科有密切的关系。
人类具有原始的思维能力之后逐渐有了精确性思维，修辞学经历了创始人亚里士多德等的学说的变化，向精确性不断发展，之后，随着形而上学的思维向辩证思维和模糊思维的发展，修辞学作为语言学的分支也有诸多表现，如“模糊语言学”和“模糊修辞学”的兴起，修辞学中常用的“抽象思维”和“形象思维”都属于心理学的范畴，修辞学中的“认知论”就是同心理学结合的理论；当代主体哲学转向语言论的解释哲学，这说明语言系统需要解释，其所指的关系不是单一的、固定的，而是多义的和不确定的，有多种解释，因此，重视语言的形式势在必然，这正是修辞学的关键，修辞就是要通过“怎么说”反映出来；修辞学界的经典之作亚里士多德的《修辞学》就是从经验材料中进行归纳和演绎进行的思辨逻辑学之上得出来的。例如，对某一文学作品所作的修辞分析往往是从该篇的材料中整理，然后得出结论。按照语义的特点，不同的修辞心理可以影响语义场内外的词语的搭配和选择，因此，有转义修辞、同义修辞、模糊义修辞等提法。语用学和修辞学都强调语境在语言运用中的重要作用，我国著名的修辞学家陈望道先生早在30年代就提出“修辞以适应题旨情景为第一义，不应是仅仅语辞的修辞，更不应是离开情意的修辞”（陈望道，2000：11）。语用学的理论（格赖斯）的合作原则所包含的量、质、关系和方式四个要则的运用和故意违反均可产生修辞效应。社会语言学研究语言变体同社会之间的关系，而修辞学中的语言形式的取舍、修辞效果的优劣与社会环境和言语环境密不可分，使得这两门学科相辅相成。语篇语言学研究书面语言和口头语言中的连贯性语篇（text），用语篇分析理论探讨词语用法、句法特征、篇章组织等，这些内容同修辞学的研究内容互有交叉，语篇语言学的研究成果和方法同修辞学结合，将会深化和拓展修辞学的研究。
4.近年来中国修辞学的应用研究
近年来，中国的英语修辞学蓬勃开展，取得了不少新的进展，主要成就集中在国外修辞学理论的引进与探讨、修辞格研究、修辞学应用和中外修辞对比研究等方面。
英语修辞学理论的引进与探讨
英语修辞学的研究近年来很重视基本理论和方法论的引进与探讨。在这方面较为突出的有：冯萃华著有《英语修辞学》（1983）、《英语修辞大全》（1995）；王德春著有《外国现代修辞学概况》（1986）、《现代修辞学》（2001）；胡曙中著有《英汉修辞学比较研究》（1993）、《美国新修辞学研究》（1999）和《现代英语修辞学》（2004）；温科学著有《20世纪西方修辞学理论研究》（2006）；黄任著有的《英语修辞学概论》（1999）等，杨自俭（1988）、顾曰国（1990；1998）、束定芳（1990；1996）等分别将国外修辞学的发展趋势与最新的动态介绍给国内，并结合国内外最新的研究成果对英语修辞学的主要理论作了系统的评述。此外，有不少的直接翻译的修辞学的原著和期刊上的论文，全方位地介绍了西方修辞学的理论与体系。
英语修辞学的应用研究
在引进国外修辞学研究成果的基础上，我国的修辞学研究主要表现在辞格研究、中外修辞对比研究和修辞学应用研究。
辞格研究
国内从事这方面研究的人比较多。辞格是传统修辞学的研究重心所在。冯萃华的《英语修辞学》、《英语修辞大全》和胡曙中的《英汉修辞对比研究》中都有专章论述常见的英语辞格，并备有丰富的例证。后来，出现了辞格研究方面的专著，如李国南的《英汉修辞格对比研究》（1999）对辞格的研究比较全面，有说服力；徐鹏的《英语辞格》（1996）便全面系统地结合实例将英语修辞格分为相似或关系类、强调或低调类、声音类、文字游戏和技巧类，以及拟误类等五大类共100种，并论及了辞格的综合运用；李鑫华的《英语辞格详论》（2000）从语用学、认知语言学、哲学与心理语言学等角度专门论述了英语中19种常见的修辞格。在辞格的研究中，对隐喻和委婉语的研究比较丰富，如束定芳的《隐喻学研究》（2000）。该书在对西方隐喻理论进行吸收和整理的基础上，对隐喻的产生、本质特征及功能进行了全面透彻的讨论与分析，隐喻研究成果对语言教学，尤其是词汇教学和辞典编撰等具有重要的实践指导意义，所以这一研究将会更加深入。另外，委婉语的研究超出了传统的修辞格研究范围。从李国南的“英语中的委婉语”（1989）等论文中可以看出国人对委婉语的研究比较深入。
英汉修辞对比研究
英汉修辞对比研究在中国起步较晚，这方面的著作有杨自俭、李瑞华主编的《英汉对比研究论文集》（1990），李瑞华的《英汉语言文化对比研究》（1996），以及前面提到的胡曙中的《英汉修辞对比研究》和李国南的《英汉修辞格对比研究》，还有大量的期刊论文都有这方面的研究。这些关于英汉修辞对比的研究概括起来，不只是对某些辞格加以比较，还从整体上说明现代英语修辞和现代汉语修辞在结构上和功能上的特点及其异同，并尽可能地说明这些异同的成因，也有对中西修辞学科的历史性比较、共时性比较和研究特征的比较，还有对英汉修辞从布局谋篇、语段表达、修辞格和语体风格等方面的对应比较等。
修辞学的应用研究
（1）英语修辞应用于写作教学的研究，研究者运用英语修辞学的理论与方法，着重阐述英语修辞法的特点，指出英汉作文修辞的差异，对提高中国学生的写作能力很有帮助，如邹爱民的《西方修辞学与英语写作探索》（1999）等。（2）英语修辞应用于翻译的研究，研究者从不同侧面探讨了翻译中修辞学的功用，如郭著章的《从四本专著看修辞格和figures of speech的比较与翻译》（1995）、朱肖晶的《接受修辞学与翻译》（1998），等等。（3）英语修辞应用于其它文体的研究，如运用英语修辞的理论研究广告英语文本的特点，使广告的效果更加快捷、形象、有说服力，如彭家玉的《修辞在广告英语中的艺术魅力》（1999）等均着力探讨了广告英语中的修辞艺术效应。
研究展望
修辞学的研究是多学科、多层面的综合研究，可以从相关学科，如心理学、哲学、逻辑学、语用学、社会语言学、语篇分析等着手研究，有不少这方面的研究成果，从中可以看到语用修辞学、话语修辞学、信息修辞学、社会心理修辞学等新型交叉学科的出现。前面谈了几点英语修辞的应用研究，但也有一些更深更广的研究领域等待开发，如英汉修辞对比的研究可以更深入；随着中国国力的不断增强，世界上学习汉语的外国人也将会越来越多，以汉语作为外语教学的框架进行汉英修辞的比较研究将有待充实；除了写作教学外，英语修辞与外语教学的研究还可以扩大到其它方面，目前这方面的研究甚少；英语修辞与特色文体的研究中，以对文学作品的修辞研究居多，实用文体只有广告英语的研究有一些，但还不成体系，修辞与其它文体如商务英语、谈判英语、旅游英语等的研究更是寥寥无几，在我国加入世贸组织、全球经济一体化的社会背景下，这方面的研究也十分有必要。总的说来，修辞学的研究前景是很开阔的，随着研究的发展，修辞不再是文学家和语言学家的专利，它服务于大众，在许多领域都发挥着重要的作用。
参考文献：
［1］［M］.Trans York：Modern Library，1954.
