生存技能【优质4篇】

【导言】此例“生存技能【优质4篇】”的范文资料由阿拉题库网友为您分享整理，以供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载支持吧！

生存技能【第一篇】

关键词：技术观；技术教育；生存论转向；价值选择

作者简介：唐小俊（1977―），男，安徽宣城人，教育学博士，南京晓庄学院教师教育学院讲师，美国佛罗里达大学教育学院访问学者，主要研究方向为技术教育、教育基本理论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）04-0012-03

技术观与技术教育之间总是存在着内在的关联，人们对技术的认识与态度总是会影响着技术教育的价值选择。工具论技术观作为历史上的一种占主导地位的技术观范式，其将技术仅仅理解为一种手段与工具，其一方面割裂了技术与人、技术与生活世界之间的丰富关联，另一方面以“有用性”与“有效性”作为其唯一的价值取向。在此技术观的影响下，传统技术教育在价值选择中偏重于 “工具”与“实用”价值，而相对忽视了技术对于人生存与发展的意义，技术教育由此成为了实现技术“工具价值”的一个中间环节并沦为社会发展的一种手段与工具。而技术教育的过程便成为了一种对人进行材料化“订造”、对人进行功能化“促逼”以及对人进行等级化“复制”的过程。在此过程中，技术对于人的多重意义被单向度化，人自身发展的无限可能性被功能化，而人的生存的精神向度生命个体的丰富性更是被长期遮蔽，其不仅导致了技术教育与人文教育的分裂与冲突，更是导致了人的生存异化以及人的片面发展等价值危机。

技术化生存时代的到来以及具有时代精神气度的生存论哲学的勃兴正引发着当代技术观从传统的“工具论”到“生存论”范式的整体转向。生存论视角下技术作为生存展现的一种方式，其一方面表明了技术对于人的生存的特殊意义，另一方面揭示了生存对于技术的本体论意义。在此逻辑下的技术教育便成为了一种引导人的生存更好地展开，引导人选择与创造更加美好的生存（生活）方式的过程。由此，技术教育的价值追问就不再仅仅是“有什么用”――即技术教育的工具价值，而是技术教育对于人的生存意味着什么，并且能够意味着什么。正是在此意义上，当代技术观的生存论转向为技术教育的价值选择敞开了一种新的视域，并促动着当代技术教育从崇尚“占有”到引导“生存”、从病态“适应”到寻求“超越”、从“制器”向“育人”的价值转向。

一、从崇尚“占有”到引导“生存”

工具论技术观范式下技术被看作是人们征服、操控乃至占有自然界（世界）的一种工具与手段，技术只是人与世界的一种中介，只是人达到自己目的的一种外在的工具，在价值取向上具有鲜明的功利主义取向。而“这种功利主义态度是把科学技术的传播当作达到短期物质目标的一种手段，它忽视了科学技术的其它方面。”[1]在此逻辑下的现代技术教育即是一种崇尚“占有”的教育，从社会的角度来看，技术教育的目标实际上只是为了实现对更多物质财富的“占有”，对于个人来说学习技术只是为了实现“占有”某种“技艺”或某种“技术知识”，以谋取一份好的职业或工作，在现代社会人们争相所追逐“热门专业”这一现象体现就是一种占有心态，这正如20世纪最著名的诗人艾略特所评论的：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家，一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层胜过，因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便寥寥无几了。”[2]崇尚“占有”的技术教育培养的实际上是一种“技术的主体”，技术外在于人并成为人的一种对象化的工具，技术对于人来说只是一种实现其功利目标的手段而已，技术对于人来说只具有工具价值。

然而，在生存论技术观视角下，人首先是“生存的主体”，而并非首先是技术的主体，技术是人的生存展现的一种方式，是人之丰富性与无限可能性实现的一种方式。因此，在生存论技术观下技术教育的价值选择应当是引导人之生存的教育。由于不同的技术就有着不同的生存展现方式，因此，技术教育应当是通过教育来使人们对技术进行合理的使用、理解、判断、决策以及选择来展现一种积极的生存方式，并在此过程中实现人的自我发展。在技术化生存时代，技术教育对人的生存方式的引导显得尤为重要，以现代社会信息技术教育的价值取向为例，现代社会信息技术教育的价值重心往往只体现在使学生如何占有（获取）相关的计算机、网络知识与技能，而对于人的生存发展所可能产生的影响与后果却并未得到重视。“教育如果对电脑、信息、网络等等对象，只停留在技术、知识层面的传授，不去关怀这些知识和技术的人性内涵、人的主体性统摄，这种意识的滞后可能导致网络社会中人和人的主体性的失落，操作电脑的人会成为电脑的奴隶，进入网络的人也会成为‘网中之物’。”[3]在技术化生存时代，技术教育之所以应当是一种引导人之生存的教育，是因为技术教育必须直面当代人所遭遇的“技术化生存”之一原初的实事。在技术化生存带来的不仅仅是一种人类生存空间的扩展与人类生存意志的空前彰显，而且也带给当代人的生存以前所未有的危机与困境，而生存论视角下，技术化生存时代的危机与困境恰恰在于：“当代人的问题就在于尚没有寻求到一种积极健全的生活方式，如果说传统的异化强调人成为物质生存条件，那么当代的异化观强调的则是人的生存条件是否转化为一种积极的生存方式与生存活动，并进而与生存意义融为一体。正是在这一意义上，我们说当代人的生存处于一种总体性异化的状态。”[4]由此可见，在技术化生存时代，当代人的问题就是尚没有寻求到一种与“技术化生存”这一基本境况相适应的积极健全的生存样式与生活方式。也正是在这种意义上技术教育必须是引导人之生存的一种教育，也就是说，通过技术教育使人“学会生存”。

崇尚“占有”的技术教育实际上是技术教育唯功利主义取向的一种表现，其只会“复制”与助长技术化生存时代人的生存危机与困境，只会加重人的总体性异化状态。而引导人之生存的技术教育体现的恰恰是对人的生存的一种关怀，是技术教育本体价值的一种彰显。“前者把教育当作人达成占有目的的工具，后者则将教育视为充实生命、创造生命的过程；前者有意无意的把教育、学习等同于占有知识，后者则引导人探究知识，投入创造性的学习；前者有意无意鼓励人追逐功利，后者则启发人关切生命，学会担负生存责任；前者塑造出重占有的性格特征，后者则造就重生存的责任；前者服务于以‘物’为中心的社会，后者则效力于以人为中心的社会。”[5]技术作为人的生存的展现方式，生存作为技术教育存在之依据，从崇尚“占有”的技术教育到引导人之“生存”的技术教育之一价值转向，恰恰体现了技术教育在价值选择中从以“工具价值”为轴心到以“生存”为核心的“本体价值”的一种转换。

二、从病态“适应”到寻求“超越”

以“工具价值”为轴心的技术教育实际上体现的是一种以病态“适应”为价值取向的教育，以病态“适应”为价值取向的技术教育实际上是一种维护现存社会的工具与手段，在现代工业社会，其表现为只是维持整个工业社会体系运转的一种“人力资源”的生产机器，其具有鲜明的工具主义与功利主义色彩。以病态“适应”为价值取向的技术教育实际上将人预设为一种“定在”而非“此在”，一种“实存”而非“生存”，人的生存展开的无限可能性与丰富性在技术教育中被“单向度化”与“功能化”，个体的独特生命价值和个体的独特创造性在技术教育中被抹杀与遮蔽。于是“教育的所作所为都旨在促使人在现存体制的利益驱动下，在各种被社会化了的欲望的支配下（这种欲望本来可能是毫无意义的，也不是人自身所本有的），在体制的轨道上，不停的走，不停的走，教育只是在使人变成一条被蒙上眼的驴子。”[6]

生存论技术观范式下技术作为人的生存展现的一种方式，作为人的自我创造、自我建构与自我生成的一种方式，在此技术观下的技术教育就是一种引导人的生存，促进人的自我建构与发展的过程，技术对于人的生存价值构成了技术教育的本体价值。而以“生存”为核心的技术教育价值取向体现的实际上是一种超越取向，技术教育的超越取向实际上是根源于“生存”的超越性。德国著名的哲学家，被誉为文化哲学创始人的卡西尔曾指出，“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物――一个在他生存的每时每刻都必须查问与审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值恰恰就存在于这种审视之中，存在于这种对人类生活的批判态度之中。”[7]这种对自身生存状况的不断审视与批判体现的正是人的生存的超越性。而“超越性于人来说并非是某种可有可无的特征，而是人的不可或缺的存在维度。超越，这一维度表现了人性的丰富性：向世界的开放性、不断否定给定性、不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性。”[8]由此可见，以“生存”为价值轴心的技术教育实际上内在地蕴涵着一种超越性的价值取向。因此，技术教育必须一方面要引导人能够把握好“已经在此”的生存境遇，另一方面又应当能够在此基础上力图去超越“已经在此”的生存境遇，使人的各种可能性向人自身以及未来无限地敞开，引导人选择更加美好的生存方式并积极创造更加美好的生活。

