学习心得格式4篇

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学习心得格式范文【第一篇】

视觉型学生在通过观看的渠道来感知学习对象或学习内容时，感到特别轻松愉快且效果最佳。他们善于捕捉所看到的事物的细节，比如通过看书上、黑板上以及屏幕上的文字材料就能获得较好的学习效果，通过阅读可以更好地理解和记忆所需信息。这种学习类型的人能快速浏览学习材料，容易看懂图片，书面材料测试得分高，因此教师可通过利用书面材料、黑板、挂图、标本、实物模型、幻灯、电影、电视、计算机等来辅助课堂教学。

听觉型学生通过“听”文字材料、口头解释能获得良好的学习效果。他们能从听磁带、讲座以及班级讨论中获益，喜欢听讲座、口头讲解和与人交谈，课堂上教师的讲授、情景交际等学习方式都能让他们感到兴奋，并取得很好的学习效果。但在书面作业、抄录等方面表现较差。教师上课时可采用讲授、讨论、谈话、播音等形式，多加强听力训练，并跟进口语训练，如：跟读、复述等，并可借用口语语言、广播、录音、电影、电视、计算机辅助教学系统等教学手段来辅助教学。

动觉型学生喜欢通过参与、接触实物来学习，通过动手和亲自体验才能获得最好的学习效果。他们的不足之处在于通过视觉、听觉接受信息差，书面测试成绩较差，且往往好动，不能长时间坐着不动。教师应通过要求学生做笔记、游戏、实验、角色扮演及小组活动等形式来组织教学，并注意整体教学和个别辅导相结合。

外向型学生的心理活动倾向于外部，对外部世界给予更多关注。他们好交际，勇于冒险且充满活力，个性活跃，教师可采用开放式的教学策略，引导学生自己组织丰富的课堂学习活动，通过角色扮演、演讲、辩论赛等教学方式来帮助他们充分施展个性。

内向型学生与此相反，心理活动倾向于内部，一般表现为沉静、处事谨慎、深思熟虑等，适应环境比较困难，顾虑多、交际面窄、较孤僻。针对此类学习风格学生，教师应更加注重学生的内心感受，充分调动他们的积极性，并注重培养他们的口头表达能力，鼓励他们积极参与课堂活动。

每种学习风格有它的长处，也有其局限性。因此，在日常的教学中要注意“扬长避短”，以促进学生各种心理机能的全面发展。也就是说，教师可以设计出两种不同功能的教学策略：一类是与学习者偏爱的学习风格一致的匹配策略，充分发挥学习者学习风格中的长处、优势，促进学生更好、更快地掌握知识；另一类是针对学习者学习风格中的欠缺点所采取的有意识的失配策略，来弥补学习风格中的劣势和不足。

学习心得体会格式【第二篇】

论文关键词：中介语；系统可变性；文化思维模式；学习风格；跨文化意识

1中介语的系统可变性

中介语的可变性(variability)是第二语言习得中—个重要而又颇具争议的研究课题。中介语的可变性根据不同的标准可分为横向可变性和纵向可变性；系统可变性和非系统可变性。横向可变性是指学习者每一特定阶段的中介语体系并非是稳定不变的，学习者的语言运用(performance)与语言能力(competence)并非完全对等，学习者在其语言知识不变的前提下，在实际交际中会产生不同的表达。例如，对第三人称单数动词末尾加“s”这一语法规则，中国学生一般在学习的初级阶段就已经掌握，且在书面语或演讲中能够正确使用和表达，但在平时用英语交谈时，却有可能忘记加“s”；纵向可变性是指尽管学习者能够遵循基本一致的语言习得过程，但每一位学习者的具体习得过程仍存在差异，例如：成人和儿童的习得顺序不同；不同学习方法、学习动机和学习能力的人其习得过程会有差异。系统可变性与非系统可变性的区别主要在于中介语的变化是否有规律可循。限于篇幅，本文只探讨前者一系统可变性。euis对中介语的可变性进行了如下分类／／图1：