［2］Burke， Grammar of Motives［M］.New York：Prentice Hall，1945.
［3］Burke， Rhetoric of Motives［M］.New York：Prentice Hall，1950.
［4］Burke， and New［A］.In Martin Steinmann，Jr.（eds）.New York：Scriber’s Sons，1967.
［5］Enos， of Rhetoric and Composition from Ancient Times to the Information Ages［M］.New York & London：Garland Publishing，Inc，1996.
［6］Perelman，Chaim.（With ）The New Rhetoric：A Treatise on Argumentation［M］. Wikinson and Purcell ：University of Nortre Dame Press，1969.
［7］陈望道。修辞学发凡［M］.上海世纪出版集团，上海外语教育出版社，2000.
［8］冯萃华。英语修辞学［M］.商务印书馆，1983.
［9］冯萃华。英语修辞大全［M］.外语教学与研究出版社，1995.
［10］顾曰国。西方古典修辞学与西方新修辞学［J］.外语教学与研究，1990，（2）.
［11］顾曰国。柏克的“同一”理论――兼证汉英修辞学思想的差异［J］.修辞学习，1998，（5）.
［12］郭著章。从四本专著看修辞格和figures of speech的比较与翻译［J］.外语教学与研究，1995，（1）.
［13］胡曙中。现代英语修辞学［M］.上海外语教育出版社，2004.
［14］胡曙中。美国新修辞学研究［M］.上海外语教育出版社，1999.
［15］胡曙中。英汉修辞学比较研究［M］.上海外语教育出版社，1993.
［16］黄任。英语修辞学概论［M］.上海外语教育出版社，1999.
［17］李国南。英汉修辞格对比研究［M］.福建人民出版社，1999.
［18］李鑫华。英语辞格详论［M］.上海外语教育出版社，2000.
［19］李国南。英语中的委婉语［J］.外国语，1989，（3）.
［20］李瑞华。英汉语言文化对比研究［M］.上海外语教育出版社，1996.
［21］彭家玉。修辞在广告英语中的艺术魅力［J］.四川外国语学院学报，1999，（3）.
［22］束定芳。试论的语言观和人际修辞理论［J］.外国语，1990，（4）.
［23］束定芳。亚里士多德与隐喻研究［J］.外语研究，1996，（1）.
［24］束定芳。隐喻学研究［M］.上海外语教育出版社，2000.
［25］温科学。略谈布莱恩和内谭森的修辞理论［J］.修辞学习，2004，（2）.
［26］温科学。20世纪西方修辞学理论研究［M］.中国社会科学出版社，2006.
本科汉语言文学论文3
作为第一课堂的延续和补充，第二课堂是汉语言文学专业的重要培养阵地。第二课堂不仅有利于常规实践教学走出困境，也有利于师生在学术上的创新。第二课堂中的学术第二课堂是研究型高校的研究生创新人才培养的重要阵地，也是应用性本科高校汉语言文学专业本科生提升各方面创新综合素质的重要平台。可以让他们产生对学术创新意识、创新思维、创新能力的追求，从而提高自身的综合创新素质。深化建设汉语言文学专业第二课堂，能促进应用性本科高校自身的发展。其一，有益于完善保障机制和考核评价机制。其二，有利于提高师生的教学、科研、服务社会的能力。在教师的指导下，能促进学生积极参加各种文体活动、创新创业实践项目、课外竞赛活动、科研活动等，取得一定的成果。通过合法途径，与社会合作，创造价值。其三，有益于提高学校的社会声誉。深化建设汉语言文学专业第二课堂，也有利于学生的就业。第二课堂的学生若能在充分掌握第一课堂，学好专业理论知识的基础上，进一步提高个人的综合素质能力。它将适应社会的需要，进而提高学生的就业满足率。
二、应用性本科高校汉语言文学专业第二课堂深化建设方案设想
应用性本科高校汉语言文学专业第二课堂深化建设，主要涉及到三方面的内容，即保障机制、具体操作和考核评价机制。其中保障机制是具体操作、考核评价机制得以进行的重要基础，而考核评价机制是对具体操作效果的检测。
（一）保障机制———资源的整合和利用
教师、学生和学校是保障机制中的三个重要元素，为了促使应用性本科高校汉语言文学专业第二课堂深化建设的顺利有效进行，首先要使得这三个元素发挥人力、物力、财力上的作用。教师在第二课堂深化建设中，发挥着主导作用。鉴于以往的不足，应当先对其进行严格的培训。由学校组织校内外专家，向教师传达第二课堂的性质、目的、重要性、方法等的解读，并通过分析具体案例，使之有总体把握。并对第二课堂的评价考核机制进行介绍，使教师心中有数。然后由培训的教师写一个心得体会，并做一份初步的计划书。之后，由所在的部门进行动员，检查实行效果。再统一向学校汇报情况。汉语言文学专业教师在第二课堂建设中，应当发挥积极主动性，以下几点尤其重要。其一，发挥老教师指导年轻教师的传帮带作用，建立一对一，或一对多的关系，由年轻教师亲身向老教师取经学习。其二，第二课堂的老师可以借助多种途径，向校内外汉语言文学专业的专家、同行咨询，以期获得指导。其三，汉语言文学专业的老师在第二课堂中，要不断地补缺补漏。其四，在第二课堂深化建设中，教师应该发挥学生的积极主动性，使之协助自己。教师可选择若干个优秀的学生，作为教师助理，一方面有益于使教师助理得到训练，另一方面由教师助理帮助其他学生助理发展，建立“教师-教师助理-学生助理”的相互协助关系。学生是第二课堂深化建设中的主体。以往进入汉语言文学专业第二课堂的学生良莠不齐，影响了实施效果。因此，在深化建设中，尤其要把严入口和出口。有研究者为了考察学生接受第二课堂教育的必要性，用“热情”作为指标来表征其参与第二课堂的主观愿望，将学生大致分为四类：中心型、自转型、公转型、边缘型。其中，中心型是典型的精英类型，自转型是另类的精英类型，公转型是积极的后进类型，而边缘型则是消极的后进类型。