以病态“适应”为价值取向的技术教育仅仅是对“在场者”的追求， 其视野中唯有“在场者”，然而“任何当前在场的东西都以其背后无限与之相联系的 ‘不在场’的东西为根底，无限的不在场者也是现实的东西而非抽象的概念。由此人生最高意义和价值在于不断超越有限的在场、与无限的不在场融为一体。”[9]生存论技术观视域下的技术作为人的生存展现的方式，在此技术观下的技术教育就是一种引导人之生存实践的一种活动，生存并非仅仅在“在场”中展开，生存还在无限的“不在场”中展开，这种无限的“不在场”正是体现了人的生存丰富性以及向未来展开的无限可能性。“在场者”往往体现的是一种功利性的追求，其遗弃的人的生存的意义。由此，“超越在场也就超越了功利。超越在场，一方面是与对象拉开距离，另一方面却正是回到了自己最亲近的家园。”[10]在技术化生存时代，技术教育的超越性取向所体现的就是引导人对“不在场”或“尚未在场”的可能性的世界（技术世界）做出理解、感知、体验，从而使人的生存在无限的“不在场”展开，从而使可能性的世界（技术世界）之意义向人敞开。

三、从“制器”向“育人”

“育人”可以说是所有教育应当具有的“本意”，然而，在工具论技术观范式下的技术教育却是一种“制器”的教育。所谓“制器”的教育可以理解为仅仅：“为着训练工人和有资格的专业人员并促使科学和技术向前进展而设计的教育计划。”[11]因此，以“制器”作为价值取向的技术教育是一种“工具化”的教育，其一方面技术教育本身沦为社会发展的一种工具与手段，另一方面“工具化”的技术教育所培养的只是整个社会工业体系所需要的“工具人”，这种“工具人”就好像整个机器中的一个“零件”一样。在此，人的生存的无限可能性与丰富性都被整个工业社会“促逼”成为一种功能化与单向度的存在，变成了工业社会所需要的“人力资源”。对于技术教育来说，培养社会特别是现代工业社会体系所需要的所谓的技术人才已经成为了技术教育对“人”遗忘之明证，“人才”概念体现出了技术对于人的一种“限定”和“促逼”，是对人之丰富性的一种凝固化、功能化，因为（在技术化生存时代）人才即是技术人才，对人才的界定是从对象性的思维角度进行的一种功能性的界定。“人由此被‘摆置’、限定为一种功能，而丧失了人之为人的本源的完整性。可以说，仅仅关注人才的塑造，这是对人之人性的一种窄化，即在技术性思维的框架下将人的无限的精神潜力窄化成为逻辑智能，使人丧失了与世界的多方面的联系”。[12]

因此，以“制器”作为价值取向的技术教育培养的并非是“人”而是“器”，“它的目的主要是授予个人在工业文化文明中立足所需的知识，按照需要的模式塑造他的性格，如野心勃勃、极富竞争性等等，使人蜕变成为了实现社会经济目标的工具，人失去了他与世界的具体联系，并不再过着富有意义的生活。”[13]以“制器”作为价值取向的技术教育割裂了个体生存所具有的独特的精神向度，将技术教育看作是对“人”的一种机械训练。因此，这样的技术教育只会造就群体的人：“不会选择，不会随机应变，不能自主地活动；这类人至多只能可悲地对单调的工作表现出耐心，显得温驯，守纪律。” [14]

在生存论技术观视角下，技术作为生存展现的一种方式，而“人”作为生存的担当者，“人”的价值实现在技术教育价值选择中无疑处于优先地位。技术对于人的生存展现标识的是技术对于人的自我发展、自我实现所体现出来的价值，因此，技术教育必须要以“人”作为其价值原点。联合国教科文组织曾指出，“社会已经创造了物质财富，这是人类‘追求富有权利’所需要的。在整个历史过程中，这些就是社会的根本目标，现在社会难道不应该把‘学习实现自我’，即人的教育，放在最优先的地位吗？”15]在技术化生存时代，技术教育从“制器”走向“育人”更加获得了一种现实的意义。我国的学者陈凡曾指出：“在难以逃避技术的时代中，个体价值能否充分实现，关系到他们的生存与发展。技术教育赋予个体一种理解与掌控技术的能力，让他们在技术面前思考、评判和选择，这本质上是对人的一种解放。”[16]技术教育“育人”价值取向彰显的是技术教育的本体价值，体现的是技术对于人的生存与发展的根本意义，而“人的发展观点超出了任何极为实用的教育观念。教育不仅仅是为了给经济界提供人才：它不是把人作为经济工具而是应当作为发展的目的加以对待的。其应当使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，也就是说‘人既是发展的第一主角又是发展的终极目标。’”[17]由此，技术教育绝不是一种为整个工业社会体系生产“人力资源”的过程，一种单纯对人的一种无意义的“技术培训”的过程，也就是说是一种“制器”的过程，而是立足于技术对于人的生存与发展的意义，通过技术的学习来发现生存的价值与意义以及实现自我的价值与意义，即“人”的生成过程。

参考文献：

[1][11][15]联合国教科文组织。学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2007：94，38，202.

[2]艾略特。艾略特诗学文集[M].北京：国际文化出版公司，1989：204.

[3]鲁洁。网络社会・人 ・ 教育[J].江苏高教，2000（01）：14-22.

[4]邹诗鹏。生存论研究[M].上海人民出版社，2005：170.

[5]李虎林。超越占有：教育的生存论转向[J].当代教育科学，2004（16）：6-8.

[6][8]鲁洁。超越性的存在――兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007（04）：6-11.

[7]卡西尔。人论[M].上海译文出版社，2004：9.

[9][10]张世英。进入澄明之境[M].北京：商务印书馆，1999：3，99.

[12]苏鸿。迈向意义的世界――生存论哲学视野下的课程诠释[D].上海：华东师范大学博士学位论文，2007：43.

[13]弗洛姆。健全的社会[M].北京：国际文化出版公司，2003：226.

[14]邹诗鹏。生存论研究[M].上海人民出版社，2005：180.

生存技能【第二篇】

20世纪60年代初，美国加利福尼亚州的斯坦福大学为了培养教师，首创了微格教学。80年代的时候，微格教学传入我国。作为一种缩小的教学模式，它把复杂的教学过程分解为基本的、具体的单向教学技能，如导入技能、讲解技能、演示技能、结束技能等等，在较短的时间内针对这些技能对师范生进行逐个、反复训练，以提高师范生的课堂基本教学技能。微格教学是高等院校培养师范生教学技能的训练方式之一，它能够将师范生所学的学科知识和教育教学理论转化为自身的教学技能，从而达到获取经验和掌握教学技能的目的。微格教学是英文Microteaching的译名，原意为微型化教学，又被译为“微型教学”、“小型教学”、“录像反馈教学”。它以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统培训教师教学技能的活动。 微型教学是一个有控制的教学实践系统，它使师范生和教师有可能集中解决某一特定的教学行为，并在有控制的条件下进行学习和训练。它是建筑在教育教学理论、科学方法论、视听理论和技术的基础上，系统训练教师课堂教学技能的理论和方法。

二、微格教学对师范生培养教学技能的意义

微格教学采用了现代化的教育技术手段，创设一个模拟中学课堂的教学环境，使接受训练的学生能够获得实战的感觉。克服了以往脱离实际的弊端，增强了教学的直观性，激发了学生的学习兴趣。相对于传统的教学方法来讲，更加注重以学生为主体、以教师为主导、以技能训练为主线的原则，在师范生教学技能培养中有十分重要的作用。微格教学就是把各种基本教学技能具体的、逐个的进行研究和训练，使复杂的教学得以简单化，借助现代信息设备，对学生进行专门的训练，引用现代教学方法，使师范生的教学技能的培养方式和教学过程更加丰富。微格教学这一新兴的教学模式，使师范生能够利用信息化的教学工具及时的、科学的对训练过程进行评价、总结。在循序渐进的微格教学训练中，师范生展现了高度的自我积极性，使教学技能得到很好的巩固，这样使教学技能训练变得更加细致、深入，从而提高师范生教学技能培养的效率和质量。

三、微格教学在高校师范生中培养教学技能的应用案例

微格教学是高校师范生必修的一门课程，教学技能对于师范生来说，又是必要掌握的教学能力。在这一课程体系中，师范生需要针对某一或多种教学技能结合加以训练，然而在这一训练过程中不免出现各种问题，为了更好地实践教学和改善绩效，我们专门对这一具体实践进行了调查和研究，根据在我校展开的活动情况并结合亲身经历和周边普遍现象，我们此次研究所选取的对象是我校13级教育技术学专业（师范）的部分学生，以信息技术课为例，针对师范生在微格教学中关于教学技能的培养中出现的问题和不足进行了以下分析：