在这里，ellis将系统可变性分为语境可变性和个体差异可变性两种。其中，语境可变性是指学习者由于不同的任务、环境而产生不同形式的中介语变异，这种语境包括语言语境(1inguisticontext)和情景语境(situationalcontext)…。例如，上图中当主语是名词时，说话者往往会忽略“be”动词，而当主语是代词时，这种情况就少得多了。再如：

(1)mr．smithlivesingloucester．

(2)mr．smithwholiveingloucestermarriedmysister．

这两个句子说明，学习者往往在简单句中比较注意在第三人称单数后面加“s”这一规则，但在复合句中却容易被忽略。至于情景可变性，则主要取决于说话者的社会背景、所处的场合以及对话者。社会语言学家labor在其著名的美国英语中“r”音过度使用的调查中指出，说话者因社会背景、受教育程度及说话场合的不同，在“r”音使用上存在眷明显的变异。这一研究显示，在第二语言习得过程中，“中介语语体可以按一个单一的尺度进行分类排列，该尺度由对言语的关注程度来衡量”。tarone则在labov研究的基础上提出了“语言能力连续体范式”(capabilityconitnuumparadigm)概念，他进一步说明了中介语变异的系统性／／图2。

这个连续统一体的两端是形式迥异的语体，一端是随意体形式，另一端则是小心翼翼地用语法规则来规范的标准体形式，其间是逐渐过渡的场景以及与之相应的语体形式。个体差异的可变性则是指学习者由于个人因素差异，在第二语言习得过程中会产生不同的习得顺序和习得规则以及中介语变体。与此同时，社会语言学中的“变异学派”已搜集了大量的语言素材并进行了大量的定量分析，说明不同年龄、社会阶层、学习动机、学习方法的人们使用语言时会有差异，而这种差异是有规律的。在语言习得过程中，中介语的变异同样受到个人因素的影响而呈现规律性。例如，asher和garcia的研究发现，发音能力与年龄(到达目的语国家时的年龄)成反比，年龄小的习得者其发音趋近于本族语者，年龄越大差异越大。学习者的社会文化知识与他们的语言结构知识是密不可分的。文化如同年龄、学习动机等因素一样是影响中介语形成和变异的一个重要因素，而这种变异也是系统的有规律可循的引。

2文化因素与系统可变性

对文化的界定众说纷纭。人类学家edwardtay-l0于1871年在其《原始文化》一书中关于文化的定义是权威性很高、影响很大的之一，他认为“所谓文化和文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。”本文取广义的文化观。广义的文化观主张文化是人所创造的物质文明和精神文明的总和，可分为三个层次：第一层次是物质文化，它是经过人的主观意志加工改造过的。第二层次主要包括政治经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等。第三层次是心理层次，包括人的价值观、思维方式、审美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。语言与文化密不可分，语言是文化的载体和人类认知的外显形式，人类所有的文化现象都可以在语言中得到反映，任何一种语言都有其文化特征；文化又影响和规约着语言的形成和发展，这在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中均有体现，它们又分别以语义文化、语构文化和语用文化相对应。文化不仅影响一门自然语言的发展，同时母语文化也会影响第二语言习得的过程，从而形成母语文化的迁移。

王初明教授提出的“补缺假设”说明：语言形式与语境知识的有机结合是语言正确流利使用的前提，由于学习环境缺少与外语表达方式相匹配的真实语境，在外语理解、习得和使用的过程中，母语语境知识介人补缺，从而激活与母语语境知识相配套的母语表达式。这里所谓的语境既包括上下文、话题这种语言语境，也包括社会文化语境，母语文化迁移由此发生，而介于母语和目的语之间的中介语则由于受到母语文化的影响也具有明显的文化特征。不同文化背景下的学习者的中介语的变化和发展虽然是相互有别的，但却是系统的有规律的。我们可以根据学习者的文化背景从一定程度上来预测和解释学习者的习得顺序和过程，以及中介语的变化和发展。需要指出的是，这里所说的“一定程度”是因为文化较之年龄、动机、天赋、学习策略等其他个体因素而言的，它对语言习得的影响相对较小。另外，文化本身是一个动态的系统，它的稳定性是相对的，文化形态与一定的历史时期相联系，学习者在习得过程中，他所处的文化或是他本人的文化观也在不断的变化之中。因此，文化对语言学习的影响是相对的，并非“文化决定论”。下面仅从文化思维模式和学习风格两个方面人手，对文化对中介语形成和发展的影响予以分析。