边缘型是“在基本素质和能力上有明显不足，但又因性格自卑、自闭或自暴自弃等原因不能有意识地通过参与第二课堂活动加以弥补。他们本是最应该补充‘素质营养’的一群人，却又偏偏对鲜美的‘素质大餐’视若不见弃之不顾。”边缘型的学生不仅缺少能力，而且又消极不学，因此不能让其通过第二课堂的检测，这样才能保证第二课堂的质量。与之相对应，在选取学生进入汉语言文学专业第二课堂时，也要把好入口。因此，有必要对学生进行择优录取。可按照以下步骤进行选择：其一，考察学生的动机。除了为了获得学分和创新性学分等之外，考察他们是否对第二课堂感兴趣，今后的计划和目标为何。其二，重点考察他们对汉语言文学专业第一课堂理论知识的掌握情况。其三，考察他们的创新综合能力与社会实践能力等能力。三方面都通过考核者，可以进入第二课堂。学校相关部门，包括团委、学工部、教务处、科研处，以及文学院（中文系）等部门，应该发挥引导作用。其一，以上各职能部门可以通过先考察后投入的策略，即：在汉语言文学第二课堂建设一段时间后，对建设的情况进行初步评估考核，根据效果确定是否有必要建立创新基地，是否有必要提供相应的硬件措施，以及确定建立多少创新基地和硬件措施的事宜。其二，可以采用先设定一定数量的创新创业等项目，规定完成时间和参与人数，由学生负责申请和老师帮助指导的方式。在完成之后，同样可以采用先进行初步评估考核，根据效果确定，设立多少个创新基金申报和立项项目的事宜。至于评价考核制度，见后面分析。以上从三个方面谈及了保障机制，它们是汉语言文学专业第二课堂深化建设的重要条件，缺少任何一方，第二课堂深化建设将无法顺利有序进行。
（二）深化建设的专业化、定期化、层次化
汉语言文学专业第二课堂的深化建设，为了取得预期的效果，需要走专业化、定期化、层次化的路线。所谓专业化是指课堂活动内容跟汉语言文学专业紧密联系，师生也几乎是本专业的学生。他们在经过第一课堂的教学之后，有着较为坚实的教学经验、知识结构和创新能力，为了进一步提升自己，有必要进入第二课堂的教学。因此，教师应当对想要进入第二课堂的学生进行严格的专业考核。定期化是指在相对固定的时间里，进行第二课堂活动。第二课堂需要常规化，确保建立起长期活动机制，但不可以牺牲第一课堂为代价。有些师生将大部分的时间精力用于第二课堂，而忽视第一课堂，这是不可取的。他们应当认识到第一课堂的第一性，第二课堂的第二性，在完成第一课堂活动要求的前提下，进行第二课堂活动，这样才可以确保第一课堂和第二课堂的质量。层次化是指第二课堂活动的内容、形式、目标等，要遵循循序渐进的原则。可以将汉语言文学专业大致分为语言类、文学类、其他类三大类。以文学类为例，或许可将其内容大致分为三小类：文体活动类（基础型），大学生创新创业、职业技能类、课外科技竞赛活动类（扩展型），科研类（研究型）三大类。再将文体活动类分为三大模块：古典文学、近现当代文学、近现当代文学文体及其赏析三大模块。将大学生创新创业、职业技能类、课外科技竞赛活动类分为三大模块：古典文学、近现当代文学、外国文学文体朗诵与创作三大模块。将科研类分为三大模块：古代文学、近现当代文学、外国文学研究三大模块。学生在选择这三大类的模块中，需要逐级选择，先选择文体活动类，最后选择科研类。而且在选择某一类时，必须遵循一定的连贯性。比如说，选择了古典诗歌及其赏析模块，接下来必须选择古典诗歌朗诵与创作模块，最后选择古典诗歌研究模块。经过这样的学习，学生对古典诗歌的文体特点、发展脉络、朗诵和创作、研究，有了一个系统的掌握。比起随意选取门类和模块来说，显然系统性更强，效果也会更好。
（三）完善评价考核机制
完善汉语言文学专业第二课堂的评价考核机制，是第二课堂深化建设的一个重要环节。它主要涉及到对学生、老师、文学院或中文系的评价考核。对学生的评价和考核，可以采用学分制，包括常规学分制和创新学分制。一般高校规定，常规学分至少为8分，其中必修类为2分，选修类为6分。选修类又可分为：文体活动类，大学生创新创业、职业技能类、课外科技竞赛活动类，科研类三大类，每类选择一个小模块，每个小模块2分，且所选的小模块必须成一系统。而创新学分必须获得2分以上。可将汉语言文学专业文学类第二课堂能获得创新学分的活动分为：作品朗诵和创作、论文和著作发表、竞赛三大类。根据级别，规定院级为1分，校级为2分，省级为3分，部级（包括中文核心期刊）为4分。学校和教师根据常规学分和创新学分的获得情况，评出不及格、及格、良好、优秀等级别，并颁发相应的证书和给予相应的奖励，也可以作为奖学金评选的重要依据。其中不及格是指只要所取得的常规学分和创新学分中，其中有一项少于最低分数。及格是指常规学分和创新学分都达到最低分数。良好是指在达到最低要求的基础上，常规学分超出2分，而创新学分超出1分。优秀是指在良好的基础上，常规学分超出了2分及以上，而创新学分超出1分及以上。对教师的评价和考核，可以采取与工作量和评聘评优等相挂钩的方式。将第二课堂的工作量作为教学工作量的一部分，可以减少教师在第一课堂中的工作负担。另外，根据汉语言文学专业教师在第二课堂中的指导效果，由学生和学校对其定期评价和考核，就考核情况，作为评优、评职称、升迁，以及对外交流与学习的依据。教务处、文学院或中文系也可以根据一定的条件，设立评选“优秀第二课堂工作者”的活动。对教师所在的文学院或中文系进行的评价考核，学校也可以根据一定的条件，要求文学院或中文系每年完成多少工作量，也可以设立评选“优秀第二课堂工作单位”的活动，激发文学院或中文系的积极性和热情。需要指出的是，汉语言文学专业第二课堂的深化建设应当遵循一定的原则，不能急功近利，而扭曲自身的学科专业性质，不可盲目冒进，不可盲目跟从。
汉语言文学毕业论文4
汉语言本科毕业论文范文示例
汉语言本科毕业论文范文：汉语短语的分类问题
一汉语短语结构类型的分析
1．1自《马氏文通》问世以来，有关汉语语法的论著对短语的分类基本上是按外部功能和内部结构这两个标准来进行的，其中以内部结构为标准的分类占有更重要的地位。其实，汉语短语分类中的“功能说”和
