教师教学能力分析心得体会范文3篇

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教师教学能力分析心得体会篇1

李鸣教授语录

 我声明，语录的每句话都是错的。除非你知道怎么去理解  心理治疗就是背后有理论支撑的言谈举止

 心理治疗理论的半本质，实际上即是：如何看待人性  世界上没有什么事比研究人本身更能激发人的兴趣了

 精神分析并不神秘，如果我把它讲的神乎其神，多半是我自己也并不理解  精神分析就是使潜意识的内容意识化，诊断即是寻找潜意识的症结

 人的定义是：具有意识的，有理性的。有道德良知的生物，如粗推论。我们及我们周围的许多就很难成为人

 我们都是由己推人的，因此，了解自己是了解世界的开端

 世上有一个人最需要你的帮助，那就是你自己，助人必先自助，知己才能知彼  人是唯一会脸红，也是唯一需要脸红的动物  阅读是和自己交流，是与作者对话

 一个人的荣誉不在于别人怎么讲，而在于自己怎么想  马克思和佛洛依德是殊途同归，都强调了人的非自主性  世上的物质可以满足所有人类的需要，但不能满足人们的贪婪

 心理治疗就是犯错误，因为来访者用一生练就的本领，轻易地让你误入歧途，一旦您呢个意识到这点，那么所有的错误都可能转变为治疗的契机

 有能力的治疗师就是犯错误多的治疗师，你的能力就是能正确的识别自己错了，并且能准确的表达自己错了

 来访者都是精心挑选治疗师的，即选择你有可能帮助他/她，又选择你对他/她束手无策  语言是为了交流的，但在治疗中，语言是用来设置障碍的  治疗设置是用来打破的。打破设置的含义更重要  来访者说什么，你就治疗什么，永远是错的  从来没有差劲的来访者，只有差劲的治疗师  慌不择言有可能是真话，对三思而语要保持警惕

 来访者和你的互动关系是场双人舞，他是中心，你是主导  了解来访者的的人际模式可通过：童年经历，与重要人物交往，与咨询师的互动后者最有意义

 来访者会忘却你的言语，但会记住你的态度

 你站到来访者的位置。来访者就只能站到你的位置上

 我们并不能，也不需要做到完美无缺才能帮助来访者，但唯一需要比来访者优势的方面，是应具有更强大的自我力量。即敢于面对自己的不足的勇气  要使来访者对自己的缺点从自我协调转变为自我不协调，人子那个愿意自己发现自己的错误

 没有哪个来访者是大大咧咧的，每一个人都心如发丝  治疗的停滞不前常常都来自于早期互动的失败  中立就是说废话，而一说废话来访者就会投射

 幼年的依附关系练就了我们能读懂别人的脸，更确切的说，我们投射性的认为读懂了别人的脸

 治疗师的思辨能力是指：治疗师能读懂来访者字里行间的含义，能听破译来访者目前的症状与儿童期内心冲突的密码

 治疗师的内省是指：治疗师在治疗过程中能分裂自我（split ego）体验与来访者的互动（experiencing ego），同时，又能观察自己与来访者的互动（observing ego）

 治疗师的含蓄是指：根据来访者的自我强度来决定说什么话，可以增强来访者的自我，提高其识别能力，或寻找更多的证据使来访者脆弱的自我也没能识别

 忌讳，就是经常想，但又不愿意提的事  双亲的态度常常反照出子女的价值  家里有个teenage,是场灾难  浪子可以回头，浪爷极难悔改

 做官即是为人父母，好坏取决于其儿童期心理发育状况  孩子成绩差，常常来源于费智力因素

 适当的体罚是必要的，特别是在孩子的超我不足够去昂达之前  父母的感情基础是给孩子最好的礼物，爱孩子就不应和孩子结成联盟

 青春期孩子的行为多半是孩子想与父母或父母所期望的角色区别开来，确立自我  两人相见，六人在场，相爱如此简单，相处太难  找对象，就是找啊找，对对看，像不像，我们基本都是找个有点像的，缝缝补补，将就用