2．1文化思维模式

语言是思维的外壳，语言的内面便是思维模式，要获得某种语言的“神韵”，关键在于对其思维模式的认知。中国的传统思维模式强调物质和精神的统一。中国人的宇宙观是“天人合一”，自然、人与社会相统一，中国人把世界看成一个生生不息、不断运动发展着的有机整体，人的生活习性和生产活动要顺应自然，进而推动人的社会行为和道德规范要效法自然。儒、道两家皆主张这种人与自然相通、和谐的世界观。而西方的传统思维方式则强调物质与精神的对立与分裂，认为“人是一个小世界”，人与外物不是一个整体世界，人作为一个独立的整体是与大世界同存的另一个世界。西方世界因为物质与精神相分离而推崇精神，使理性世界从感性世界中独立出来，在人与自然、人与人、人与社会的关系处理中注重对立、对抗，人作为社会主体始终不可能消融到世界客体中去。

总之，中西方思维模式的差别主要表现在以下五个方面：一是直觉具象思维和理性逻辑思维；二是整体思维和分散性思维；三是辩证思维和形式逻辑；四是以主客体相统一为基础的思维方式和以主客体相分离为基础的思维方式；五是曲线型思维和直线型思维。具体到语言上，主要体现在以下三个方面：

2．1．1语言结构

汉语是一种意合语言，以一种隐藏的内在的句法、逻辑关系相互衔接，以神统形，其语义和语用因素大于语法因素，具有极强的表现力。例如，清代王士祯的著名诗句：“一蓑一笠一孤舟，一丈丝纶一寸钩，一曲高歌一樽酒，一人独钓一江秋。”了了数字一幅秋江独钓图跃然纸上，全诗除最后一句有一个动词外，前三句均为名词排列。而英语则是形合语言，不论句式还是篇章都有形态标志，结构清楚，脉络分明。例如：“(如果)天下雨，我就不去”，在标准英语中应译为“ifitrains，1willstayathome”，其中“if”是不可或缺的。

2．1．2空间知觉和空间概念

空间知觉(spaceperception)是动物(包括人)意识到自身与周围事物的相对位置的过程。主要涉及空间定向知觉以及对事物特性的感知及其相互关系的知觉¨¨。空间知觉的一部分，如对物体形状、大小的感知，是人生来就有的，而它的选择性、恒常性则显然受到人的知识与经验的影响，所以，是他后天性的。空间概念是生物与外界的关系除肉体界限以外的另一个“有机体的领域”(organism’sterritory)，其具有的“领地性”要求自己有一领地范围并对这一范围加以维护的行为(edwardhall，1959)¨¨。人的空间观念也是后天习得的。不同的文化、不同的地理环境以及人口状况使得人们的空间知觉和空间概念差异很大。中国人口密集，个人所占空间相对狭小。而对于那些人口密集度远远低于中国的国家而言，他们对“个人空间”的要求就相对较高，加之多半有崇尚个人主义(individualism)的传统，在交际中非常重视对私人空间的维护，这从公共场所中的“一米线”中可见一斑。身体经验(体验)(bodilyexperi-enc~)影响思维模式，这种空间知觉投射到心理层面就表现为心理距离，这就是身心相互印证，“身在心中”(thebodyinthemind)的概念投射¨¨。西方文化中把诸如年龄、婚姻状况以及个人收入视为隐私就是空间距离的心理反映。人们在交际时也注意相互维护和尊重，而汉语在这方面的限制就要宽泛得多。

2．1．3交际风格

hall将文化分为“高语境文化”(higll—contextcul-tures)和“低语境文化”(1ow-contextcultures)两种，并习惯于用这一理论来解释不同文化的人们的交际行为。东方文化属高语境文化，在交际中语境传递了很大的信息量，因而显得含蓄变通。例如，汉语中谦词、敬词、通假字的应用以及词性的多变性等。而西方文化则属于低语境文化，信息传递溢于言表，直截了当，这在他们的谈判风格、合同文书中表现得相当明显。