“结构说”都在一定程度上受到叶斯丕森和布龙菲尔德理论的影响。在结构分类方面，布氏的句法结构观念似乎特别适合于汉语，因为汉语词的构成方式、短语的构成方式和句子的构成方式是那样相似，以至布氏的句法结构类型的分析可以直接应用于汉语每一层面上的语法单位的结构分析。短语在汉语语法单位中处于一种枢纽地位，因此，短语的结构类型可以上通句子下至词。这是汉语语法单位进行结构分析的一条捷径，发展到顶峰就是“词组本位说”。如范晓先生在《说句子成分》、《关于结构和短语》①等文中多次提出：汉语的句子结构和短语结构的构造原则基本上是一致的，除独词句外，句子只不过是独立的短语而已。根据这种观点，应当
是有多少种结构的短语，相应地便会有多少种结构的句子。
1．2“词组本位说”把句法结构类型和短语类型完全对应起来，即以分析短语的结构类型为基础，扩展到句子结构。作为一种分析方法，它有可取之处；从实际的作业上看，它也具有相当的成效。它操作起来十
二短语分类的原则
2．1为了解决上述问题，我们试图从一个新的角度来给短语分类。有一个原则问题必须加以强调，那就是同划分任何语法单位类别一样，给短语分类也应该遵守一个不可忽视的原则：划分出来的类别能够有效地
服务于分析。反过来说，就是：不管用什么标准来划分，只要划分出来的类别可以用来有效地说明语法规律，这个分类就应该是有效的语法分类。基于上述原则，就我们已经掌握的语言材料进行试验的结果来看，依据短语内部的语义关系进行的分类能够较好地服务于语法分析的目的，能够较好地解决至今尚未很好解决的一些句法分析问题，如句法分析中的主宾类问题。用这个新的分类能够较好地说明短语作为与词一样的静态单位，其内部语义关系的不同对它的句法功能以及对包括它在内的更大一级的句法结构有什么影响，而这些问题是依据结构关系分类所无法说明的。事实上，类似这种分类的观点已经有人在实际的语法分析中运用过，只不过是非自觉的罢了。比如许多学者分过“受事主语句”的特点，从这些分析中可以看出：在他们的意识中肯定是把“施事—一动作”格式和“受事—一动作”格式加以对比，而这两种格式正是从分析语义关系的角度确定的。我们不过是试图把这种零散的、不自觉地运用语义关系进行语法分析的做法当作一种理论依据加以系统化而已。
2．2我们给短语分类的标准是词与词之间的语义关系。当然，语义是一个相当宽泛的概念，因此这里就需要给语义标准界定一个范围。如前所述，从分类的目的和结果来看，以语义关系为标准的分类也应该是语
法分类，因为它最终是为解释语法现象或语法规律服务的。这种词与词之间的语义关系不是指个别的词与词之间的具体关系，而是指某类性质的词与另一类性质的词之间的概括关系。
任何一种语法分析方法都至少要完成两个任务：一是切分层次；二是揭示被切分出来的直接成分（immediateconstituent）之间的关系。切分层次是对结构的处理（实际上也与语义有关），而说明直接成分之间的
关系却与语义直接相联系，要想完全脱离开语义关系是不可能的。由于这种事实，再加上没有分清作为静态的备用单位的短语和作为动态的使用单位的句子是两种不同性质的语法单位，目前许多语法论著中对短语结构关系类型的说明实际上是把短语内部的语义关系（如并列关系、补充关系）和句子成分之间的结构关系（如主谓关系）以及句法成分的语法地位（如偏正关系）纠结在一起了。
2．3有的语法学者早在十年前就提出了短语和句子是两种不同性质的语法单位，短语同词一样是静态语法单位，“其内部的词与词之间就只有单纯的语义关系，而不存在其他关系”。并据此提出了十类语义关系，
见下：
Ⅰ并列：机关学校阅读欣赏
Ⅱ限定：秀丽景色大胆设想
Ⅲ补充：解释清楚热得淌汗
Ⅳ施动：风吹人住
动施：吹风住人
Ⅴ动受：展览书画维修房屋
受动：书画展览房屋维修
Ⅵ评议：应该参加能够胜任
Ⅶ同Ⅶ判断：是高山叫海洋
Ⅷ同一：首都北京班长小李
Ⅸ描写：衣着朴素成就辉煌Ⅹ双受：问他问题给我知识［⑤］
就我们目前收集到的资料看，这种分类大概是第一次以语义关系为标准的短分类，比较全面地体现了短语与句子的本质不同。我们将在这种分类的基础上探求一下语义关系的不同是如何影响短语本身的句法功能，如
何影响包括短语在内的更大一级句法结构的。需要说明的是“歧义结构”，因为从语义关系的角度无法确定“咬死了猎人的狗”是限定关系还是动受关系。“歧义结构”是短语脱离语境而产生的现象，在具体语境中，短语的内部关系只有一种，因此“歧义结构”对我们以语义关系为标准的分类没有影响。
三、验证语义标准短语分类实用性的方法
1如前所述，我们所做的语义标准分类是为了揭示短语内部语义关系的不同对句法结构和句法分析产生的影响。就我们观察的结果来看，它至少在以下三个方面产生的影响是不可忽视的：一是充当句子成分时的
搭配能力；二是句子结构的变换关系；三是如果短语由语言单位转为言语单位，即成为句子时，这些句子所具有的特点。语义标准短语分类的实用性即在于此。这里需要说明一点，在下面具体验证的时候，并不一定在三个方面同时进行验证，因为在大多数情况下它们并不能在三个方面同时产生影响。这里只就其中的一个或两个方面进行验证。验证的方法是比较，比如用语义标准划分出来的两种不同类别，用结构标准来划分却是相同的，属于这种情况的如施动短语不同于受动短语，但两者的结构关系；却是相同的类别，用结构标准来划分却是不同的，与此相反，用语义标准划分出来的两种相同属于这种情况的如施动短语广义上相同于施动短语（主席团坐着／坐着主席团），但就结构关系看却是主谓短语和动宾短语。
2由于篇幅所限，本文只选择比较重要而且具有典型意义的施动动语和受动短语来比较。倘若把这两种短语区分开来能够更好地分析和说明一些语法现象和规律，那就证明语义标准分类是有实用价值的，因为，
如果用结构关系标准来分，它们就没有什么区别，都是主谓短语。我们希望这种比较能起到“管中窥豹，可见一斑”的作用。比较两种事物必须以一个在外的条件为参照点，被比较的事物在这个参照点上呈现出相同或相异之处，这样的比较才有意义。对施动短语和受动短语进行比较，也需要参照点。我们找到两个参照点：一是两类短语由静态的语言单位转为动态的言语单位时的自足条件，二是两类短语充当句子成分时的搭配能力。下面我们分节讨论。
