《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感（4篇）

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《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感【第一篇】

教育需要在21世纪发生改变。当世界各国将教育目的聚焦在核心素养时，做事与做人的教育便备受重视。目的变了，手段就必须变革。假期阅读了夏雪梅博士的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，受益匪浅。书中的很多理论知识与案例，让我对情境教学、驱动性问题、学科项目化学习设计等有了新的理解，结合自己的实践经历，我简单地来谈一谈自己一些粗浅的认识。

国家发布了《普通高中语文课程标准（2017年版）》，核心素养、学习任务群、整本书阅读等新观念成为语文同仁热议的话题。回顾语文教学的转型，我意识到，转型的背后是“素养”二字日益向实处向深处挺进。而项目式学习恰好切中了“素养”的肯綮。“素养”这个词被照亮了，拓宽了我们语文人的教学视野。长久以来，我们习惯了以知识为本位，积重难返，当我们以素养为本位时，就有可能为学生打开一扇新的窗户。

本书中作者用“博士和农民工如何识别空肥皂盒”这个简单的例子让我明白了素养的形成为什么离不开“情境”。博士为了识别出空肥皂盒煞费苦心，耗费大量精力研究出甄别系统。而农民工仅仅搬来一个风扇便解决了问题。这两种方案到底孰优孰劣？在需要节约成本的小作坊中，博士大概要被归入缺少学习素养之类的，因为他缺少运用所学知识解决问题的灵活性。但是如果使用方是一个国际化的大公司，用流水生产线、无菌车间等，那么博士的方案就变得合理了。在上述案例中，人没有变，方案没有变，变的是情境。这种在不同情景中创造性地解决问题的能力就是“素养”。我们常常批评我们的孩子不能灵活运用知识，不能够将已有知识迁移到实际问题中。在“学习素养与项目化学习”一章中，夏博士的见解一针见血：学习素养不等同于知识的累积，而应该是灵活地运用所学知识。灵活地运用，便是能在不同情境中创造性地解决问题，这种能力便是“素养”。培养具备这种学习素养的人，是教育所要追求的全部要义。

这个例子让我知道知识和经验是没有错的，错的是解决问题的人没有根据真实情境调动自己的经验智慧，灵活决策并给出最佳方案。很多情况下，我们在课堂上创设的情境只像是一个引子，并没有贯穿学习过程。比如在每节课的开始我们通常会在课堂导入环节设置情境，但是在接下来的教学中便将这些零碎的情境抛掷一边。学生不需要从情境中提取信息、转化信息、根据信息建模、做决策，不需要分析不同的情况，只需要一个范式可以套用，不需经历心智转换，所以素养得不到在真实情境中提升。

只有在真实复杂的情境中，才能看到一个人的综合素养。基于真实情境的教学，夏博士提出真实情境需要用任务来驱动：激发内在兴趣动力。当学生的学习起于真实的情境，始于有挑战性的任务，学生的内在兴趣就会被激发，内在动力也会被激起。

斯宾塞曾说：“应引导学生自己进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应尽量多些。”在课堂中，教师是引导者和把控者，通过语言描述——提问，促进课堂各个环节的顺利进行。书中关于驱动性问题的阐述给了我很大启发。所谓驱动性问题，就是这个问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法。不是简单的将问题解决当成评价，逼着学生被动地去学习完成任务，而是学生在这个问题的吸引下能自发地去学习新东西。《项目化学习设计》这本书指出，驱动性问题是项目化学习的关键联结点，将书本学习和有主题的实践作联结，是一个学生学习的转化器，可以将枯燥的知识和鲜活的实践整合在一起。驱动性问题像学生学习的导火索，开启学生心智的自由，就像在学生心中抛出一颗小石子，激起一层层涟漪，扩大思考的范围，让心智在各个方面上自由涌动。

教育家朱熹说:“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”这说明知识的获得应该始于问题终于问题。驱动性问题的本质是为学生的学习创造一个“真实”的能够激发兴趣的情境，这个情境像一个故事背景一样，是有人物、有目标、有挑战的。什么样的问题是驱动性问题呢？就是让学生有代入感，同时又是开放的不确定的，此外，它又是指向核心知识的，需要学生运用以往所学的各种知识。书中也对如何设计驱动性问题提出建议：将具体内容问题提升为更本质的问题，将本质问题和学生经验建立联系。以“将具体内容问题提升为更本质问题”为例，大多语文老师习惯了知识点的教学，所以比较擅长提的是具体内容问题。比如在讲课文中人物的细节描写时，基于文本可能会提出这样的问题:请圈画出文中描写作者动作的词句。具体内容问题因为太具体化而难以让学生迁移，可以对此做适当的提升。一个适合的驱动性问题，就是要去除其中具体的细节部分，成为更上位和指向本质概念的问题：如何更好地表现人物形象？这个问题会让学生用新的视角来重新审视“形象”这个概念，并且将不同文本中的不同的描写方法找出并巧妙运用。根据这几条建议，再根据书中的具体实例，可以在问题设计上有所突破。

