2024年三段式教学法心得体会范文 六段式教学模式【汇编4篇】

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三段式教学法心得体会 六段式教学模式【第一篇】

三段式全程教学模式

一、主导思想：学校的教学工作要在原有的注重提高课堂效率的基础上，扩展为教学要使教师的教学过程贯穿于学生的整个学习过程中的主导思想，建立围绕导学案教学为中心的三段式全程教学模式。

二、工作目标：培养学生的自主学习、合作交流以及分析和解决问题能力；使学生学会学习，改变学习方式，变被动学习为主动学习，具备终身学习的能力，进一步提高学习成绩；由此建立一个适合我校的，适合当前教育背景的教学模式。

三、基本教学模式

1、课前导学

教师根据课标、考纲等制定学习目标，并据此完成导学案，在课堂教学前3-7天将导学案下发给学生，指导学生结合学习目标，独立或合作完成学案中学生自己可以解决的问题，教师通过深入教室与学生交流、学生（科代表）反馈、小测验等形式收集学生在自学过程中产生的疑问和难点，了解学生的掌握程度。

2、高效课堂

在课堂上完成三方面的任务，一方面，检验与巩固学生自学成果，教师通过提问、小测验等方式让学生展示自学成果，教师及时评价并记录（过程评价表），使学生进一步取长补短，互相学习，产生竞争意识，激发表现欲，为学生今后自学增添动力；另一方面教师重点高效地解决学生存在的疑问以及强化教学重点内容；突破难点，强调核心和关键；落实教材结构、框架、体系；适当外延课外知识，如：知识产生的过程与背景，当前相关内容的最前沿发展，科学家的争论等；第三是课堂上巩固提高，及时的练习是对已掌握的内容进一步巩固的最好方法，通过学生自主地

总结

知识体系能够进一步提高学生归纳总结能力，也能更好的掌握知识体系。

课堂教学中要遵循三动原则，即动口，动手，动脑，通过动手与动口促进学生思维能力的发展，培养动手实践能力及语言表达能力，提高学生的综合素质。

三是课后巩固

指导学生课后巩固复习，分层次留课后作业，要求全体学生完成基础作业，有能力的同学完成高标准的作业，对学生完成作业情况做认真的检查与评估，特别强调完成作业的规范性，条理性。

根据艾宾浩斯记忆规律，指导学生采用三部记忆法，加强对记忆性知识的掌握，即当天复习，三天后复习，七天后复习。这样就解决了遗忘规律与时间安排的矛盾关系。

我们不但要注重课堂教学，更要重视学生的课前自主学习和课后的巩固和提升。在各个阶段中，要贯穿对学生的学习情况的评价，形成有效的监督，保证各阶段完成质量，这样才能更有效的使学生学会和会学，提高自主学习、合作交流以及分析和解决问题能力。更好地达到教学目标。

四、研究阶段

1、2012年11月-2013年1月，重点探索课前导学阶段的方法和模式。

2、2013年3月-2013年7月，重点探索高效课堂模式的实施。

3、2013年9月-2014年6月，重点探索课后巩固和复习模式。

五、研究人员构成班主任教师，主要通过班主任工作，帮助协调各科教师及学生在研究过程中时间分配，以班主任角度督促学生完成相应的任务。

教研组长，组织本科教师开展研究工作，建立适合本学科的教学模式。任课教师，完成常规的模式探索与研究，建立适合个性发展的教学模式。

六、模式类型

常规新授课模式，讲评课模式，复习课模式

三段式教学法心得体会 六段式教学模式【第二篇】

小学高年段五段式阅读教学模式

五段式教学模式是指课题导入、初读感知、精读感悟、反思得法、延展运用。是在县里阅读教学“四读”教学模式的基础上，根据我校的教学特点构建的教学模式，意在使学生在老师的引导下，通过课前预习，课上交流，课后再读，在读中积累，学习阅读方法，模仿写作。从而激发学生的阅读兴趣，提高学生的语文学习能力。模式的基本结构如下：

一、课题导入。

课题导入是为了激发学生的学习兴趣和读书的欲望。根据不同的课文，创设不同的教学情境。导入的方式也可以灵活多样，如：谈话导入、图片导入、音像导入、谜语导入、设计悬念、故事导入等，要根据不同的文章，不同的体裁选取恰当的导入方式，也可直接板书课题，直奔主题。

二、初读感知。[

1、（课外完成）2---

4、（课内完成）]