 成熟的爱是寻找满意的客体关系，不应是种冲动，而是种能力  教授父母常常会有笨拙的子女，低能力的负父母常常会有出色的子女

 我们都是生活在我们的童年感觉中，越重大的决定就越感情用事，如此强烈，如此优势，又如此难以名状

 照本宣科的养育孩子，一定会培育个傻瓜，想都不想的对待孩子，养育出的一定是你的孩子

 如果真不知道该对孩子做些什么，有桩事情一定可以做，那就是啥也别做  不应把自己的价值观投射到孩子身上，而忽视了孩子心理发育的特征

 不要和自己的孩子较劲，输的永远是你，因为当你孩子输的时候，你的心会更痛  上帝赐给你孩子，同时也给你足够的理由去保持谦虚  要想老年幸福，生命各期应发育良好

 当人的libido被满足的同时，攻击的冲动就拿更为强烈

 脑子里没有的东西，世界上是不存在的，世界毫无意义，我们赋予其意义  我们来到世界上，是来含辛茹苦的，知道人生充满痛苦，那就什么痛苦也没有了  人生，即是各种主观体验的总和，这种体验的纬度越宽，人越自由，经度越深，就越幸福

 人生是个过程，不是结果，只追求结果无疑是找死，因为死亡失终极结果。如果注重过程，结果就会显得不那么重要了

 我是谁？我应该是谁？我会是谁？三者越接近，幸福感就越强  只有上帝才能做到无条件关怀

 所有的遗忘都是有意义的，所有的巧合都是有道理的  完美的男人，男性中有女性的气质，反之亦然

 当面临重大事件（死亡、金钱、性等）时，我们都倾向于做回自己本来  当生命剩下最后的时光，当你身逢绝境，你就会开始转向内心寻找生活的意义

 有生存理由的人。可以承受任何磨难，也能充分享受欣赏生活，享受选择的自由  人们企图通过缓解自己的社会性孤独（along），来缓解人的存在性孤独，只有思想充盈的人，才能欣赏独处

 死不足惧，怕死贪生是因为对生的情节未了

 中年人如果不把先前用于适应外部环境的能量转向对自己内心存在的适应，建立起一套新的精神价值，就会逐渐对生活失去兴趣，生命彷佛空虚而无意义

 人的基本体验（如焦虑、抑郁和快乐）更多地存在于时间（here & now）而非空间中，而现代社会的一大错误就是常常在空间概念上看待自己，这使我们失去了存在的纯真

 人都是自己的奴隶，禁锢你的是自己的思想，而非外部的客观环境  阻碍我们学习的是已知的东西，而非未知的东西

 我们渴求永生。依持何有序，但世事无常，充满偶然，生命是不公平的，通路和死亡不可避免，无论与别人多么亲近，我们必须孤独的面对人生

 人朝着自己设定的生活目标，终身不懈的努力，人的一生自编、自导、自演  我们最终都叹息一声“啥也没有”撒手人寰，结果在经历之初即知此道，那是哲人，如果无须经历，即知此道，那可谓神明