（一）专业知识匮乏，脱离教学实际

学生出现的问题多种多样，例如：学生制作的课件主题风格与教学内容不搭，只有文字没有图片，或文字和图片没有联系，没法吸引学生的注意力；字号大小的问题，字体颜色与背景色相似，导致后排的学生根本看不清课件上的字；PPT中内容的排版不合理，逻辑能力有问题。

（二）教学内容的结构不完善，技能使用不规范

我们对他们在使用技能方面出现的问题进行分析：

导入技能：俗话说：“良好的开始是成功的一半”。一节课好的导入能够引起学生的兴趣，这是一节课开始的首要前提。首先，从师范生自身知识结构来看，经过几年的专业课程学习，大部分学生对本学科的专业知识结构有了较高的掌握水准，其本体性知识得到了加强，能够从较高、较宽的学术视角进行问题的分析。这也造成了师范生对基础教育领域教学问题的淡忘，不能从中学的视角进行问题的分析、阐释。导入的时候没有考虑学习者的知识基础和基本情况，完全凭着自己的理解和见解进行授；其次就是对中学的现状不是很了解，从网络上的热门话题引入，但是学生并没有获取这些信息的途径，以至于学生不了解；导入内容与学习内容不符合，教师也没有很好的解释，不能引导学生思路到本节内容上。

讲解技能：讲解技能是在概念教学的基础上实施的，对于信息技术课来说，理论知识较少，操作性强，如果仅限于讲解，学生不能很好地理解知识，大多数师范生对讲解技能理解比较片面，认为只要单纯的讲授就可以，由于师范生在这一方面出现较多问题，我对其进行以下几点总结。首先，师范生自己对教课内容都不是太深入，没有提前进行教学规划写详细教案；其次，由于初次讲课站在讲台，语言不够流畅有时停顿，逻辑不够清晰；再者，和学生互动较少，单纯的讲授不考虑学生是否理解和掌握；课程内容过于生硬，缺少丰富的感性材料；讲解过程中没有很明显的语气变化，没有抓住重点并对学生进行强调、深化和巩固；课堂讲解过于平淡，学生积极性不高，使课堂气氛变得乏味。

演示技能：在信息技术课上，学生演示的目的与学习内容并没有很大的紧密性，重难点不突出；有时候会出现演示错误的情况，也就是说学生对于课件的内容不熟悉，思维逻辑不清晰；在演示的过程中会出现讲解与演示不同步，学习者不明白讲的内容；在演示的时候学生的讲解没有启发学生的思维，不能够引导学生进行深度的思考，演示的速度很快，学习者会跟不上老师的步伐没有留给学习者足够的时间去理解。

结束技能：结束语很仓促，没有明确的目的性，学习者对课后安排的时间不能合理的利用，学习内容结束时没有强调重难点，表达的不清楚，安排的实验、作业、练习都不能达到预期的效果，学生对学习的内容把握不够充分；没有启发学习者对知识的迁移和应用，没有进行小结就匆忙地=下课了，对所讲的知识点没有梳理和归纳或者对下节课设下悬念，引起学习者的自主学习的兴趣。

（三）教态方面

主要有两个方面：一个是学生在讲课时眼睛一直盯着课件，与学生的目光交流太少，不会注意学生神态的变化，就会导致不能及时得到学生的反馈；另一个是学生讲课过程中肢体语言很多，比如说：身体一直在晃动会分散学生的注意力，学生的穿着打扮不恰当，手势繁多看起来教态非常不自然。

三、信息技术师范生教学技能的培养和优化策略

（一）学习专业知识，构建知识体系

师范生在学习专业知识的同时，结合教育心理学等课程，对理论知识有更加全面的认识。学生在课堂上进行理论知识的学习后，要根据自身的条件安排合理的资源，对一些相关的课程加强学习，比如说教学设计、班主任工作技能、中学生心理辅导、教育心理学、教育管理学等。学习这些相关的课程，能够对专业知识有更加全面的认识，对知识体系的构建更加的完善，可以更好地辅助教学。师范生针对自身出现的一些问题不断的改进，努力提高自身的教学素质，多听一些中学优秀教师关于教学方面的讲座，多去观摩一些优质课程，参加学校组织的有关活动，比如说多媒体课件大赛、讲课说课大赛等，从而获取一些相关的经验，运用到自己的实践中，不断探索与创新。

（二）完善教学内容，优化教学技能

微格教学是以现代教育技术为手段，创造完善的教学环境，在课程教学学时十分有限的条件下，特别要注意各门课程教学内容的合理整合，使其各自发挥应有的作用。在教学过程中的实践中不仅仅要有专业的知识，还要有充足的时间来观看其他人的教学过程，学生经过观看微课型及反馈评价环节的录像，取得最直接的反馈信息，并根据老师和同学的建议，结合自己的反思体会，再重新修改自己的教学设计，不断调整自己的教学行为。这种找差距的方式具有很强的针对性强，可以使学生不断调整、改进自己的教学行为，修正不足，并且通过反复训练，切实提高自己的教学技能。最终实现把传统的以理论灌输为主导的课堂传授，改变为以实践技能培训为目的的教学技能训练。在进行微格教学的过程中，针对某些技能加强训练，就要合理并充分地利用时间和资源。

（三）培养教学素质，提高教学效率

由于个体差异客观存在，个别学生通过一次训练后在某一技能方面暴露出较多的问题，学生应该多次进项有针对性的巡训练，从整体上有把握、有信心的、圆满地完成这一技能的培养。我们要对课堂教学技能进行强化训练，对师范生进行专项训练以及综合训练 。在教态变化技能训练方而，要求在训练中，应注重其教态：站立挺拔；走动时轻盈优美，快慢得当；手势运用大方、恰当。在日后的训练中不断改正自己的缺点，在不断的训练中，不断进步，达到相应的要求。在课堂上，学生应该和学习者有大量的互动环节，可以分小组，设置游戏环节，提问学生参与问题的讨论，吸引学生的注意，烘托出一种良好的课堂氛围。

生存技能【第三篇】

[关键词]技术物体；技术正本；解释学；技术使用；技术存在

在对技术知识的反思中，可以发现，随着技术哲学研究的认识论、经验转向，一些研究者更为重视“关于事物的知识”，而技术物质方面的知识长期以来一直为人们所忽略，这一倾向甚至可以追溯到古希腊。如果说，“传统的技术本体论基本上局限于探讨技术的本质，而对于更富哲学意义的技术存在论则很少论及”，那么，经典技术哲学只注重对技术进行形而上的分析，却忽视了对技术物品这一基本的物质存在的研究。与之相适应，技术的使用性消费对技术存在方式的影响也处于某种遮蔽状态。本文试图通过“技术物体”用于技术知识研究中的缺陷以及“技术正本”概念对于技术物体的延续与超越，在本体解释学视域中说明技术使用对技术存在方式的可能影响。

一、技术样品进化的

谱系存在样式：技术物体

关于技术知识的研究，存在着这样的事实：当代技术哲学研究的一个重要变化在于把技术知识作为自身的主题，而更前沿的问题是如何通过技术物品的理解来确定知识的特征及其进化谱系以及技术的存在方式。无论是伯格曼的“装置范式”还是伊德的“视觉聚焦”都体现当代技术哲学研究的“经验转向”并通过对技术物品的反思来研究技术知识。在这一转向中，法国技术哲学家西蒙栋提出了“技术物体”概念并用以揭示技术的本质。他的“技术物体”概念与一般所说的技术人工物的不同之处在于：技术物体不是某个固定的静态单体物，而是技术物品在时间轴线上序列展开的一种谱系存在样式。在这种序列谱系的展开过程中，作为技术内在结构内容的技术物体在时间中使得自身的技术结构由潜在形态转换为显性形态，显现自身先天固有的内在逻辑。由此，西蒙栋对技术物体的解释与赋义有助于打开“科技黑箱”，而且可以说明嵌入或集成于技术物品中技术知识的谱系发生及其进化路径，而这正是“经验转向”后的技术哲学研究的致力方向。

然而，如果我们在技术客体的“二元本性”，即技术客体的“结构”和“功能”的本体论视域中来思考西蒙栋“技术物体”的进化逻辑，则可能出现一种关于技术知识标准的两难：技术物品在进化的时间序列中，结构和功能所涉及的进化内涵可能处于“分裂的不断变化状态”，而发生这种谱系断裂的本质原因在于；技术物体的生成及其存在方式离不开人的使用消费及其意向性参与，并因而导致该技术物体与其他谱系技术物体的结构或功能进化谱系之间的相互嵌入或移译。然而，西蒙栋把技术物体看作生物有机体并在这种类比中提供一种解决方案，因而忽视了技术知识衍化的不同时期中，蕴涵在技术物体中的结构进化谱系与功能进化谱系的非线性对应关系。