1、课前准备。

课前准备的内容包括，读课文概括课文的主要内容，圈划生字，借助工具书查找不理解的词语，扫清字词障碍；把课文读得正确流利，提出疑难问题，（问题可以是关于字词方面的，也可以是关于课文内容方面的。）还可以查找与文章有关的一些辅助材料。

2、初读感知课文的主要内容。这个环节就是通过默读、自由读、小声读或范读等方式整体感知课文内容，了解课文的感情基调。

3、检查预习

这个环节是针对课前布置的预习进行的，意在指导学生掌握预习的方法，逐步形成独立预习的能力。包括识字查词，理清课文脉胳，概括主要内容的方法，抓住重点字、词理解感悟文本，学习写作方法，提出问题，积累等。（上面的内容不是每节课都涉及到，具体内容要根据不同的课文和布置的预习任务决定。）

4、练习读文。 通过指名读，小组对读等方式练习把课文读流利，字音读准确，针对不熟练的地方或难读的句段进行指导训练，达到正确流利，为下面的学习做好准备工作；同时疏理学生的问题，对学生提出的能当时解决的简单问题进行处理解答，把主要的重点问题放在精读课文中解决。

学生在课前预习时会遇到一些难点，带着问题听课使学习更具目的性；同时，教师在课堂上并不需花很多时间去学习字词和熟悉课文，通过检测学生预习的情况，针对学生存在的疑难作重点精解，让学生学会预习方法，养成习惯，有了充分的预习，保证了学生的积极参与。调动了学生的主观能动性，发挥了主体作用。既省力省时，又提高了课堂效率，充分体现了学生是课堂主体的教学原则.三、精读感悟。

1、提出核心问题，围绕核心问题展开阅读。根据课文的难易程度或类型不同，问题可以是老师提出的，也可以是学生提出的，问题还分为共性和个性问题，这里包括预习中提到的问题，通过前期对问题进行的疏理，留下牵一发而动全身的有价值有意义的问题。共性问题引导全体学生在阅读中解决，个性问题引导个体在阅读过程中不断思考，得到解决。

2、带着问题细读课文，边读边做批注，写下自己的感想、问题与评价。给学生一定的时间和思考的空间，让学生在读默中和文本亲密接触，有所感悟和思考。

3、交流阅读感受。这个环节包括小组交流和集体交流两个层面，充分做到生生对话，生本对话，师生对话，师生与文本的对话。在这个过程中在引导学生在具体的语言环境中理解字义，品味语言，体会作者潜词造句的艺术，开展字词训练；围绕重点句段、抓住关键词，针对提出的问题展开阅读，与人交流自己的阅读感受和体验，随文学习必要的语文知识，理解课文内容，揣摩和体会表达方法；有感情地朗读课文，体会情感，培养和锻炼良好的语感。把理解课文内容与学习表达方法以及融入情感的诵读，和相关语文知识的学习等语文学习活动巧妙地融合在一起。

这一环节是课堂的主体，教师应根据不同的文本，结合学生的实际，采取不同的手段，灵活处理，不仅要使学生的阅读的质量不断地提高，更要使学生在阅读的过程中掌握方法，丰富学生的语文积累。不断的提高学生的语文素养和学习语文的能力。为学生的后续发展奠定坚实的基础。

四、反思得法。

1、再读全文，把精彩句段熟读成诵。通过回读全文，或回忆课文的精妙之处积累词语、佳句、美段。

2、总结写法。

解析文章的表达特色，、布局谋篇的精妙，总结写作和读书的方法。

学有所得，学要得法。这是教师在阅读教学中的重要关注点和阅读教学的落脚点。厚积才能薄发，只有注重平日的积累，才能使学生不断的进步，不断的提高。

五、延展运用。

1、学完1篇课文后，及时进行连续性的拓展阅读，即阅读与课文有关的文章，开阔视野，以此扩大学生的阅读量。运用和巩固课文中学到的阅读方法，提高学生的阅读能力。

2、交流读书心得。把学生分成小组，在组内交流读书心得，写读书笔记。体验读书的乐趣和读书的重要性，养成良好的阅读习惯。

3、开展练笔。教材上的课文大多是文质兼美的，从内容、语言到表达形式都为学生提供了范例。在仿写这些优美文段时，关键是要找准仿写的结合点，可以模仿课文的构段方式进行片段的仿写训练，也可以模仿作者的表达技巧，可以进行语言训练的仿写。也可以根据范例的谋篇方式进行全篇的仿写。总之根据学生的年龄特点和表达的需要进行仿写训练，既能提高学生的写作能力，还可以丰富学生的生活体验，提高写作情趣，激活想象的能力，做到以写促读，以读促写，读写结合。