上述三点差异，在第二语言习得过程中会表现为对表达能力的影响、阅读能力的影响以及交际能力的影响上，从而影响中介语的变异和发展。在长期的学习实践中，我们一般都有这样的体会：一些英语原著之所以艰涩难懂，并非囿于单词障碍，而是因为不习惯作者的论证方法和顺序。同样，中国留学生的作文往往被认为有“重点不突出”，“欠黏着性”两大缺陷。另一方面外国学生在学习汉语时，也常常由于把握不住文章要义而滞缓了中介语的发展。此外，外国留学生的语言表达在交际过程中常常会因对谦词和敬词或请求环节缺乏文化认同而显得生硬，而中国学生的表达又往往过于含蓄迂回，使人不得要领，但在有些时候又由于对西方文化的不了解，或触及隐私而显得冒失，视为语用失误。对此，学者们认为，最根本的原因就是文化思维模式的不同。

2．2学习风格

学习心得格式范文【第三篇】

进入新单位开一年了，在前段时间陆陆续续接受了很多培训，很高兴有机会能够在这里和大家交流培训的心得体会。

为了让我们新进员工更快的适应工作，融入单位组织，单位自4月起安排了数次培训学习活动，从如何快速适应新工作到成为一位优秀卓越的人。我从中学习体会到了很多东西，下面我就具体说一下。

第一次是观看艾莫老师的演讲，从中我了解到新员工应该尽快实现角色转变、找准个人定位、融入新的环境，从学校到社会是一个大的转变，在这个过程中我们难免会有不适，但是这不能成为我们逃避的借口。今天我们坐这里，我们就应该明白，我们的身份不再是学生，而是一名单位职员，我们就应该改变作为一名学生自由散漫，熟悉单位的各项规章制度、加强纪律性，以此来严格要求自己，来找准自己在公司中的定位、尽快融入公司这个大家庭。作为新员工，我们多的是理论知识、少的是实践经验。因此，在新的工作岗位上，我们要有一切从零开始的勇气和决心，时刻保持谦虚谨慎的精神、虚心向公司的前辈学习；要善于从小事做起，通过小事锻炼能力、积累经验、实现成长。未来的工作也许会千头万绪，甚至会遇到这样或那样的困难，但是我相信有单位各级领导的关怀和正确领导，有单位各位前辈的悉心帮助，有我们自己的不懈努力，任何困难都会被克服。接下来我们有陆续听力几次讲座，也从中有许多心得体会。学会做人，学会做事。作为踏入岗位的新员工，我们没有多少的工作经验，应该多虚心向别人请教。每个人都有他的优点和长处，单位的任何员工都可以成为我们的老师。只要我们有虚心学习的态度，就可以从他们那儿学到很多不曾接触过的知识。而这些知识对自己以后的工作和发展必定会起到积极的作用。到了工作上，我们就要表现出我们高调、积极的一面，对于自己该做的应该毫不犹豫地承担责任。要有扎实认真的工作态度。“态度决定一切”。一个人能否成功，很多时候在于是否有扎实认真的态度，而能力却可能是次要的。同时注意工作中的细节。回想一下一周的培训，所讲到的很多内容都是非常细微的东西。但是这些细节却往往是最为关键的，极有可能起到决定性的作用。一个人的性格很多时候都是通过细节表现出来的。

学习心得体会格式【第四篇】

论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。

个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。

一、个别化学习理念的历史透析

“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。

个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。

随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段；20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务；同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。

随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。

由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。

二、个别化学习理念的教育学、心理学依据

个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。

(一)主体教育论思想

该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体；认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化；强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。

受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。

人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。

(二)学习风格理论

关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类：一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略；一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。

学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异。学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。

与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展；调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性；其基本理念就是：培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生：是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。

(三)建构主义学习

作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义

建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力。而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。

建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。

同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性；同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。

(四)人本主义心理学理论

在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。