四两类短语由语言单位转为言语单位时的自足条件
施动短语和受动短语在结构类型中都是主谓短语，按照一般语法著作的说法，一个主谓短语具备了一定的语调或加上一定的虚词就可以由语言单位转为言语单位—一句子。但是，是不是必定转成一个自足的句子呢？
回答是否定的。一个有趣的事实是：许多语法著述都讲到受事主语句的特点（或限制），而不提或很少提到施事主语句，因此给人的印象是施动短语似乎更容易直接转为自足的句子。其实不然，施动短语和受动短语转为言语单位进有各自的自足条件，而各自的自足条件又呈现出明显的对立，这种对立又主要表现在谓语动词方面。
1丁声树先生在谈到受事主语句的特点时说：“……从谓语方面看，谓语往往不是一个单独的动词，动词的前后多半有别的成分”。［⑥］这个概括当然是正确的，这里需要说明的是：受动短语转成的言语单位
就是受事主语句，因此，我们谈受事主语句谓语方面的限制，实际上就是分析受动短语转为受事主语句（言语单位）时表现在谓语动词方面的自足条件。施事主语句对谓语是否由一个单独的动词充当的这一要求不是强制性的，如一些不及物动词作谓语，前后可以没有别的成分，如：（1）明天下午的会李校长发言。（2）我休息，他劳动。以上两例的谓语都是由一个单独的动词充当的，而且这几个动词本身又不能带宾语，这和动词本身是不及物动词有关。
但是，汉语中的动词绝大多数是及物动词，多数施事主语句的谓语动词也是由及物动词充当的。另一方面，受事主语句的谓语动词则必须由及物动词充当。恰恰是在这一点上，施动短语和受动短语转为句子的自足条
件完全不同。由施动（及物）短语转化而来的施事主语句，及物动词必须带着它的受事，否则尽管从结构上看主语和谓语俱备，但它是不自足的，比较下面两个例子：（3）医生们治好了他的病。
（4）＊医生们治好了。例（4）是不成立的。而由受动短语转化而来的受事主语句，因主语是它后面的及物动词的受事，因此，动词一般不带受事宾语仍是自足的，如：（5）他的病治好了。（6）这首诗背下来了。
2事实上，人们在理解句子时，必然会受到两种短语的不同自足条件的影响。我们可以通过比较下面两个例句来证明这一点：（7）敌人打退了。（8）我们打退了。例（8）无论怎样理解都是不自足的，“我们”不会是“打退”的受事，而例（7）尽管“敌人”也可以是“打退”的施事，但这个句子只有理解成受事主语句时才是自足的，而且按照常理，人们一定会把这个句子的主语理解成受事。受动短语转化而来的受事主语句，其主语担负着语法和语义两个层面的任务：从语法上看，一个句子必须有一个话题，即主语。假如这个话题在表层结构中没有出现，它一定被语境承担了。话题可以是施事，可以不是施事，受事主语句的受事就是话题。从语义上看，一个及物动词必须带着它的受事，不管这个受事在什么位置，也就是说，受事可以出现在动词的后面，也可以出现在动词的前面。及物动词的受事若不出现，它在语义上就没有着落，以施事、受事与同它们相联系的及物动词的关系而论，受事似乎更重要一些，这一点还可以通过“把”字句和“被”字句的比较中看出来。“把”字引进受事，“把”字后面的受事不能省略，如：（9）我把信写完了（不说“我把写完了”）而“被”字引进施事，在许多情况下施事可以省略，如：（10）小王被人打了（可以说“小王被打了”）我们认为受事主语句可能就是为了满足语法和语义两个方面的要求而存在的，也正是因为满足了这两个方面的要求，例（5）（7）才是自足的，而例（4）（8）不成立。又如：（11）罪犯枪毙了。（12）行刑人枪毙了。例（11）是自足的，因为它是由受动短语转成的句子；例．（12）不自足，因为按通常的理解，它是由施动短语转化而来的，如果它原本是个受动短语，那末当它
转化为句子时，动词的前边必须加上表示被动意义的虚词，如“被、给”等才合乎自足的条件。当然它也可以是施动短语，那就必须在及物动词的后面加上受事“犯人、罪犯”等才能自足。
总之，按结构关系标准分类，施动短语和受动短语属同一类型，那末这种分类对揭示两类短语因语义关系不同而导致的不同的语法特点就没有任何成效，相反，按语义关系标准把它们加以区分，就能很好地说明它们
各自不同的语法特点所产生的根源。
五施动短语和受动短语作句子成分时的搭配能力
按结构类型来说，主谓短语（包括施动短语和受动短语）可以充当六大句子成分（这里仍沿用传统的称谓）中的任何一种，但是，充当某一相同的成分时，由于二者的语义关系不同对句子的另一成分有不同的要求，
或者对短语本身有一定的要求。下面分别讨论。
1作谓语
受动短语作谓语要受到比较严格的限制：一方面句子的主语必须是受动短语中动词所表示的动作的发出者（施事），另一方面短语内部的受事的范围也比较窄，或者由泛指代词“什么、谁”等充当，或者由遍指性名词或名词性词语充当，并且动词前有副词“也、都”等与之呼应。如果不是这样，往往是同式句子并列出现，如：（1）他什么都不说。（2）他样样事都会做。（3）大水……，头也不抬，话也不说。在意念上，以上各句的主语都是受动短语中动作的施事。从变换式上来看，遍指性句式的施事主语可以和短语里的受事互换而不改变句意。如：（4）什么他都不说。（5）样样事他都会做。它们可以自由变换的原因大概是这类句子的格式比较固定，以“S-O（遍指性受事）一也（都）－V”这样的格式作标志，不会把动作的施事和受事弄混。当然，除了上述两个条件外，还有一种情况，即受动短语里的受事是一般名词或名词性词语，如：（6）我这辆车买贵了。（7）王师傅那套西装做大了。（8）小刘帽子戴歪了。⑦（6）－（8）的主语都是施事，受动短语里的受事都是由一般名词或名词性词语充当的，而非周遍性词语充当的。这三句有两个共同的特点：一是主语和受动短语里的受事之间具有领属和被领属关系；二是充当谓语的受动短语中的动词后面都有形容词补充成分。我们知道，描写短语作谓语时，主语和描写短语里的被描写成分之间一般情况下是领属和被领属关系，如“他性格坚强”、“李明眼圈红了”。我们是否可以这样推测：这类受动短语作谓语对短语内部动词的要求是，必须有形容词补充成分，这个形容词补充成分的语义指向是短语里的受事，如例（8）的深层语义关系是“小李戴帽子，帽子歪了”，可以简说成“小李帽子歪了。”后者的结构关系和语义关系与“李明眼圈红了”完全相同。因此我们可以说，动词后面带形容词补充成分是这类受动短语作谓语的一个必要条件，如果没有形容词补充成分，这个句子就不成立，如“＊小刘帽子戴了”，如果把形容词补充成分换成时态或趋向补充成分，句子就觉得不够自然，如“＊小刘帽子戴过了”，“＊小刘帽子戴出去了”。如果把主语和受动短语里的受事调换过来就成了施动短语作谓语。施动短语作谓语时对上述要求不是强制性的，而是可有可无的，如：（9）这辆车我买贵了。—一这辆车我买了。（10）那套西装王师傅做大了。—一那套西装王师傅做了。施动短语作谓语，一般不受这么严格的限制，其主语一般是非生命体，在语义上是作谓语的施动短语中动词的受事（这是最常见的形式），但也可以是生命体。如：