而西蒙栋对于“技术物体”概念的另一个诠释在于其“纯粹客观性的隐喻内涵”：构成技术物体的元素是纯客观的，“并且技术物体的功能也由纯粹的客观物体结构形成，因而技术物体是作为与人的主观性相对立的纯粹客体而存在着的。它与主体之间的关系，是相互区别的对立关系，在技术客体中并不包含主体性意向因素，即使在技术客体的功能之中也不包括”。因此，他把技术物体的进化动力归结为“抽象技术物体的内在缺陷”，这遵循了一种技术进化的“自主性”逻辑思维进路。因此，在西蒙栋的视域中，技术物体的进化以及嵌入在其中的技术知识是根本缺失技术物体元素结构之外包括社会文化环境因素的影响作用的。

因而，在西蒙栋关于“技术物体”的概念解释中，尽管其技术自主性理论以“具体化”概念揭示技术与其各种环境之间的协同作用，将技术物体置入一种“连续统一体”中而获得技术整体性的综合结构设计，然而，无论是“谱系序列”还是“隐喻内涵”乃至技术物体的“进化动力”，都在一定程度上认同了技术与人的相互外在，不仅没有看到使用性消费对于技术物体进化乃至技术存在方式的影响作用，而且把技术从与主体意向性、社会文化环境等因素的关系中剥离出来，遮蔽了技术设计的实践本性和技术的伦理价值存在方式；而且，这种纯粹客观的研究进路阻止了对技术“作面向主体的先天可能条件的反思，从而导致缺乏‘前理解’概念”，而“只要我们把只是有效性的可能条件设定为方法论的客观逻辑，那么，认知主体的先验地位就必然从反思的视域中消失”。在知识论视域中，这种“前理解”在本体论意义上最接近于波兰尼默会知识论的第一种涵义。波兰尼在“强的默会知识论”与“格式塔式的默会知识论”这样两种意义上阐释与使用默会知识，前者指“由动物的非言述的智力发展而来的人的认识能力、认识机能”，后者是指“在默会认识的动态结构中人们对辅助项的认识”。西蒙栋通过技术物体诠释而体现的知识论观点，在一定程度上忽略了默会知识在知识生成和技术使用中的作用。

二、解释学视域：“技术正本”

对“技术物体”的概念延续与超越

“正本”(script)概念由拉图尔、阿克里希等人提出，用以描述人与“非人行动者”体现在技术客体中的不可分割的关系。阿克里希指出：“设计者因而用特定的旨趣、能力、动机、期望、政治偏见等因素定义行动者；同时设计者还假定：道德、技术、科学及经济将以特定的方式演化。创新者的大部分工作，是将世界的视域(或预言)铭记在新客体的技术内容之中。”因而“正本”可以是技术规则、程序指令乃至价值与意义的一种意向性投射，是在“行动者网络”中理解的技术生态世界。

把“技术正本”的概念用于技术物品的分析与研究是对“技术物体”的延续。一方面，与“技术物体”一样，“技术正本”把对技术知识的追求建立在“实事本身”或技术物品这一物质存在的本体论基点之上，有助于为真正打开技术黑箱提供较为现实稳固的经验基础嘲；另一方面，在利科那里，解释学是与文本相关联的一种理解过程，因而，正本概念蕴涵着探索技术人造物被“阅读”或理解的多样性，从而表明：技术设计及其“正本”可以成为一个预言未来世界的过程。在技术世界中，“工程师、发明者、生产者和设计者以及技术人造物和使用者是相互联系和共存的，技术使用者的行为模式受制于该技术设计。一个强有力的正本预示或规定了该技术的 某种使用，而一个弱的正本预设了更大程度的使用灵活性”。这种强正本由于设计者、生产者“预先投射”了设计者的意图，从而限定了明确的行为模式和使用者再“语境化”的可能性，体现技术人工物支配和控制性权力的知识论特征。然而，在更多情况下，使用者并非被动地遵循反而可能会有出乎设计者原本意图的意向性使用。这样，在技术使用中就可能不仅深化原知识谱系，而且更重要的是可能形成新的技术进化谱系。因此，技术设计中，在何种情况下预设“强正本”或“弱正本”本身就蕴涵着丰富的技术知识，而且有着显明的社会文化意义。这样，技术客体所定义的只是一个与行动者及其预想行动空间有关的某种可能性框架，介于设计者与使用者之间的技术客体，只是某种承载着知识谱系结构的待定时间序列中的流变物，体现出某种存在样式的谱系性衍化图景。在这一点上，技术正本的概念和西蒙栋的“技术物体”存在着同样的解释力；另外，西蒙栋的技术物体突破了在自然实体意义上的结构和功能分析，以“具体化”概念不仅将技术物体置人一种“连续统一体”中揭示技术事件以及技术进化谱系与技术内在结构之间的逻辑关联，而且也揭示了技术整体性与其各种环境之间的协同作用。因而，在这里，西蒙栋的技术物体概念已经潜蕴着技术物的一种结构一功能意向性特征。然而，这种“关联的环境”作为“人造的技术要素和技术对象得以在其中发挥作用的自然要素之间的中介”是“自然要素的一定的秩序”，因而，人的意向因素和完整的技术生活世界依然被遮蔽着。

而“技术正本”概念凸显出的正是人的意向性及其发生作用的“生活世界”情境而构成对技术物体的概念超越性。它不是把技术物品看做是纯粹的自然客体，而是在技术物品的创作设计者和使用者以及非人行动者等“异质性”因素所构成的“行动者网络”中来反思技术人造物及其被嵌入的技术知识，在人的生活世界中理解技术物体，肯定了作为技术客体的功能和结构与主体的价值意向性相关联。“功能不能从技术客体的应用语境中孤立开来，它正是在这个语境中定义的。由于这个语境是人类行动的语境，我们称这种功能为人类(或社会)的建构。所以，技术客体是物理的建构以及人类社会的建构”。因而，人造物的“物的属性”只是人造物的“物相”，在这一“物相”背后聚焦的是生活世界的整体性图景，生活世界的组成要素和它们之间的相互关系形成技术进化的生成机制并由此把技术存在的伦理意义凸显出来。这样，在传统技术哲学乃至西蒙栋技术物体中被遮蔽或忽略了的人的意向作用得以澄明。因此，“技术正本”对“技术物体”的概念性超越也在于：作为技术本文的技术物品内在地具有这样两个构成元素：客观性结构元素和技术意向性元素。这样，西蒙栋技术物体进化谱系中的两难困境，即结构谱系和功能谱系的非线性对应关系，以及技术物体功能的进化方向与人的需求方向巧合性等问题，由此能够得到合理的说明。而且，技术正本的概念运用于技术知识的探究把技术使用者及其对技术存在的作用凸现出来。无论是偶然的还是恰当的结构和功能知识，在其内在的标准中都存在一个独特的属性，即它们是与使用者如何成功地使用技术物品相关联，技术物品的使用性消费把技术知识分为“物质的形态”和“观念的形态”，前者是封装于技术物品中的知识，后者则是存在于使用者头脑和意向性中的知识，在一定程度上肯定默会知识和使用者“前理解”的作用。如德国技术哲学家德绍尔所理解的那样，如果说，在技术“可能性空间”中，技术设计及其成果的人造物是向“物自体”的一种无限趋近，那么，技术物品只有在被使用时或“只有消费才能使之对于消费者来说成为‘积极的存在’”，“只有在消费中，也就是在商品与主体以及与其对象间充分的相互作用过程中展示它的一切，‘自在之物’才能成为‘内在的“为我之物”。因此，消费使用凸显技术的一种本真存在方式，也成为行动者的本质所在。因而，我们可以借助于“技术正本”概念，把技术的使用、使用主体的“前理解”等因素置入对技术的理解之中，并由此说明技术使用对于技术存在方式的可能影响。

三、本体解释学视域中技术使用

对技术存在方式的影响

在技术物品的使用性消费中审视技术知识的进化生成与存在方式，实际上蕴涵着对“技术知识先在地决定着技术存在”的命题颠覆。如果技术物品的存在中物化着技术发明与创造者以及使用者的生活世界，现象学的任务在于“从存在者的身上逼问出它的存在来”，那么现象学并非是对本体论的一种否弃，“经验”也不是对“本体”的弃置，而在于从存在者的“存在”中把握一种方式、价值与意义。“现代技术‘在一技术创新中一存在’，这是清晰的技术意向性或存在论的结构，技术在时间序列上的进化应该成为技术的本真存在方式。技术创新是一个生发、展现的过程，通过它我们构建了周围的世界”，而罗波尔的“技术系统论”基于对卢曼的“封闭系统论”的批判意在揭示技术行为中“工具”与“目的”区分的相对性并强化了一种目的指向性，潜蕴着主体间、人与“非人行动者”之间的交往方式并由此理解技术知识的意义，凸现技术的共享与伦理存在维度。这样，“技术正本”概念把技术使用和技术设计的环节同时纳入研究的视野，凸显技术的进化生成、共享消费和伦理价值作为技术本体论承诺的三种基本存在方式。