课堂的学习是要在解决问题的过程中，引发学生学习的欲望和积极性，而在更加广阔的领域中学语文，用语文，进而形成语文学习的能力，才是语文教学的最终目的。没有课外的拓展和延伸，课堂的学习则是浅尝而辄止，调动学生的主观能动性，把课上学到的方法和技能运用到自己的阅读和写作实践中，在实践中提高，在实践中升华。这是语文教学的最高追求。

三段式教学法心得体会 六段式教学模式【第三篇】

中高年级习作五段式教学模式

三大误区

第一、作文要求的以“写”代“习”误区。

很明显，“写”即是写作，“习”则习作。写作和习作，顾名思义：写作是指写文章，其过程重在“写”，它对写作者的要求是一步到位的，要在文章的立意、选材、结构安排以及语言表达等方面都有比较高而全面的要求；而习作则是指学习写文章，其过程重在“习”，即是学习，它对学习者（主要指学生）的要求相对低得很。写作和习作，两相比较，它们对写者的要求的区别是显而易见而又相差甚远的。但是，我们的许多“教者”在作文教学的过程中，却往往习惯性地把对写作者的要求强加在习作者的头上，这显然大大地拔高了小学生作文的要求，从而偏离了小学作文教学的“习作”本位。

第二、作文训练的以“篇”代“片”的误区。

这里的“篇”指的是完整的1篇文章；“片”则指的是文章中的一个片断。由于作文要求的以“写”代“习”，从而导致了作文训练陷入了以“篇”代“片”的误区。小学从三年级开始学习写作文。随便翻开小学语文教材的作文训练题目要求、教学大纲特别是最新颁发的全日制九年义务教育《语文课程标准》的作文训练要求，三、四年级除了写一些书信、便条之外，大都是一些片断的练习；

五、六年级亦是以写片断为主，最高的要求也是“根据习作内容表达的需要分段表述”、“40分钟写出不少于400字的习作”。这都是符合小学生的写作实际的。但是，综观我们当下大部分的小学作文教学，作文训练大都“鬼使神差”地要求学生写完整的1篇文章。这也无疑大大地拔高了作文训练的难度。让初学写作文的学生一步到位，一开始就写1篇完整的文章，这无异于要一个连爬都还没学会的婴儿马上站起来走路一样“蛮不讲理”。这样做，学生写作文不“怕”就奇，教师教作文不“难”就怪了。

第三、作文测评的评分标准过高和重“形式”轻“内容” 的误区。

由于受作文要求的以“写”代“习”和作文训练的以“篇”代“片”的影响，作文测评亦“顺理成章”地步其后尘而误入歧途。只要稍微留意一下各地历学期、学年的小学语文期末考试的作文题目，我们不难发现，从三年级到六年级，几乎所有的作文题目都要求学生完成1篇完整的文章，更有甚者，有的还对作文的字数作了具体的要求，三、四年级作文字数不少于400字，五、六年级作文字数不少于500字或600字。这样的作文测试要求，导致了作文测评陷入了评分标准过高和重“形式”轻“内容”的误区。学生在作文时，由于作文能力所限，为了达到字数，不是“胡编乱造”，就是内容的重复累赘，根本顾不上把作文的主体部分——“片断”写真实具体，表达真实情感，考试作文质量的高低就可想而知了。而教师在评改作文时，也把评分的目光过分地集中在本不属于小学作文要求的篇章结构和作文字数

上，作文评分标准高居不下，即使偶尔有几篇内容真实具体、情感真实、语句通顺的习作，也因字数不够或结构不完整为由而始终不能拿到应有的分数。这样一来，别说学生老是提不起作文的兴趣，体会不到作文的成功和乐趣，就连教师教作文的热情也大大地削减了，哪里还品尝得到作文教学的成功滋味呢？于是乎，教师就怨言四起了，在评改作文时常常唉声叹气，怨学生作文的字数不够，怨学生作文的结构不完整，叹作文的难教。每每听到诸如此类的唉叹，我总不免觉得荒谬可笑。这种拿写1篇完整的文章的标准去评原本是要求写一个片断的学生习作，无异于张冠李戴，真是怪哉！