 生活中的悲剧常常以喜剧的形式不断重演

 如果生活平淡无奇，生命的长度只是同一天重复了许多年，而经历磨难，深究未知，即了解生命的终极意义，即延长生命

 世上没有受不了的苦，只有享不了的福

 老外来中国旅游三天，写成一书《中国的昨天、今天和明天》

以下是原来分享的“教师教学能力分析心得体会范文3篇”，上面没有的语录：

 从来访者与咨询师的互动关系可以比较准确地了解来访者。

 来访者是来迷惑你的，说的都是假话，他越痛苦就把它埋得越深，防御就是扭曲。

 精神分析可以从不可改变的因素、心理发育、防御机制、情感、认同、关系模式、自尊、病态信念等八条途径入手。

来访者的自我总是不那么强大。 好的问题背后一定有理论假设。

 脑子里没有的东西世界上是不存在的。内部成像左右我们的视线。

精神分析就是使潜意识的内容意识化。一到意识层面就会有疗愈效果。

凡是忌讳的东西就是常想的东西。



人是体验的总和，是过程不是目标，路上才是人生。注重过程就是生活，注重结果就是等死，因为死亡是最终结果。



生活是无数个体验的连续体，这种连续体的纬度越宽，人越幸福。

找对象首先要使内部成像清晰起来。内部成像不清晰，要么找不到，要么全都是；内部成像太清晰则找不到对象，因为本来就没有。一般人都是找一个有点相似的，修修补补将就。



孩子成绩差，多半是缺乏安全感，能量在内心冲突中消耗殆尽。在安全中孩子就能探索。足够的宽容，允许不良；足够的坚定，纠正不良。

孩子在超我形成之前，体罚是必须的。规矩和约定必须要执行。



青春期的孩子要把自己和父母或父母所期待的形象区别开来，知道自己是谁。



成人想留住青春，这本身就是一种幼稚。青春有什么好？青春全是冲突和麻烦。



爱是超越自我的局限性，冒险与另一人发生亲密关系，自我认同和他人的认同融合一体，这其中有自我牺牲，是一种永远抑制内在分裂的互相献身。没有自我就不敢爱，“我拿什么爱你？”



越高智商的人防御越强，理论上父母越聪明孩子越笨。农民的孩子更有自主性。



知道人生就是障碍，那就什么障碍都没有了。

按感情办事就是按童年期的感觉办事。越重大的决定越感情冲动、退行。我们都生活在我们的童年，以后再也无法改变。

来访者无一例外，都在做与自己想法相违背的事。



我们渴求永生、依恃和有序，但世界是一团乱麻，上帝死了，生活无常。生命是不公平的，痛苦和死亡不可避免，无论与别人多么亲近，我们必须孤独地面对人生。



当面临重大事件（死亡、金钱、性）时，我们就会做自己了。当生命剩下最后的时光，当你处在生存的边缘，当你有震撼体验时，你就会开始转向内心寻找意义了。



有生存理由的人可以承受任何遭遇，也能充分欣赏生活，享受选择的自由。

sartre：人必须始终在自身之外寻求一个解放自己的或者体现特殊理想的目标，才能体现自己真正是人。



人们纷纷试图用缓解社会性孤独（alone）的方法来缓解存在性孤独(lonely)，而只有思想的充盈才能使我们可能忍受存在性孤独。



frankl：当人们无所事事时常会感到存在的空虚。通过做实事、感受价值和承受痛苦可以帮助当事人发现生活的意义和目的。陷入痛苦常能催人深思，处理困境能促人寻找自我，超越自我，从而发现和体验生活意义。归根结底，这是一种对自身以外的存在的投情。只有在创造，在爱，在工作中，才能体验意义的存在。



死不足惧。怕死恋生是因为对生的未了情结（unfinished）。



nancy：情感如果得到适当的表达和理解有助于成长。这种功能的最好的例证就是哀伤的作用。在正常的哀伤过程中，天性会赋予我们一种能力，对生活中不可避免的失望趋向情感的平和。象征性地告别以前的生活阶段，意识到自己在每一次丧失中的局限性，以及不可能拥有一切的事实，都有利于成长。



nancy：应把心理治疗理解为一种哀伤的过程，而大多数治疗师的人格都有点抑郁倾向。 winnicott的good-enough mother理论

一个真实的母亲对婴儿所做的最好的事情就是足够敏感，在婴儿出生后数周内处于一种原始母性专注（应答敏感性）。母亲越来越淡化自己的主体性、个人兴趣和生活节奏等，越来越关注婴儿的活动。这种专注为婴儿塑造了主观全能感和持续存在感。婴儿感到是自己的愿望创造了事物，当他感到饥饿时，乳汁就会流出。零散的愿望和需要自发地浮现，当这些愿望和需要获得满足后他便消融于时间的长河之中，得以感到持续存在。婴儿生命的最初几个月的体验质量是婴儿今后成人期个体状态的关键。随着时间的推移，母亲应该逐渐从原始母性专注中退出，越来越关心自身的舒适，而婴儿将根据其逐渐增长的能力来应付母亲的怠慢。母亲在被需要的时候应及时出现，而在不被需要的时候应适时退离。母亲慢慢地减少“把世界带给孩子”，孩子开始意识到，欲望的满足不仅需要表达，更需要与他人妥协。这是一个逐渐减少对母亲的依赖，逐渐适应挫折的过程。母亲越是能够给予孩子适度（good-enough）的亲密关系，孩子就越有能力与母亲分离，顺利进入趋向独立的阶段。