1、技术正本的境域化：技术的共享消费路径

技术聚焦和反映的是人造物制造者与使用者不同的生活世界。然而，制造和使用的意义则是不同的：人造物的制造是发明、创造出生活世界原初并不存在的技术本文，是让不存在者存在或显现的过程，反映的是技术发明者对生活世界实然状态的理解和应然状态的期盼，而人造物的使用则是对已经在此的技术产品的操作或利用，反映的是技术知识的共享消费程度。技术物品提供的只是一种海德格尔意义上的、由社会的政治、经济、文化和伦理等“质料”置入其中的结构或框架，即“技术本文”，而技术物的完整生命及其形态表达需要进入使用领域，需要使用者将各自“异质性”的自然、经济、文化等“质料”意向性地再置入这一框架之中才能完成。因而，技术物品的使用本质上就是在技术物品的设计创造者和使用者以及使用者之间的“主体间性”共享，这构成技术物品的存在方式。在技术物品使用中的这种存在方式的解蔽显然是西蒙栋的“技术物体”概念所难以承当的。

如果说，技术的使用是一个技术知识的共享过程，而技术知识的共享性消费需要以“理解”为基础，那么，技术知识的理解首先必须注重共享的传统与个人视域的相互关联，即“视域融合”和“时间间隔”的解释学原则。通过与他人共享的不同视点转换来理解事物，社会投射共享世界的约定理解，个人对其处境投射自己的视域。在解释学视域中，任何一种知识包括技术知识乃至各种文化传统都是被人们不断重新解释着的符号意义与动态均衡。这样，对“文本”的诠释或建立诠释的“文本”就构成了技术理解的基础。因而，技术理解是一个 伴随着意会知识与明言知识循环转换的“视域共享”过程，即把规则或规定内化为使用者自身的操作性技能，把可得的明言知识重新整合进使用者的“前理解”框架并在实际的技能操作中使这些规则在“辅助意识”层次上发挥其功能，这样才可能发挥出这些技术规则的适当作用而实现共享，这一过程通常起始于互动建构的“意会”“境域”。就技术知识的构成形态来说，在传统知识论那里被视作理所当然的可编码的明言技术知识，实际上深深根植于“在世之在”的意会性。意会知识不仅是构成技术知识的必要组成部分，而且本身就是技术理解、技术设计和技术使用赖以进行的“前理解结构”。“技术客体的功能不能脱离开意向性活动(使用)的情境。一个客体的功能，在始终如一的意义上说，其根基是建立在它所处的情境之中的。”因而，试图“脱域”化地把握其各种技术正本符号的意义是不可能实现技术共享的。

而只有在使用中发生的对象性关联才能形成一种参照整体性和一种解释性境域，包括物理环境、可用的工具以及社会文化框架或参照系，形成一种整体性的意会情境或意会背景。“技术正本”在一定程度上提供了一种明言性的技术知识和意会知识的两种知识维度及其转化场域与可能路径。连接生产领域和使用领域之间的境域化文本阅读对于技术知识的作用在于：并非是在于提供可编码化的显性知识形态，而在于提供隐性或暗示的技术“意会场景”，既被个体成员内化和有选择地更新，也成为技术共同体的传统和背景并构成技术知识进一步转化、循环的新的“前见”或背景结构，实现明言知识和默会知识之间的不断转化。根据技术的解释学、符号学特性，使用者可以变更和倡导某些已然存在并影响着人造物获得意义的观念体系，提出新的“技术场景”。因此，在技术使用过程中，借助于“技术文本”阅读追寻技术人造物“再境域化”的途径，设计者、人造物和使用者可以在更注重象征性符号互动等社会境域中成为异质性的积极行动者，不仅实现技术知识的共享而且作为技术知识物象化的技术产品也是在时间性的技术场景中产生出来并不断生成着新的技术(知识)序列谱系。

2、技术正本的赋义阅读：技术的进化生成机制

在知识论的视域中，技术人造物在生活世界中的存在及其产生的可能性条件并非具有绝对的自明性。因而，近代以来，培根和笛卡儿等赋予认识论对于本体论的逻辑在先性，实现了人类思想史上的一次重大转折。然而，这一转折使得对技术知识如何可能的条件因素的思考渐趋“课题化”，却以“效率工具理性”凸显科学知识和经济因素在技术物品结构层面的定量研究中的作用而遮蔽了技术物品创造中的主体意向性因素，忽视使用者对“意向的意向”的解释与“再赋义”在技术进化生成中的作用。事实上，技术进化生成的过程，在某种意义上也是“将人们的使用需求中所蕴含的隐性知识‘翻译’为技术产品中所体现的显性知识过程，使用者由此成了技术创新重要的外部知识资源”，其机制在于：使用过程中对技术本文的多重阅读乃至“反赋义”、技术物品“二元本性”中结构和功能的动态平衡以及技术知识衍化方向的转向而出现的新的技术知识谱系的生成。

从技术使用的角度看，由于“技术正本”是生活世界中多种因素的聚焦，技术物品一旦进入生活世界的消费领域就可能受到多重因素的影响。因而，使用者在使用技术产品时可能并非被动地复制、接受设计者的意图，而是结合所处的境域和自己的“前理解结构”颠覆性地读解技术人造物“本文”乃至“反赋义”从而反作用于技术存在本身。因而拉普说：承认技术的多重决定因素就无法设想人们会一致同意任何一个定义。这样，“我们可以在设计者和使用者之间不断往返；在设计者预想的使用者和实际使用者之间往返；在铭记于客体之上的世界与以其移动而描述的世界之间往返”，不断地生成一种技术知识更新的“意义域”与“认知场”从而更好地与人的本真存在方式相契合，而这正是海德格尔技术本质论隐秘的旨趣所在。这样，技术可以不断地“去蔽”乃至发生“反演发明”意义上的技术更新，即生成技术知识新的结构与功能谱系。

技术人造物和技术知识结构与功能的二重性原理体现一定的技术进化机制。“技术人造物的二重性”被看做是荷兰技术哲学家p·克罗斯和其他哲学家一起提出的技术哲学研究的新纲领。在技术物品的进化生成过程中，结构和功能元素通过技术设计创造者、使用者和技术客体构成的行动者网络所建构的“场域”相互“过滤”而处于动态变化之中。一般地，技术意向性因素占主导时，技术进化谱系表现为“功能性进化谱系”并可能部分遮蔽其自然性结构进化谱系，在技术物品结构的进化方向上可能附加意向性内涵，而对于技术整体进化的一些结构因素可能被忽视而成为所谓“冗余”元素，这时，技术物品的进化序列呈现出某种“家族”谱系样式，技术知识也是在原初系列基础上的衍化。当技术功能的意向性因素过分地取用技术结构的“有用”元素而忽视“冗余”元素时，将会导致技术的二元结构失衡而导致技术进化或技术知识的发展出现瓶颈现象，进而“促逼”技术研究开发的转向，相应地生成新的技术知识结构和功能系统，不仅可能成为技术谱系的家族式拓展，而且可以出现异质性的知识谱系发生。

这样，技术进化所遵循的并非西蒙栋技术物体蕴涵的“纯粹客观性的隐喻内涵”的“自主性”逻辑，而且从技术知识的生成路径看，尽管存在着“技术本身和消费主体的消费方式”形成的“被对象化于科技黑箱中的主体再作用于消费者”悖论而导致的“路径依赖”或“路径锁定”，但由于使用中的文本阅读和意向性解释的作用，技术进化并非是线性地遵循某种固定的路径和方向，这不仅是对原初技术人造物的一种可能的意向性颠覆，而且还涉及技术正本新的文化意义并影响着技术的另一存在方式。

3、技术正本的道德授权：技术的伦理价值编码

上文所说的在技术正本的多重阅读中技术本质与人的本真存在方式相契合，并不能否定使用中“恶”现象的可能性对技术本质的遮蔽。因此，教授采用一种“行为一理论”的视角论证人工物技术标准化的两个来源，即为达到一个目标而使用一种人造物的实践理性以及在做出一个承诺或给人一个建议时被人信任的道德义务并部分地涉及“好的设计”的观念。但“技术正本”的这种承诺在与不同的行动者发生关系时可能发生异化。在行动者网络的理论视野中，无论是人还是技术等非人行动者的存在本性只能置入与其他行动者的关系中去说明。拉图尔认为，技术研究中的纯粹客观的视域可能遮蔽一系列蕴涵着复杂关系的动态过程，根本不存在单一的纯粹的社会关系与科技关系。“技术正本”一旦进入消费或使用领域，技术知识的“认知结构”及其“功能结构”即更深地嵌入到了社会情境之中从而被赋予相应的价值关系，蕴涵在该技术产品中的技术与不同的行动者个体相结合而成为积极的“行动者”，并导致“行动者网络”中关系和秩序的变化，也最终促使技术本身的发展变化和技术维度的拓 　3、技术正本的道德授权：技术的伦理价值编码