（11）桌子我搬走。（12）这个人我认识。例（12）的主语和施动短语中的施事都是生命体，可见施动短语作谓语对句子的主语和短语本身结构的要求都不严格，只要是生命体作施动短语的施事就可以了。又如：（13）谁的孩子妈都爱。当然，这方面没有限制，那方面就要有所“补偿”。从变换式上来看，许多施动短语作谓语，其主语又是非生命体时，二者往往不能自由互换，下面例子中右侧的句子都不成立：（14）汉语我辅导，（英语你辅导。）—一＊我汉语辅导，（你英语辅导。）（15）桌子小王搬走了—一＊小王桌子搬走了。有的施动短语作谓语，虽然主语是非生命体，但二者仍然互换，如例（9）（10）句可变换成例（6）（7）那样，这可能和二者之间具有领属关系密切相关，例（14）（15）句的主语和施动短语中的施事之间没有领属关系，因而二者不能互换。还有一种受动短语作谓语的情况，如：（16）姐姐手扎了。（17）我眼睛迷了。这种受动短语作谓语和上文讲过的情况不同，其主语在意念上并不是受动短语中的动作的施事，而是受事，真正的施事是另外一种事物，如“针、木刺”或“沙子、风”等等，在表层结构中它们都没有出现。主语和受动短语中的受事，在意念上不是施受关系，而是领属关系。正因为二者都是受事，它们之间尽管具有领属关系，仍不能像例（6）和（9），例（7）和（10）那样互换，而且这种“O［，1］（受事）—一O［，2］（受事）—一V”句式的谓语只能是受动短语，下面的句子是不成立的：（18）＊姐姐木刺扎了（手）。（19）＊我沙子迷了（眼睛）。
2作宾语
施动短语和受动短语都可以作宾语，表示事件或抽象的事物。但它们作宾语时，整个句子的谓语动词要受到一定的限制（这一点和它们作主语时对谓语的要求是一样的），即很少以动作性很强的动词作句子的谓语，
往往由表示心理活动、感觉现象或表示判断的动词来充当。因此，从总体上说施动短语和受动短语作宾语时没有什么太大的区别。但是有些意义类型比较特殊的动词作谓语，对两类短语有不同的选择；反过来说，正因两类短语的内部语义关系不同，才使其一可与此类动词搭配，另一个不可以与之搭配。如“进行”这个动词在意义上表示持续性活动，在语法上它是一个形式动词，本身不表示动作，真正表示动作的是它后面的动词，“进行”则在动作动词前承担表达时态的任务，并把后面的动词由谓语改变为宾语。“进行”的宾语一般是动词，而且用作宾语的动词本身下能再带宾语。有时，“进行”的宾语可以由受动短语充当，但不能由施动短语充当。如果我们按结构类型来分析，只能说有时“进行”的宾语可由主谓短语充当，这种说法掩盖了两类短语的不同以及由此而产生的不同的语法现象。下面的两个句子都是不成立的：（1）＊进行干部学习（材料）。（2）＊进行我们交流（思想）。而我们可以这样说：（3）进行社会主义建设。（4）进行思想改造。许多语法学者在研究句型时，运用设计框架的办法来验证句型的不同，这里“进行－－非名词性宾语”也构成一个框架，它是区别施动短语和受动短语各自不同的语法功能的一个标志。
．3作被限定成分
施动短语和受动短语如果前面没有限定成分都可以作主语和宾语，并对谓语动词有大体一致的要求。如果前面有限定成分，受动短语仍然可以作主语和宾语，施动短语一般不能。下面两句的被限定成分都是由受动短
语充当的：
（1）1984年，我国以城市为重点的经济体制改革逐步展开。（2）我们必须做好机构变动中的人员调整。为什么不能换成施动短语呢？原来，施动短语既不是名词性
的，也不是动词性的。而作被限定成分的受动短语，其动词意义比较抽象，有兼类词（兼动词名词）的倾向，如（1）（2）句中的“改革”“调整”，又如“这个村的田间管理”，“家庭领域里的精神文明建设”等。因此，受动短语可以以其整体功能的名词性充当普通名词经常充当的成分，即被限定成分。受动短语的这种名词性使它在被限定成分的位置上的词序比较固定，因而又表现出一定的凝固性。上面两句的受动短语一般不能变换成相应的动受短语：（3）＊……以城市为重点的改革经济体制逐步展开。（4）＊……机构变动中的调整人员。受动短语的凝固性还表现在它可以做许多学科的术语，如“苗木定植”，“地质勘探”等等，许多刊物的名称也是这类学动短语，如“语文建设”、“汉语学习”、“哲学”研究等等⑧，这些学科术语和刊物名称一般不用施动短语或相应的动受短语来称谓。通过对施动短语和受动短语的比较，我们不难看出两类短语的不同语义关系对其语法功能的影响。我们上面分析的语法现象，恐怕是结构分类所不能解释的，反过来却证明了语义标准分类的实用价值。可供比较的短语还很多，如动施短语和动受短语，评议短语和动作性限定短语等等，限于篇幅，只好暂付阙如了。
附注：
①范晓《说句子成分》，载《阜阳师院学报》（社科）1983．1。《关于结构和短语》，载《中国语文》1980．3。
②吕叔湘《汉语语法分析问题》，商务印书馆。
③参见申小龙《中国语法学方法论研究》，载《语文导报》1986．5。
④参见陆仁昌《关系·平面·成分－－汉语词组法试论》，载《阜阳师范学院学报》（社科）1984．1－2。
⑤吕冀平《句法分析和句法教学》，载《中国语文》1982．1。
⑥丁声树等《现代汉语语法讲话》，商务印书馆。
⑦此三例转引自徐枢《从语文、语法和语用角度谈“名（受）＋名（施）＋动”句式》，载《语法研究和探索》