原因分析

原因之一，社会因素

随着社会的发展，知识经济的到来，知识已成为社会和国家的主导因素。要想在社会上立足，没有知识是不行的。那到底怎样才算有知识呢？获得文凭、奖杯、发表作品等等，成了很重要的衡量标准。为得到这些，老师给学生猜题目、讲范文，有的学生为此去背范文，成了纯粹的为考试而作文，为分数而作文，为作文而作文。

原因之二，人为因素

（一）教师指导偏位

为了使学生的作文内容新颖、立意深刻，教师总是要读些范文，提供些材料，以示点拨。导致了学生也就来个依样画葫芦，编造一番。教师也只关心注重学生完成作文的速度及其作文的结构和技巧，至于作文的内容是否真实则全然不顾。

为提高小学生作文的速度，作文教学都是在课堂重限定时间完成的，这不仅局限了学生的思路，更虚伪了学生的写作灵魂。

习作教学理念陈旧

习作教学是研究儿童，还是研究习作?是重“人”，还是重“文”?是关注最终的结果，还是关注表达的过程?当前的习作教学，过多地关注学生的“文”，而不是关注学生作为一个独特个体、有着自由思想的“人”的表达的需要，过多地关注习作的内容和结果，而不是关注学生在习作过程中情感的体验、表达的惬意、交流的快乐。

（二）学生积蓄不足

1、缺乏关注或观察

生活是多样化的，每个人眼中、心中的生活，都应是异彩纷呈的。但有许多的学生即使经历了丰富有趣的事，却不能很好的捕捉利用，往往容易忽略了身边的事情。许多学生还是生活的陌路人，他们缺少观察的意向，没有养成观察和思考的习惯，也就没有了生活经验的积累，写文章自然就没有了素材，可谓巧妇难为无米之炊。

2、受课堂和老师的“限制”

在作文教学时，教师不顾学生的积累和认识水平，过于重视修辞之工，片面强调作文的选材独特，把学生带入了选材的误区，“限制”他们的思想认为写作一定要捕捉那些“拾金不昧”、“舍己救人”的大素材，于是经常把一些与自己不相符的材料写进作文中，空话、套话、假话一大堆，令人啼笑皆非。

课程标准的要求

（一）中段习作

1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。

2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。

3．愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。4．能用简短的书信便条进行书面交际。

5．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。6．根据表达的需要，使用冒号、引号。7．学习修改习作中有明显错误的词句。8．课内习作每学年16次左右。

（二）高段习作

1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3．能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。

4．学写读书笔记和常见应用文。

5．能根据表达需要，使用常用的标点符号。

6．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。7．课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。

在提出新的教学模式之前，先回忆一下我们经常采用的作文模式：老师出题——学生作文——老师批改——学生看分，在这种作文模式下，学生不喜欢作文，小学六年下来，学生作文没有长进。为了应付领导检查，我们得坐在那儿，花费很长的时间精批细改，圈错别字、划病句、写批语，这倒锻炼了我们老师修改病句、找错别字得能力了。

习作教学的一般流程

（一）感受阶段（提前布置，认真准备）

从作文过程的整体效应看，感受阶段是本教学模式的重要环节，是学生作文成功与否的前提。

1、早下“安民告示”。教师向学生布置本单元习作训练的内容与要求，利用每单元学习开始的第一节课文课10—15分钟的时间，向学生进行粗略的提示性指导，克服在作文指导中过死的弊端。

2、让学生真切地感受。或让学生个人利用课余时间有针对性地观察、采访、调查、回忆、翻阅书籍报刊等，摄取生活素材，准备材料，积累知识；或在教师的统一组织、指导下开展活动，如参观、游览，开展文体活动，定向观察等，让学生观察世界，体味生活。

3、注意督促检查。为掌握学生的感受情况，教师可召开“素材汇报会”，让学生汇报自己准备的作文材料并组织评头品足，以利于相互取长补短；也可个别询问，个别指导。对习作困难的学生，要予以特别的关照和辅导。

（二）拟作阶段（先说后写课内成文）

a．上好说话指导课。因中年级刚开始学习作文，为使儿童减轻习作困难，扫除作文前的畏难心理，遵循先说后写的写作规律，独立习作前先上一节说话指导课。

b．课内独立成文

课内独立成文要求教师为学生创设一个良好的写作环境，使学生能集中精力当堂完成习作初稿。学生在成文过程中，不抄草稿，独立作文，下课立及交上作文本，写不完也要交。目的在于训练儿童集中精力，快速思维，一气呵成的写作能力。