上文所说的在技术正本的多重阅读中技术本质与人的本真存在方式相契合，并不能否定使用中“恶”现象的可能性对技术本质的遮蔽。因此，教授采用一种“行为一理论”的视角论证人工物技术标准化的两个来源，即为达到一个目标而使用一种人造物的实践理性以及在做出一个承诺或给人一个建议时被人信任的道德义务并部分地涉及“好的设计”的观念。但“技术正本”的这种承诺在与不同的行动者发生关系时可能发生异化。在行动者网络的理论视野中，无论是人还是技术等非人行动者的存在本性只能置入与其他行动者的关系中去说明。拉图尔认为，技术研究中的纯粹客观的视域可能遮蔽一系列蕴涵着复杂关系的动态过程，根本不存在单一的纯粹的社会关系与科技关系。“技术正本”一旦进入消费或使用领域，技术知识的“认知结构”及其“功能结构”即更深地嵌入到了社会情境之中从而被赋予相应的价值关系，蕴涵在该技术产品中的技术与不同的行动者个体相结合而成为积极的“行动者”，并导致“行动者网络”中关系和秩序的变化，也最终促使技术本身的发展变化和技术维度的拓 展。

生存技能【第四篇】

关键词：教师；虚拟生存；现实生存；价值旨趣

中图分类号：G645

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）06-0062-06

收稿日期：2015-06-29

基金项目：中国博士后科学基金特别资助项目“网络时代教师生存方式变迁研究”（2013T60730）;武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务费专项资金”资助。

作者简介：罗儒国（1978-），男，湖南常德人，教育学博士，武汉大学教育科学研究院副教授，主要从事教师发展、课程与教学论研究。

伴随着互联网、信息通讯技术的迅猛发展以及虚拟社会的崛起，数字化生存、虚拟生存日渐成为人们的一种新型生存方式。尼葛洛庞帝曾指出：“数字化生存给了我们乐观的理由。我们既不能否定数字化时代的存在，也不能阻止数字化时代前进的步伐。”[1]（P269）在虚拟社会、信息技术的促逼以及教育信息化的助推下，教师生存方式发生着相应的变革，不断从现实生存拓展、延伸到虚拟生存。可以说，教师虚拟生存的崛起与发展绝非偶然，而是有其历史必然性与现实合理性，因而我们无须也不必阻止。那么，教师虚拟生存的涵义是什么？与现实生存有何区别？教师虚拟生存究竟有何价值与作用？对诸如此类问题的思考与解答，有助于推动教师生存方式研究的不断深入。

一、教师虚拟生存的基本涵义

学术界对“虚拟”一词的含义存在着较大的争议，见仁见智。张明仓曾对国内外学者关于“虚拟”含义的界定进行了梳理、分析，并将其归结为以下七种不同观点：①作为哲学术语的虚拟，意指“似是而非”;②虚拟是与“真实”相对而言的“假设”、“虚构”，或是“虚假”、“虚幻”;③虚拟即是符号化；④虚拟是数字化表达方式和构成方式的总称；⑤虚拟（广义）指规则文明、符号文明，是人类对各种规则的选择、合成、演化；⑥虚拟主要指的是一种超越现实的、创造性思维活动；⑦虚拟是对现实实在性的超越[2]（P214）。事实上，人们对“虚拟”内涵的认识与把握经历着一个不断发展、演变的历程，即从“具像化虚拟阶段”、经“抽象化虚拟阶段”发展到“数字化虚拟阶段”。另外，加上现代媒体技术、传播技术的复杂多变性，导致学术界在“虚拟”概念的界定上并未达成有效共识。总体而言，“虚拟”一词的含义可从狭义和广义两个层面加以阐释和说明。在广义上，虚拟指的是人们借助于符号化或数字化中介，超越现实、观念地或实践地建构“非现实的真实世界”的能力、活动、过程、结果[2]（P60）。在狭义上，虚拟是指互联网世界中的数字化虚拟，是对现实的数字化反映和形式超越。

结合对“虚拟”内涵的认识和理解，教师虚拟生存也存在着广义、狭义之分。从广义来看，虚拟生存是教师为了生命发展与完善、实现生存价值与意义、提高生存质量，借助于符号化中介或数字化中介系统在现实世界或虚拟世界中进行的各种活动。从狭义来讲，教师虚拟生存是教师为了生命发展与完善、实现生存价值与意义、提高生存质量，以数字化符号为中介，在网络世界或虚拟世界中进行的有目的、有意识的生存活动。本文主要从狭义层面进行界定，指出教师虚拟生存包括以下几方面涵义：

第一，教师虚拟生存是一种旨在满足生命需要（如虚拟性需要、精神需要）而进行的符号化活动。教师虚拟生存作为一种人为的、为人的感性活动，是自为性与我为性的统一。也就是说，教师虚拟生存（主要指虚拟教学活动）的根本旨趣不仅仅是为了满足教师个体的生存与发展需要，更是为了满足学生全面发展、健康成长的需要。此外，在虚拟的网络世界中，一切存在都被符码化、数字化了，且均以“比特”的形式出现。在卡西尔看来，“符号化思维和符号化行为是人类生活中最富于代表性的特征。”[3]教师虚拟生存亦是如此，不论是从生存主体来看，还是就生存过程来讲，或是从生存媒介来看，教师在虚拟网络世界中进行的各种活动都是一种符号化活动。

第二，教师虚拟生存是教师在虚拟世界或网络世界中进行的感性活动，是当代教师生存方式的新形态。我们知道，教师传统的生存活动往往是在现实的物理世界中进行；而教师虚拟生存则突破了物理世界的限制，是在虚拟网络世界中进行的感性活动。此外，教师的虚拟生存超越了传统的现实生存，是相对独立的、新型的生存形态，但这种新型生存形态既不是“虚假生存”，也不是“虚幻生存”，而是教师“通过语音、符号、规则、数字等人化形式对生存世界、生存活动、生存意义等的建构”[4]。

第三，教师虚拟生存是一个多层面、多维度的复杂范畴。一般而言，人的生存方式是由生存主体、生存条件、生存形式等基本要素构成的系统范畴。教师虚拟生存作为一种新型生存方式，也是由不同要素、内容构成的复杂结构，且有着不同类型。从构成要素来看，教师虚拟生存是由虚拟生存主体、虚拟生存中介、虚拟生存形式、虚拟生存时空等基本要素构成的。从内容构成上讲，教师虚拟生存方式是由不同内容、领域构成的，包括虚拟教学或网络教学、网络社交、网络学习、网络休闲、网络消费等不同领域。

第四，教师虚拟生存是与现实生存相对应的新型生存方式。教师虚拟生存不是现实生存的简单复制或翻版，而是对现实生存的虚拟性超越。两者既存在着联系，也有着较大的区别。一方面，教师虚拟生存根源于现实生存，是在现实生存的基础上发展起来的，两者具有同源性。如果没有现实生存的支撑，教师的虚拟生存无疑会成为无源之水、无本之木。教师虚拟生存不能完全游离于现实生存之外，而是需要不断接受现实实践的检验与矫正，以确保其合理性和健康有序发展。另一方面，教师的虚拟生存除了具有能动性、现实性、双向对象化等现实生存的一般特性外，还在生存主体、生存过程、生存媒介、生存客体、生存空间等方面表现出全新的特点，从而与现实生存区别开来。

二、虚拟生存：教师生存方式的新向度

教师虚拟生存是教师生存方式的新向度，是对现实生存的延伸和超越，因而不同于现实生存，有其特殊性，主要表现为以下几方面。

1.生存主体的符码化。尼葛洛庞帝曾指出：“人类的每一代都会比上一代更加数字化。”[1]（P272）在虚拟的网络世界中，一切存在都被二进制数据替代了。或者说，一切均被比特化、数字化了。如此一来，虚拟世界中不存在现实的人，有的只是数字化、符号化的人。就教师而言，教师在虚拟生存中蜕变成为一种“去身体”的符号化存在、数字化存在。伴随着教师虚拟活动领域、范围的拓展与延伸，教师的身份、角色也日趋复杂、多元，而非固定的、单一的。在虚拟网络世界中，教师既是一种符号化存在、虚拟存在，同时也是符号使用者；不只是“演员”，还是“观众”，具有双重身份。正是由于虚拟实践中教师存在的符码化、数字化，使得教师既可同时参与到不同类型的虚拟活动之中，也可借助不同方式或扮演不同的身份参与特定的虚拟活动。