汉语言论文5
关键词：本位 教学法 对外汉语词汇教学
一、“本位”及相关概念
要讨论对外汉语词汇教学中的本位，首先要了解何谓“本位”。有关于“本位”的问题在近几十年受到了极大的关注，但对于“本位”的定义，各家的理解并不相同。
对外汉语教学学科研究的领域可分为两个大板块：一是对汉语言本身的本体研究，二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律途径与方法论的主体研究（杨庆华，1997）。“本位”的问题也分为本体研究中的本位问题和对外汉语教学中的本位问题，一者基于教学实践，一者基于理论分析。虽然处于两个范围内的各本位观在名称上大体一致，但内涵常常不同。
本体研究中“本位”的定义既可以指作为语法研究的最重要单位和作为语法研究出发点的的单位，也可以指语法研究的基本单位之一，还可以指语言基本结构单位，大部分的本位观都是基于第一个定义。大体而言，传统语言学的各级语法单位都曾经被当作某种本位，如词本位、句本位、词组本位、小句中枢以及语素本位、字本位等。
至于对外汉语教学中的本位问题，则是指以什么作为语言教学的基本单位，近些年教学本位问题也论争不断。其中对字本位和词本位孰是孰非的论争最为突出，还有语素本位，句子本位等等。
综上所述，可以简单地说，基于某种本位的研究和教学，都可以称作“本位观”。而本文主要评介“词本位”“语素本位”和“字本位”的本体研究本位观和教学本位观，并从对外汉语词汇教学的角度，思考不同的本位观在教学中协同合作的可能性。
二、词本位的本体本位观和教学本位观
无论是要介绍本体研究的本位观还是教学本位观，“词本位”作为汉语第一个语法研究本位都不可忽视。词本位即词类本位，以马建忠为代表，是提出时间最早、影响最大的本位观。1898年，马建忠《马氏文通》的出版标志着中国现代语法学的诞生，黎锦熙从出提炼出了“词类本位”的概念。《马氏文通》的创作是“因西文已有之规矩，于经籍中求其所同所不同者，曲证繁引以确知华文义例之所在”（马建忠，1898），马建忠先生主要借鉴的就是西方的早期普遍语法理论，它将汉语研究传统和欧洲语言研究传统结合起来，建成的是一个西方语言式的汉语语法体系。虽然在之后的“词本位”和“字本位”之争中，词本位的“印欧语眼光”饱受诟病，但是不可否认的是，词类本位的确立完全改变了汉语语法乃至整个汉语研究的格局，其影响极其深远。
对外汉语教学中的“词本位”是指把词作为语言教学的基本单位，教学中词语选择以语法教学内容和课文内容为主要依据，词语释义主要使用翻译法。具体操作就是编写教材和课堂教学时，将词作为最基本的教学单位，由词开始向上学习其他层级的基本单位和语法规则。也就是说，先学习词，再学习用词造句，接着学习用句子组成的课文。按照词本位原则编写的教材通常分为中外文对照词表、课文和语法规则三个部分，实际教学时也按照这三个部分展开，这与西方第二语言教科书的编写方式和我国外语教学主流教科书的编写方式别无二致。虽然现在我们提倡将“字本位”引进汉语教学，但在实践上词本位教学法依旧占据着课堂教学的主要地位。
三、语素本位的本体本位观和教学本位观
语素本位与词本位一样都是受西方语言学理论的影响提出来的。最早提出“语素教学法”的是盛炎，后来肖贤彬提出“语素法”应称为“语素扩展法”，即在词汇教学中除了讲练目标词语的词义和用法外，还要分析词语中的语素（字），然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再行组合，从而巩固所学词语（包括目标词语和己学词语）和扩大新词的学习范围。王又民是“语素教学法”的最早实践者之一，他在《汉语常用词分析及词汇教学》中，对汉语3000最常用词进行了分析统计，认为单音节词、复合词构词的意合特点是贯穿汉语词汇体系的中心链条，介绍了“一体化教学法”的词汇教学方式。
语素教学法的优点是有助于汉语学习者准确理解词义，通过对语素义的由此及彼可以有效地扩大词汇量，并且对学生掌握汉语词汇中的文化因素也大有助益。
四、字本位的本体本位观和教学本位观
自《马氏文通》开始，西方语言学理论对我国的语言学发展产生了深远的影响，学界在当时的研究大部分都是套用、引进西方的语言学理论框架，熙称这是汉语研究的“印欧语眼光”。然而，有越来越多的学者发现，以西方的语言学理论框架来解释汉语的语言现象无法解决所有问题，字本位理论就是在这样的背景下产生的。
字本位理论最早由徐通锵（1997）提出，他最早对这一理论进行了系统、全面地阐述，并发表刊印了一系列相关专著。1997年徐通锵的《语言论――语义型语言的结构原理和研究方法》的出版标志着字本位理论发展成型。此书对印欧语系语言的特点和汉语的特点进行了全面的对比分析，强调汉语的独特性。徐通锵（1997）认为，语言是现实的编码体系，汉语和印欧语的编码方式的差异和思维方式的差异深刻影响了语言的结构基础。汉语的突出特点是语义，而印欧系语言的突出特点是语法结构，因此称汉语为语义型语言，称印欧系语言为语法型语言。语法型语言的“主语―谓语”的结构框架和词类划分，语义型语言不能单纯套用。语义型语言的结构框架应是“话题―说明”，其结构单位的序列应是：字、辞、块、读、句。徐通锵认为“字”是汉语的基本结构单位；为了与词本位的“词”的概念区别，用“辞”来指由字组成的字组；块是因交际的需要而临时组织起来、表示某一种意义的字组，是大于辞的结构单位；读是语意未完而在语音上可做短暂停顿的结构单位，它小于句而大于块，由“句读”而来。徐通锵还提出了向心、离心构辞法，对汉语音韵的一系列问题尤其是声调的特点做了详细论述。
徐通锵通过一系列的论著建立了字本位理论体系，越来越多的学者开始关注并支持这一具有开拓性的理论，其他主要代表学者还有鲁川、潘文国、孟华、杨自俭、陈保亚、王洪君、汪平、李树俨以及吕必松、张朋朋等人。他们有的侧重于本体研究，有的侧重于对外汉语教学研究，对字本位理论的发展都做出了很大的贡献。