（三）评导阶段（分项计分，评改指导）中年级：

①教师要对学生习作进行分项计分，做好眉批，使学生通过分项加（减）的分数和文中的眉批，了解文章哪儿写得好，哪儿写得差，针对全班学生普遍存在的文病，编制评改指导课内所需的例文，认真备好评改指导课。

②上好评改指导课

用1篇文章为例，书于黑板上教给学生分项计分的方法和标准，然后进行修改指导。

高年级：

①由于学生已参与了作文评后计分工作，即尝试评改，同时，要审阅学生尝试评改过的作文，对学生评改不当或未发现的文病进行修正、补评。注意做好评阅记录。为上好评改指导课积累辅导事例。

②高年级的评改指导课应以指导修改为侧重点。通过评改指导课，要使学生通过对1篇文章的具体评析了解评价标准的具体含义，看懂教师计分所表示的意义，逐步掌握评估的方法和评估标准，领悟文病产生的原因和修改文病的思路，方法，在今后的习作中避免再犯。

（四）修改阶段（反复修改二次计分）

让学生把从评导阶段得到的启示，学到的方法，迁移到修改自己的习作上来。这是学生责任感、息信心的再次表现，是学生自我完善，提高修改能力的有利时机。

1、修改前，教师要激起学生的修兴趣，唤起“第二次比第一次会写得更好”的自信心。

2、学生自我修改。让学生运用规定的修改符号着重修改不符合本次作文要求之处，或删，或换，或增，或调，适当注意表达的其他方面。要做到三读三改：默读，修改内容结构；轻声读，考虑用词造句；朗读，全面检查润色。学生可随时向教师质疑，教师有重点的面批指导。

根据小学生的年龄特征和知识水平，小学生修改作文一般以补充内容为主，可让学生把笼统的地方补写得具体些；多侧面地补充并列性的材料，以突出中心；补上只言片语，使作文结构趋于合理。

3、同桌换检，互提修改意见，再作修改。

4、课后将习作上交（个别的也可缓交），由教师批阅（重在眉批）。

（五）总结阶段（评赏总结）

它是对本次作文的总结，又是下次作文的开端。通过师生共同评定此次作文正反两方面的特点，从理论和学生作文实践的结合上进行具体而翔实的总结。总结要重点突出，以表扬鼓励为主，要用发展的眼光看待学生作文中哪怕是微小的进步。

2、典型章鉴赏。从班内（有时也可从报刊上）选印几篇优秀作文或优美片段，组织学生鉴赏评析，目的在于提高学生的鉴赏能力。鉴赏的形式，可教师边读边组织评议；也可先小组评析，后班内交流；还可人人准备，自由发言。

3、学生认真体味教师的批语（眉批、总批），再次完善自己的作文。

4、学生把第二次修改后的满意习作，誊抄于另本的“成功作文集”，并写出对本次作文的认识或主要收获的“作后记”。

5、学生交流“作后记”。

6、发展情感。提出今后努力的方向或告诉学生下次作文的题目或写作范围，激励学生以更饱满的情绪投入观察、思维或下次作文中去。课后教师可将优秀作文或进步作文登墙报，编入班内的“作文选”，向报刊推荐。

小学作文激励评价策略

（一）分数激励

传统的习作评价中，一个普遍的问题是评分尺度太紧，弹性太小，有些学生成了分数的“特困户”，长期处于低分状态，严重挫伤了学生习作的积极性。我们实验的激励性评价，在“大作文”（教材中规定的篇目）中实行高分政策，得分可以超出100分。凡是文中有一个好词、好句，甚至标点，都给他画“﹏﹏”，这是加分的地方，而用词不准确或有错的地方，画上“——”，让学生在上面修改，修改以后而且很精彩时，还可以加分，学生为了得到好分数，有时不知要修改多少次。这样积极的鼓励，让学生充分地体验成功的快乐。

（二）星数激励

在评价学生的“小作文”（小练笔、日记等）时，我们采用“等级+星数”的评价方式。对于学生的习作，一般能达到习作的基本要求时，我们的基准定位为“优”。在“优”的基础上，根据学生自身不同的水平，只要本篇比上1篇好一点儿，就给他得“优★”，下1篇又比得“优★”的好一点儿，就给他得“优★★”，再下1篇又比这篇好，就给他得“优★★★”，这样依次递增，一直不停地加“★”数，最高星数为五星奖。这样，孩子们的习作情绪越来越高，习作兴趣也越来越浓厚。