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教师教学能力分析心得体会篇2

参加李松林教授培训学习心得体会

——达维乡小学张国勇

2014年2月24日，在小金县教育局教师进修校的安排下，本人有幸参加了由四川师范大学教育科学学院副院长李松林教授对全县学校管理人员进行专题培。

李松林教授就当前中小学常规教育

教学

改进中如何实现深度教学及学校在发展中如何实现特色发展作了《课堂教学改进的几个着力点》、《学校特色发展的顶层设计》两个专题讲座。

在《学校特色发展的顶层设计》专题中，李松林教授从看懂学校历史、找出学校现状中的问题与优势、学校的未来三个方面来清理出学校发展的“地基”，寻找出学校发展的“灵魂”——核心教育理念，用“灵魂”来整合与关联学校方方面面，通过核心教育理念的凝练，学生培养目标的厘定，课程结构模型的建立（课程开发），课堂教学、德育的突破与创新的途径，进行目标与理念系统、育人系统、学校发展保障系统的设计，实现学校特色发展等方面进行了深刻的诠释。学习之后我深刻体会到：

《学校特色发展的顶层设计》的核心理念是：育人为本，特色发展，是一种发展理念，是对小学教育改革与发展规划、方案、管理、评价的简称，是在继承基础上的创新，是落实国家、省、市中长期教育发展纲要的具体行为，是在有思想、有规划的全面实施素质教育。

学习了《学校特色发展的顶层设计》让我最直接的思考就是：管理学校要有思想、有规划、有目标、有措施、有行动、有评估、有文化；从事教育工作要有理念、有计划、有标准、有程序、有行为、有评价、有内涵。

通过培训学习《学校特色发展的顶层设计》，使我精神上受到了深深的鼓舞，在今后的工作中将不断加强学校管理，深化课堂教学改革，提高教学质量，办出学校特色，努力办好人民满意的教育。

教师教学能力分析心得体会篇3

所谓“引导”，指的是“带着人向某个目标行动”。“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵!尽管学校履行了引导学生的职责，但学生是否一定朝所引导的方向发展，这不是单凭或主要靠学校就能够决定的。学生的发展，一方面依赖于学生本人，学生是其学习和发展的主人，并最终决定于学生本人;另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境，学校教育其实也是一种环境影响，尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”体现了对于学生的尊重，体现了对于家庭和社会的尊重。学生的发展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果!

当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就;“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在论述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。

而且，分析中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思

想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的，论“教”的时候不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学则由已”，根本方法在自己努力;二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容;三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联系在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education起源于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture、rear、bringup等，具有浓厚的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是教师，是家庭而不是学校。由此可见，现在提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。

事实上，对学校教育与学校德育的“主导”作用，也有学者持谨慎的立场。比如，顾明远先生主编的《教育大辞典》就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对发展方向的引导”。在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受

到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文，更是全面探讨了“德育有限论”。不过，所有这些富有启发意义的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。

“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，依然强调学校对学生有教育引导之义务;也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德发展。其实践价值在于：

第一，审视学校德育所处的社会环境，为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约，不能期望太高，不能急功近利。一方面，学校德育总是处于一定社会历史条件之下，受到特定社会历史条件的限制，包括社会风气、道德水平、政治经济文化发展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下，我们不应对学校德育抱有过高的期望和幻想。另一方面，学校德育也受到人们认识水平的制约，比如，尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成发展规律为前提，但问题是我们并不了解这一规律的具体细节，很多品德形成机制还处于“黑箱”状态，期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。

第二，学校德育要贴近生活，向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功，使学校德育过于乐观与自信，忽视了知识传授与道德培养之间的本质差别，轻视家庭与社会的德育影响，要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育，要么在学校与社会之间筑起高墙，其结果是学校德育陷入“困境”。今天，学校德育要真正在学生品德形成与发展中发挥作用，就应该虚心学习，借鉴家庭教育和社会教育的成功经验，尤其要正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、拒绝网络，而应借势而为，用以完善学校德育。