对外汉语教学中的字本位体现为以“字”为教学的最基本单位，充分发挥汉字形音义结合的特点带来的作用。教学中突出字的书写与识读、字的理据性和构辞法扩展。目前公认的贯彻字本位理论的汉语教材是20世纪末法国汉学家白乐桑与北京语言学院的张朋朋合作编写的《汉语语言文字启蒙》。教材的主体内容分为课文、生词、汉字的介绍讲解、语法的讲解运用和文化几个部分。《启蒙》十分重视汉字教学，将汉字教学分为汉字介绍和汉字记忆两个部分。该书于1989年在法国问世以后，一年多就创了法国汉语教材有史以来年销售量记录。通过对比可以发现，这本教材采用的“字本位”与徐通锵提出的“字本位”不太相同，也有学者提出应将徐通锵提出的字本位与白乐桑提出的字本位区分对待。
进入对外汉语教学的“字本位”的确与本体理论的“字本位”存在一些差异。就词汇教学来说，贾颖提出的字本位词汇教学法，实际上是将字本位等同于了语素本位，他认为在实际教学中应该先教基本词汇中的单音节词，然后让汉字与复合词的教学同步进行。李开认为对外汉语词汇教学中应该强调语素和构词法，提出了“语素层级说构词法”，从语素构成的等级分类角度，对词汇的构成再进行分类。可以把语素构成系统用于词汇教学次序，在语素和构词法的理论指导下进行词汇教学。之所以会出现将字本位等同于语素本位的观点，根源在于汉字的性质具有特殊性，后文会进一步探讨。
学界对于字本位理论既有支持，也有批判。对其支持和赞同的观点主要是认为字本位理论摆脱了印欧语研究的束缚，为一些汉语中长期得不到解决的问题找到了突破口，如汉语词性、主谓语关系和汉语的语言类型等，并且展现了一种勇于开疆扩土的学术态度和批判精神。实际教学中，也有证据证实了字本位有利于解决的汉字教学的难题。而对其持反对和批判意见的学者主要提出了这样一些问题：首先，字本位理论内部的观点不一致。如关于“字”的命名和定义，对字本位和语素本位的认识等；其次，徐通锵提出的“一个字・一个音节・一个概念”的一一对应关系也有待商榷，汉字的形音义严格意义上说并不是这样的一一对应。
五、三个本位的评价及对汉语教学的启示
目前学界对以上三个本位的看法不一。有认为要完全摒除词本位、大力推行字本位的极端字本位观，有提倡以字本位为主、配合词本位有效的部分的字本位观，也有认为应该将词本位和字本位结合的复合本位观。还有人认为字本位教学法的本质是语素教学法，应该取消字本位教学法，以免形成混乱。综合上述词本位、语素本位和字本位的观点，本文认为各个教学本位都具有其他教学本位不能替代的教学优势，试图寻找一种贯穿始终的“最佳教学本位”是不可行的。这主要是由汉语语言系统的特点和对外汉语教学的特点决定的。
词本位、语素本位和字本位都是基于汉语语言单位提出来的。根据结构主义语言学的理论观点，各语言单位无论是在西方语言学的语言系统中还是在徐通锵提出来的语义型语言系统中本质上都是呈层级排列的，每个语言单位在自己的层级上都会呈现出其他语言单位无法替代的特征。这就决定了词本位、语素本位和字本位间也可以形成一个系统层级关系，处于具体层级的本位观无法“单凭一己之力”解决整个语言系统的问题。
汉字和汉语的关系复杂而特殊。语言是符号和意义的结合体，汉字是记录汉语的书写符号系统，但同时作为表意体系的文字，它又是以义为本的形、音、义结合体，与汉语结构单位有密切的关系。词和语素在书面语言中，都可以用字来记录，三者有对应的情况，但不能说是严格的一一对应，因此谁也替代不了谁。
就对外汉语词汇教学来说，编写教材和课堂教学时要考虑多种教学任务，至少要涉及词汇的释义和词汇运用等的讲解，还要考虑选择的词汇内容和数量。词汇运用的讲解既要包括进入上级层次单位的规则，又要包括词汇隐含的文化因素的介绍，还要兼顾在口语形式和书面形式中的运用。面对的教学对象不同，教学任务还会做出相应的调整。词本位教学法与西方第二语言教科书惯用的教学法相似，符合部分外国学习者的语言学习习惯，对词汇运用的规则讲解比较重视，有利于交际。字本位教学法重视汉字和从字到词的扩展，有利于解决词汇“会说不会写”的书写问题。语素教学法在词汇量的扩展和词义的联想上都卓有成效。因此在词汇教学中，面对不同的教学对象和不同的教学任务应该综合不同的单位进行教学。
本文所述观点只是本人对对外汉语词汇教学基本单位问题的一点愚见，水平有限，不当之处，欢迎指正。
参考文献：
[1]郭建芳。词类理论演变与汉语词类研究[J].学术论坛，2012，（02）.
[2]李彤。近十年对外汉语词汇教学研究中的三大流派[J].语言文字应用，2005，（01）.
[3]刘社会。评介《汉语语言文字启蒙》[J].世界汉语教学，1994，（04）.
[4()]刘颂浩。对外汉语教学中的多样性问题[J].暨南大学华文学院学报，2006，（06）.
[5]马建忠。马氏文通[M].北京：北京商务印书馆，1983.
[6]潘国文。“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报，2002，（11）.
[7]钱玉莲。现代汉语词汇讲义[M].北京：北京大学出版社，2006.
[8]任瑚琏。字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略[J].世界汉语教学，2002，（04）.
[9]盛炎。语言教学原理[M].重庆：重庆出版社，1990.
[10]施春宏。对外汉语教学本位观的理论蕴涵及其现实问题[J].世界汉语教学，2012，（03）.
[11]石如玉。汉语字本位理论研究综述[D].哈尔滨：东北师范大学硕士学位论文，2013.
[12]孙德金。对外汉语词汇及词汇教学研究[M].北京：商务印书馆，2006.
[13]王又民。汉语常用词分析及词汇教学[J].世界汉语教学，1994，（02）.
[14]肖贤彬。对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题[J].汉语学习，2002，（06）.
[15]徐通锵。语言论――语义型语言的结构原理和研究方法[M].长春：东北师范大学出版社，1997.
[16]张朋朋。词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学，1992，（03）.