（三）评语激励

传统评语针对性不强，缺乏个性，缺乏激励。我们主张评语要以第二人称的口吻，强调评语的双向互动性，强调激励性。针对性和建议性，使学生既看到自己的进步，又知道存在什么问题，使每一次评语犹如一次亲切的交谈和情感的沟通，有利于增强学生的习作兴趣和信心，使学生愿意修改，知道如何修改。

例如：“某某某，老师发现你会用‘诡秘’这个词了，刚学就会用了，你真行！”这样出自真诚的赞美，更增强了学生习作的兴趣和信心。

再如，“某某某，老师觉得‘„„’这句话改为‘„„’更合理一些，你认为呢？”“某某某，如果在你的习作结尾处在加上‘„„’这样一句话你觉得怎么样？”这样的评语既可以使学生看到自己的不足，还使学生愿意修改，知道自己如何修改。

另外，评语的定位由老师与学生之间转换为教师与学生、学生与学生、家长与学生、学生与自己之间的互动与交流，评语的形式、内容更丰富多彩。评价更全面，更具体，更讲求实效。

（四）评奖激励

根据小学生好胜性心强的特点，采用多种类型的评奖活动。设习作“兴趣奖”、“个性奖”、“创新奖”、“进步奖”、“希望奖”、“优秀奖”、“幻想家奖”、“故事大王奖”、“日记大王奖”等等。

评奖活动注意学生习作的过程，并且面向全体，人人参与，人人都可以获奖，使学生在老师、同学、家长及自我的肯定中激发习作的动机。

（五）当面激励

学生有进步、或者有特色以及成功的习作，教师让他们在评价课上当众朗读，让大家共同分享他成功的快乐。有的学生为了给自己的习作增色，他们就推荐让朗读水平比自己高的同学来读。在学生朗读时，教师适时点评，让学生明白该文究竟好在哪里，什么地方值得大家借鉴。学生最好的习作，作为压轴戏，由老师声请并茂地朗读，这是对学生最高的奖赏。为此，同学们比、学、赶、帮、超，都想使自己的习作成为被同学、老师朗读的范例。这样的评价课，已成为学生最受欢迎的课之一，因为他们当众听到的是自己的心声，交流的是彼此的真切感受，使师生之间、生生之间的感情距离更近了。

（六）成果激励

苏霍姆林斯基说：“请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望，请你注意无论如何不要这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”（《给教师的建议》）为了激发学生更多的对成功的兴趣，教师常有意识地帮助学生创设条件，让学生在不断取得小小的成功道路上前进，以激发他们的创作热情。具体做法是：

1、开辟班级习作园地，学生想写就写，想贴就贴，想评就评，使班级的习作园地不再只是少数人、少数范文的领地，而是学生张扬个性、展示自我、真情流露的地方。

2、帮助学生参与学校习作园地的开垦，鼓励学生自由地向学校红领巾广播站和校刊投稿，让全校同学去欣赏和评价，让学生在更广阔的空间获得更多的“创作”满足。

3、鼓励学生参与社会习作园地，指导和鼓励学生把习作投寄到《小作家》、《七彩读写》等少儿报刊发表，让他们充分发挥体验习作的成就感。

4、编辑班级文集，培养学生搜集编辑文集的能力，学生的优秀习作的分类收集成册，并进行美工设计，编制精美的文集在班级传阅。

5、编辑个人文集，挑选个人的优秀习作编成个人专集，在班中或在学校里传阅，使学生从小珍惜自己的劳动成果，在培养学生习作能力的同时，培养学生创作的能力，并使学生从中体会到成功的乐趣。

三段式教学法心得体会 六段式教学模式【第四篇】

“五段式教学模式”

在数学课堂教学结构改革中的实验与研究

从“五段式教学模式”来看，它有利于因材施教、循序渐进，能较好地处理好教与学的关系，符合学生的认知规律。改革课堂教学，完善过程的管理和评价，加强四个意识的培养学习，是优化课堂结构的关键。

改革课堂教学，说到底就是要强调学生在教学过程中的主体作用，改变学生被动接受知识的局面，引导学生生动活泼，主动地学习，在全面发展的基础上，注重培养学生搜集、利用信息、学会学习的基本能力，培养学生的创新意识和创造能力培养学生参与社会生活积极态度和与人合作的能力，即我们通常所说的让学生学会做人、求知、劳动、创造、生活、健体、审美等，要达到上述目的，我们必须改革课堂教学，优化课堂结构。