2.生存媒介的数字化。生存媒介是作为生存主体的教师认识客体、改造客体的中间环节和桥梁，是教师虚拟生存不可或缺的中介物。然而，与现实生存不同，教师虚拟生存所凭借的媒介由传统的纸质媒介、电子媒介发展到现代的“数字媒体”。数字媒体是以数字化形式存储、处理、传播、接受信息的媒体，是以数字技术为信息搜集、处理、存储、传输和收受之技术基础的媒体[5]，主要有各种网络新媒体、移动新媒体、数字新媒体（如即时通讯、虚拟社区、博客/播客、微信/微博）等。就教师虚拟生存而言，无论是网络教学、教学信息搜索，还是网络社交、网络休闲，抑或网络阅读、网络研修，教师都需要借助特定的数字媒介才能得以开展。比如，教师虚拟教学通常是在虚拟世界或网络世界中开展的实践活动，显然离不开“虚拟现实”或“虚拟实在”的支持。而虚拟现实或虚拟实在实质上是一种数字化环境，亦即“在计算机软硬件及各种传感器的支持下生成一个逼真的、三维的、具有一定的视、听、触、嗅等感知能力的环境”[6]。

3.生存过程的交互性。教师的虚拟生存是教师借助“人机交互”技术在虚拟世界中进行的生存实践。随着人机交互技术以及虚拟现实技术的迅猛发展和推广应用，人机交互方式日渐呈现出从二维到三维，从单一通道到多通道交互，从非自然的人机交互到自然的人机交互，从传统的“以计算机为中心”的人机交互到“以人为中心”或“以用户为中心”的人机交互的发展趋势。在虚拟的网络生活世界中，教师的交往方式由传统的“人―人”互动模式逐渐向全新的“人―机―人”互动方式转变，从而使得教师的生存实践更具交互性、自主性、虚拟性。比如，在虚拟教学活动中，教师利用网络新媒体或网络教学平台，可选择性地采用一对多、多对多、多对一等交流形式，和学生进行点对面的交流与沟通，从而有效地克服了点对点的局限、超越“在场”与“不在场”的分界。此外，教师在网络上搜索教学资源与课程信息时，可以有更多的自，他不仅可以根据自己的需求主动获取所需教学资源和课程信息，也能自主掌控何时以何种方式获得何种教学资源与信息。

4.生存空间的超现实性。人类生存实践都是在特定的生存空间中进行的，教师的虚拟生存亦不例外。如前所述，教师虚拟生存是在网络空间或虚拟世界中进行的感性活动。然而，虚拟世界是一种不同于物理空间的“人工的现实”或“人造的世界”。也就是说，虚拟世界是人们借助于高新技术制造出来的非实在事物。虚拟世界中的一切事物都只是信息的集合，而非物质的集合。由于虚拟世界突破了现实的由原子组成的物质空间，因而具有不同于一般现实世界的特征，如虚拟性、超现实性、开放性等。在张之沧看来，虚拟世界是不同于物质世界、主观精神世界、客观知识世界的新世界，其特殊性在于：它是一个自为的、人造的世界，是一个模拟的、想像的或虚构的世界，是一个可听的、可视的、可感知的、或可推断的、可直接参与的世界；而不是一个自在的、自然生成的世界，不是可触摸的、可嗅的、可以离开物质实体而独立自存的世界[7]。在这种超现实的虚拟空间中，现实生活中的距离、地域消失，边界变得模糊、无效。融身其中的教师不断突破传统物理空间的限制与束缚，可以进行自由的虚构与想象，或者与他人自由地进行沟通、互动。

5.生存体验的沉浸性。虚拟现实技术的推广与应用拓宽、延伸了教师生存空间，为教师生存方式的转型与发展提供了必需的技术支撑与保障。事实上，教师虚拟生存是以虚拟现实技术、人机交互技术等新兴技术为技术基础的实践活动。由于虚拟现实技术具有沉浸性、交互性等特征，且能够模拟人的视觉、听觉、触觉等感官功能，从而使融身其中的教师不会产生陌生感，而是有着一种身临其境的真实感。正如尼葛洛庞帝所指出的那样，“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真，甚至比真实事物还要逼真。”[1]（P140）在虚拟教学世界中，教师通过网络教学平台或在线教学系统，能够与学生进行对话、沟通与实时互动，就如同现场教学一样，获得“身临其境”的真实教学体验。

三、教师虚拟生存的价值旨趣

作为一种新型生存方式、存在方式，教师虚拟生存是追寻价值、创造价值、为价值所充盈的生存活动。作为一种价值关涉的活动，教师虚拟生存的价值旨趣在于提升教师主观幸福感、培育教师教育技术素养、提高学校教学质量、催生学校信息文化。

1.提升教师主观幸福感。幸福感是教师个体对自身存在与发展状况的积极的心理体验，是满意感、快乐感、价值感的有机统一。近年来，提高国民的幸福感或幸福指数，让他们生活得更加幸福、更有尊严，逐渐成为党和政府的重要工作目标与任务。教师是社会公民的重要组成部分，他们的主观幸福感能否有效提升，将直接影响到国民幸福指数和社会和谐与发展。教师幸福感的获得并非自发产生的或与生俱来的，而是教师主动化生存的结果。实际上，教师的生存方式与幸福感之间存在着密切的关联，教师的主观幸福感内化于教师生存方式之中。借用鲍曼的话来说，“人类的在世方式就是一种包含了幸福观的方式”[8]。对于教师而言，虚拟生存的崛起与发展有助于提升教师主观幸福感。

一方面，虚拟生存为教师的自我发展、自我完善、自我实现以及创造性发挥和个性展现创造了条件。虚拟生存突破了传统的空间限制，教师转化成为一种去身体的符号化存在，从而能摆脱现实个人自然属性与社会属性对生存实践的种种限制，可以以一种近乎无所顾忌的方式投入到网络生存之中，在虚拟的网络世界中自由翱翔，享受虚拟生存带来的福祉。在这里，教师的主观能动性、创造性能得到最大程度的发挥，他们可以根据自己的兴趣、爱好、习惯等进行不同的网络活动，并通过各种途径和方式尽可能地满足自己的个性化需求，不断形塑个性化生存方式，而这种“个性化的生活方式恰恰可以发挥自我调节和幸福建构功能”[9]。另一方面，教师的虚拟生存在一定程度上能增强教师积极的生存体验、情感体验和生活满意度。信息通讯技术、数字化技术等现代新兴技术为教师工作、生活、学习提供了一个全新的集声音、图像、文字为一体的网络世界，在教师与感觉客体之间加入了虚拟的数字化平台，使教师的感性方式具有了数字化意蕴，从而开发、扩大了教师的视听、感觉范围。因为“数字化、网络化的感觉方式，把人从直接感觉对象中解放出来，打破了人直接感觉对象的局限性”[10]。当教师沉浸在栩栩如生的虚拟生活场景之中时，就能够获得“真实”的生活经验与生活体悟，也无疑会增加教师积极的情感体验、生存体验。正是通过虚拟生存、在虚拟生存中，教师的生命需要得到更好的满足，自我价值得以实现，生存意义更加充盈和完满，在虚拟世界中获得的积极的知识体验、情感体验、审美体验、伦理体验汇聚成生命体验之流，进而产生满足感和幸福感。

2.培育教师教育技术素养。在数字化时代、网络时代，科学技术（包括信息技术）已经渗透到工作、生活、学习等各个领域，离开科学技术或缺少必备的信息技术素养，我们将寸步难行，教师亦不例外。那么，如何促进教师专业发展、全面提升教师数字素养、信息技术素养尤其是教师的教育技术素养，不仅成为当前教师教育改革的重要议题，也是教育信息化建设的重要内容，更是教师适应网络社会发展亟待解决的问题。教育技术素养是教师运用现代科学技术理论、思想、方法、手段开展教育教学活动时所形成的知识、技能、情意等素质的综合，如教育技术意识与态度、教育技术知识与技能、教育技术伦理与责任等。