一、对传统的课堂教学结构的分析

长期以来课堂教学一般采用旧五段式（组织教学、检查复习、讲授新课、巩固复习、布置作业），这样的课堂教学结构存在不少问题，主要有以下几个方面：

1.学生被束缚着，有劲使不上。课堂上以教师讲为主，教师满堂灌，从上课讲到下课，学生似乎是在看戏，听说书，始终处在压抑、被动的状态，学生的学习积极性调动不起来，主体作用得不到发挥。

2.跳不出“认知”的怪圈。课堂上，重在传授知识，教师以为学生听懂了，就万事大吉，这样，教学脱离了实践，学生的能力、品质、行为习惯的培养就难以达到要求。

3.缺少针对性、实效性。教师主观地照本宣科，不能及时反馈信息，有针对性地解决问题，影响了课堂教学质量的提高。

4.导致课外作业负担过重。课堂上，学生不动脑、不动手，轻轻松松，作业压到课外，各科都是这样，则课外作业负担就必然过重，恶性循环，就会影响课外活动的开展。

总之，原有的课堂教学结构，不能适应素质教育的要求，不能高效地将课程目标落实到位，必须改革。

二、“五段式教学模式”的课堂教学结构的操作

经过多年探索，我校各年级、普遍地灵活运用了新的“五段式教学”课堂教学结构，即在课堂上，教师先提示课堂教学目标，指导学生自学，暴露问题后，引导学生研讨解决，教师只作评定、补充、更正，最后让学生当堂完成作业，经过严格训练，形成能力。比如，数学课上，先引导学生自己看例题、找规律，再让学生举一反三，做与例题类似的习题，然后教师引导学生研讨解决存在的疑难问题，最后让学生当堂完成作业。

“先学后教，当堂训练”的实质，是课堂教学的全过程都让学生自主学习（不仅“先学”、“当堂训练”这两个环节，是让学生自主学习，而且“后教”这个环节，也是让学生自主学习，因为，“后教”是会的学生教不会的学生，教师主要做补充评定），每一步都离不开教师的引导。1.课前预习学案导学

课前要求学生预习本节课将要学习的内容，要求教师制定详细的学案。通过预习，学生对将要学的内容会有一定程度的了解，上课时能做到有的放矢的学习，做到心中有数。教师制定学案的过程，是进一步吃透教材、并在学生的立场上设计教学的过程，会使教师的教学具有更明确的目标和方向，使教师能更好地驾驭课堂，不至于乱无章法，不至于随意主观，同时，这将使“集体备课”制度得到落实，有利于学科教师团队精神的培养。2.创设情景 提出问题

每一堂新课开始，教师要用多种形式检查学生预习情况，并对学生预习情况做及时的评价。根据学生预习情况的反馈，教师脑海中要迅速汇总学生“已懂”和“不懂”等各种信息。然后通过喧染、设问、描述、悬疑等形式，创设一定的情景，进一步激发学生的学习兴趣，为学生能更好地理解新授内容做很好的铺垫与过渡。

从设计学案的开始，教师就要精密设计一系列教学问题，上课时结合学生课前预习的情况，形成一系列的“问题链”。在问题设计时，要充分体现“三讲三不讲”原则，这就是“讲重点、难点和易混淆点，学生已经会了的、学生自己也能学会的、教师讲了也不会的不讲”，同时，也要把学生预习过程中提出的问题设计进去。这样的教学设计才真正把学生放在首位，真正能解决学生不懂得问题，真正体现了以学生为主体的课程理念，真正使得不同水平的学生在同一课堂都有不同的收获而共同进步。改变以往教学中教师一讲到底而学生只能被动地“听”的现象。

3.自主学习合作探究

问题提出后，教师首先要求学生通过自学来找出问题的答案。学生自学是自主学习的基础环节。在这期间,教师首先引导学生带着问题独立地去学习新的知识，在独立学习不能完成的情况下，进一步引导和组织学习通过相互合作来完成学习任务。总之，是让他们在自主学习、合作探究的过程中去发现、研究、解决问题，同时建构自己的知识体系，把课堂教学由“讲堂”真正转变为“学堂”。