然而，如何提高教师教育技术素养呢？传统的做法通常是将教育技术作为与其他学科分割开来的学习领域，采用讲授的方式直接传递给教师，希冀教师能掌握相关的教育技术知识与能力。毫无疑问，各种以技术为中心的教师教育能够让教师掌握有限的教育技术知识与技能，但却难以触及到教师内在的精神世界，很难增强教师对信息技术、数字技术和虚拟教学实践的认可度、认同感。即便是让教师掌握了一定的教育技术知识与技能，也并不意味着帮教师彻底解决了课堂教学中的技术整合问题，即如何将获得的教育技术知识整合到不同的学科教学、教学情境之中。事实上，教师教育技术素养的培育不只是一个认识问题，更是一个实践问题。教师教育技术素养的有效提升显然离不开教师虚拟教学实践或“技术化”教学实践，是教师虚拟教学实践的产物。可以说，教师虚拟生存实践（如在线学习、网络研修、虚拟教学等）的崛起，不仅有助于改变教师的认识活动方式、提升教师的认识能力，也有助于教师教育技术知识与能力的培养，还有益于教师教育技术伦理规范与责任意识的生发。当技术化生存或虚拟生存成为教师的一种常态化的生存方式时，教师不仅能及时、有效掌握信息通讯技术、网络技术、虚拟现实技术等技术对象，还能自觉地将包括信息技术在内的现代技术整合到课程与教学实践中，通过与具体的学科教学知识的融合，形成“整合技术的学科教学知识”，从而丰富和完善教师知识结构、切实提高教师信息技术应用水平。整合技术的学科教学知识是“一种涌现于学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解”，是由学科知识、教学知识和技术知识整合而成的具有综合性、情境性、实践性的一种新兴知识形式，它“对教师有效地使用信息技术进行教学而言至关重要”[11]。整合技术的学科教学知识是教师在使用信息技术或教育信息技术的过程中，以及在应对具体学生与教学情境的实践中发展起来的。依次看来，在教师教育技术素养的形塑中，教师虚拟生存以其独特的价值发挥着不可替代的作用。

3.提高学校教学质量。学校教学质量是学校在一定条件下，满足学生身心发展和社会发展需要的教学活动过程及结果的特征的总和，或者说是在特定条件下，学生发展变化符合某一标准的程度，以及社会公众对学生发展变化的满意程度。各种形式的虚拟教学实践（如计算机辅助教学、仿真教学、网络教学、在线指导等）的崛起，极大程度地提高了学校教育教学质量。

首先，教师虚拟生存有利于教学活动效率的提高。与传统教学活动相比，虚拟教学实践为教师节约了大量教学时间，极大提高了教学活动效率。比如，在实施翻转课堂教学模式过程中，教师借助移动智能学习终端、电脑、iPad等教育设备，或者利用在线交流互动平台，指导学生观看教学微视频，随时检查学生学习状态，及时解答学生的疑问或困惑，有针对性地、实时地给学生推送不同的作业、习题，对学生学习成果提供及时反馈与评价，根据学生学业情况进行个性化辅导等。此外，教师还可以减轻因重复讲解和重复批改作业而带来的额外工作负担，节省更多的时间更好地与学生进行在线交流、互动，并采取针对性措施指导学生自主学习或在线协作学习。其次，教师虚拟生存有利于提高教学活动效果。通常而言，衡量教学活动效果的根本标准在于教学活动能否满足学生全面发展需求以及社会发展需要。在虚拟教学实践中，教师可以根据学生个体的兴趣、能力和需求，对教学内容、教学方法进行优化与调整，以便更好地满足不同学生的个性化学习需求；学生的学习也更加自主、自觉，从而有助于提高学生学业质量。有研究表明：诸如慕课、翻转课堂等虚拟教学实践可以增强学生学习动机、提高学生学习自主性、改善学生行为表现、提升教师工作满意度以及提升学生学业质量[12]。最后，教师虚拟生存有助于增强学生积极的学习体验。在虚拟教学活动中，教师借助仿真性虚拟教学、设计性虚拟教学、探索性虚拟教学等虚拟教学形式，通过创建优质的虚拟学习环境，设计多样化的在线学习活动（如翻转学习、自主学习、探究学习、体验学习），促使学生学习活动从被动状态向主动状态转变。在这种全程参与、全身心参与的虚拟教学过程中，每位学生都能不断获得成功的学习体验和积极的情感体验，真切地感受到学习的愉悦。正是在虚拟教学中，学生不仅可以学得更快更多，也可以学得更深更透，还能学得更有趣、更快乐，从而提高学校教育教学质量。

4.催生学校信息文化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出“加快教育信息化进程”的要求[13]。然而，教育信息化建设是一个系统化工程，不能完全脱离“信息文化”而孤立地进行，而是需要“信息文化”尤其是学校信息文化的支撑。学校信息文化是学校借助于信息资源、信息技术从事信息活动所形成的学校文化形态。它是以信息技术为支撑的文化样式，是由物质层、行为层、制度层和精神层信息文化构成的相对独立的文化形态。其中，物质层信息文化主要体现为学校信息资源环境，行为层信息文化主要体现为教师应用信息技术的行为及其方式，制度层信息文化主要体现为学校信息伦理与道德规范，精神层信息文化主要涉及学校成员的信息观念与意识。然而，在以往教育信息化建设进程中，存在着注重教育信息化基础设施建设而相对忽视信息技术观念和信息化环境建设、未从信息文化建设的全局性视角对教育信息化建设做出整体规划与设计等问题，亟待完善。

教师作为学校教育教学改革的重要参与者和中坚力量，在教育信息化建设以及学校信息文化培育过程中起着非常关键的作用。他们既可能成为学校信息文化建设的阻抗力量，也可能成为推动学校信息文化建设的内源性动力。通常而言，教师是否采纳新技术，往往取决于他们对新技术的认可与接纳，以及对使用新技术利弊的考量。正如阿姆斯特朗所言：“教师决定是否使用一项新技术都是根据他们感觉其是否能协助自己履行职责。”[14]与之相反，教师信息意识与观念、信息技术知识与技能、信息伦理与道德意识的增强或提升将有助于推动学校信息文化的孕育与发展。如果信息技术得到学校教师的普遍认可、接纳与运用，并且这种运用成为了教师常态化教学行为或例常化教学实践时，就会孕育、产生新的学校文化，即学校信息文化。在技术化生存、虚拟生存实践中，教师不只是把信息技术作为一种工具、手段，而是将其作为一种生存环境、一种生存方式，自觉地将信息技术融入到学科教学和其他教学工作中。比如，自觉地将信息技术与课程教学进行整合，使用技术的概念表征知识，以建设性的方式使用技术讲授学科内容，利用技术工具获取和加工学习资源，以合乎法制、伦理道德和安全的方式使用技术资源，设计有效的学习经历并利用技术创建丰富的学习环境，利用技术支持策略管理学生学习等。正是在常态化、日常化的虚拟教学实践的促逼与推动下，学校信息文化得以形成、发展和日臻完善。

需要说明的是，教师虚拟生存的上述价值并非都是现实价值，也可能是潜在价值。教师虚拟生存价值的有效实现受到主、客观条件的影响与制约，离不开教师个体、学校、社会的共同努力。此外，教师虚拟生存作为一种新型生存方式，存在着创价与代价的矛盾，亦即在给教师生存实践带来福祉的同时也引发新的生存代价，比如，仿像教学的过度依赖可能导致思维钝化等[15]。因此，我们需要正确认识和把握教师虚拟生存代价性质及其表现形式，积极采取有效措施加以控制、规避，从而推动教师虚拟生存的良性发展。

参考文献

[1] [美]尼古拉・尼葛洛庞帝。数字化生存[M].胡泳，范海燕，译。海口：海南出版社，1996.

[2] 张明仓。虚拟实践论[M].昆明：云南人民出版社，2005.

[3] [德]恩斯特・卡西尔。人论[M].甘阳，译。上海：上海译文出版社，1985：35.

[4] 贾英健。虚拟生存论[M].北京：人民出版社，2011：137.

[5] 高钢。中国数字媒体内容国家监管体系研究[M].北京：高等教育出版社，2009：5.

[6] [美]迈克尔・海姆。从界面到网络空间：虚拟实在的形而上学[M].金吾伦，刘钢，译。上海：上海科技教育出版社，2000：译者前言。

[7] 张之沧。后现念与社会[M].南京：南京师范大学出版社，2005：411-415.

[8] [英]齐格蒙特・鲍曼。被围困的社会[M].郇建立，译。南京：江苏人民出版社，2005：120.

[9] 王雅林。生活方式研究的现时代意义――生活方式研究在我国开展30年的经验与启示[J].社会学评论，2013，1（1）：22-35.

[10] 齐鹏。论网络时代的感性[J].中国人民大学学报，2002（2）：47-53.

[11] 全美教师教育学院协会创新与技术委员会。整合技术的学科教学知识：教育者手册[J].任友群，译。北京：教育科学出版社，2011：25.

[12] 陈玉琨。慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2014：26-29.

[13] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].北京：人民出版社，2010：59.

[14] [美]阿姆斯特朗。教育学导论[M].李长华，等译。北京：中国人民大学出版社，2007：313.

[15] 苏晓芳。仿像教学：网络时代的教师行为延伸[J].大学教育科学，2012（4）：62-65.

Teachers’ Virtual Living： Connotation and Value

LUO Ru-guo