合作探究让学生由被动变为主动，把个人自学、小组交流、全班讨论、教师指点等有机地结合起来。特别是在分组讨论中，发挥了学生的主体作用，组内成员相互合作，小组之间合作、竞争，激发了学习热情，挖掘了个体学习潜能，增大了信息量，使学生在互补促进中共同提高。通过合作探究，培养了学生合作的团队精神，互帮互学互助的协作精神。4.师生互动 引导点拨

要给予肯定的评价，不完整的或有错误的，教师给予导向性或激励性的评价，绝不能不做评价。对于成果交流、共享后学生仍然不懂得问题，教师也不要急于给出最终答案，还是要通过引导、点拨使学生自己逐步得出答案或结论，这会使学习增加许多成功感，从而对学习更具有信心。

通过师生互动，一方面教师帮助学生解决了学生学习中的困惑或不懂的地方，实现了本节课的教学目标，完成了教学任务；同时使教师更具亲和力，拉近了师生之间的距离。另一方面学生通过主动参与整个教学活动学到了新的知识，这样学到的知识印象深刻、不容易忘记，同时学生不知不觉学到了受益终生的学习方法，更为重要的是，教师的主导地位和学生的主体地位都得到了明确的体现，课堂的主人是学习，学习的主体是学生。

5.巩固训练 拓展提高

巩固训练，拓展提高是践行探究学习的实践环节。为了巩固以上学习过程中学到的知识，就要学生将所学知识得以具体的应用，这就要求教师课前制定学案时要有适量的练习。这些练习题一定要有利于巩固所学知识，有利于学生拓展提高。

练习是学生巩固知识的必要环节，也是检测学习完成质量的有效手段。教师每节课都有效利用课堂练习部分，及时地设计好适量、多层次、灵活多样的练习题，及时巩固、消化本节课的知识，检验学生对知识的掌握情况，及时纠正错误。在学生自练完成的基础上，让其互评、互议、互批、互改；教师讲解关键点、重要点。通过及时练习,有效点评，查漏补缺、解析释疑、突破难点，提升教学质量。同时，根据各班级学生学习能力的不同，教师还要有意识地留少量的发展性作业，让学有余力的学生进一步提高发展。

课堂教学的最终结果，不在于教师教得如何，而在于学生学得如何。所以在教学中要把学生作为教学活动的主体，教师要特别注意引导学生积极参与教学过程，把思考活动的时间和空间留给学生，营造宽松、民主、平各的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教师指导下主动的、富有个性的、并能不断收获成功喜悦的知识建构过程。一堂好课的标准，应该是通过学习，学生的学习能力得到了培养和提高，学习兴趣得到了激发，学生的知识不仅得以巩固，更会有能力进行新知识的学习，有能力进行自主学习、合作探究。

三、“五段式教学”课堂教学结构的评价标准

采用 “五段式教学”的课堂教学结构，评课标准也必须改革，尤其在优化课堂教学上，必须强化四个意识：

1.是要强化以学生为主体的意识

要从“重教”转向“重学”，从主要评价教师怎样教转向重点评价学生怎样学，促使教师把备课、讲课的功夫花到引导学生如何去学这一方面，“以学为本、因学论教”，从而不仅让学生获得知识，而且爱学、乐学、会学。

2.强化教学的“目标”意识

教学的整个过程中应充分认识和发挥教学目标的期望、定向、激励和调控功能，目标要从“单一”转向“多元”，要从“单一”的评价认知多少，转向课堂教学的全过程，如：学生运用新知识的能力，创新精神，实践水平，学习习惯等。

3.强化“反馈校正意识”

教学过程是有教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段等诸多因素构成的一个信息交互系统。课堂上能最有效的实现素质教育的目标，培养其创新精神、实践能力，只有依据课标的要求，不断地进行反馈校正，才能有效地控制教学过程，及时消除教学过程中的失误，并且，通过教学，使学生也树立和强化反馈校正意识，让学生清楚地了解自己学习过程中的成功和不足，及时调整、完善和弥补自己学习方法和知识缺陷。

4.要强化“情感意识”

“亲其师、信其道”,课堂教学的优化，归根到底是观念的转变，而核心就是怎么看学生的问题，是否相信他们学习的潜能，是否尊重他们的人格，都是我们研究的新课题，而强化情感意识，就是要求我们在课堂教学中师生之间要形成一个真诚、理解的人际关系和情感氛围，相信他们，让他们在一个和谐和充满自信的环境下愉快地学习。