聚焦学科项目化学习

书中关于学科项目化学习设计的阐述让我对大单元整体学习的理解更深入、设计思路更清晰。比如“试景师的私人手册”这个项目，它是指向一类写景文的语文项目化学习。它的设计基于语文课程标准和学科本质，用“情景交融”这一关键概念，用“如何处理情与景的关系”这个本质问题重构已有课文，用“如何创作出打动人心的试景手册”这一驱动性问题，引发学生的创造性和社会性实践，保证了语文的核心知识。由此可以看出学科项目化学习比传统的学科学习形式更多样，比学科拓展活动更系统、更实用。

从中，我清晰地认识到学科项目化学习的知识观指向的是与学科本质有关的核心概念或关键概念、能力的整体理解，定位更综合、更上位。驱动性问题的提出改变了原来学科学习从低阶开始并且主要在低阶徘徊的特点，学科项目化学习更强调高阶学习带动低阶学习。学科项目化学习的持续探究式的学习历程打破了原来学科学习中单课落实的特征，而是从经验单元的角度进行重新设计。我们在上学期所进行的语文大单元整体教学中，借鉴了很多书中的设计思路。统编教材五上第三单元以民间故事为单元人文主题，引导学生落实了两项语文要素的训练。一项是了解课文内容，创造性地复述故事。另一项是提取主要信息，缩写故事。基于课程标准的要求和教材内容主题与语文要素，为了不断点亮学生对民间故事的认知和审美、建构学生创造性复述训练的认知体系，我们进行了《讲不厌的民间故事》这个大主题，并以此为总任务，将字词学习、课文阅读、口语交际、习作练习等融合，整合三个子任务、六个活动进行学习，引领学生走进神奇曲折的民间故事情节，感受民间故事的表达特点，习得创造性复述的能力，养成主动探究、阅读中外民间故事的习惯。本单元的大单元情境教学，立足于民间故事的文体特征，在不加重学生负担的情况下，任务驱动为他们搭建支架，有效落实单元语文要素，切实提升了学生语文阅读素养和口语表达能力，让学生真正学有所得，掌握民间故事的读法、学法迁移应用到其他民间故事中，将课内阅读与课外阅读有机整合。

通过对《项目化学习设计》一书的阅读，我发现项目化学习可在语文学科与学生语文素养之间铺设通路，需要我们不断地去学习、去突破、去成长。当然，项目化学习也不是包治百病，对于项目化学习，我个人觉得还是要以批判性态度创造性使用。毕竟，教育太复杂了，没有任何一种学习方式和课程的组织形态是完美的，是放之四海而皆准的。项目化学习也有它的边界和适用性。我们始终要记得：教育最终的目的是使学生成为心智自由的人。项目化学习只是在此过程中，到目前为止，我们认为的最好的载体之一。让各种学习模式共存，呈现参差多样的学习样态，共同促进学生的成长，方是生命常态。教而不研则浅，

研而不教则空。夏雪梅博士的《项目化学习设计》就是让我们每一位教师能在前人的肩膀上进行实践与探索。望我们继续学习，用项目变革教学，让学习真正发生！

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感【第二篇】

读《项目化学习设计一学习素养视角下的国际与本土实践》是由夏雪梅及其团队一起完成的教育学作品。全书由前言、学习素养与项目化学习、项目化学习的设计、学科项目化学习设计、跨学科项目化学习设计共五大部分组成。内容很充实，专业名词很拗口且有的只是一字之差。文章由“上海教育到底要培养怎样的人”开始，由此我想到了“中国教育到底要培养怎样的人”，这是一个值得思考的全民问题。成为心智自由的终身学习者是每个人的期望。文中指出学习基础素养由三个方面构成：身心健康、学习品质、学习能力。三者之间相互渗透融合。这些是基础也是必须具备的。那么到底什么是项目化学习，它又是如何设计完成的呢，它的设计评判标准又有哪些呢等等一系列的问题,书中逐一给了解释。文章主体由四大部分组成首先是学习素养与项目化学习。

学习素养的本质是心智的灵活转换。学习者在新情境中运用所学解决问题，创造出新意义与新知识。项目化学习促进学习者大脑的发展，知识、能力与态度的整合，奠定学习者心智自由的基础。项目化学习植根于课堂，又同时指向课程的结构性、学校的组织性变革，对于未来教育的转型具有深远的意义。学习素养的源头可以追溯到“学会学习”。奇泽姆认为，素养有两个要素必不可缺:1.应用自己的所知完成特定的任务或问题。2.有能力在不同的情境间进行迁移。学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的。我们用形象的话进行描述，具有学习素养的人，他是一个心智自由的人:心智自由的人，他有自己的价值准则和独立判断，能灵活地调用自己原有的知识、能力、判断在新的情境下做出更合理和有创意的决定，而不受知识的奴役和情境的限制。这样的过程反映的是一个心智自由的人在纷繁复杂的世界中的独立与合作的精神。

项目化学习可以基于学科而又超越学科。在中国背景下，以一个学科为主要载体，聚焦学科关键概念和能力，进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系和拓展，用项目化的形式呈现出来，既是中国课程改革的可行道路之一，也是国家课程校本化实施的可行道路之一。1.项目化学习要学生学的是核心知识。核心知识可以是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的联系。2.项目化学习最终是要学生实现知识的再建构。知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换，产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。项目化学习指向高阶思维能力，他用高阶学习包裹低阶学习。在日常教学中，因为考试的驱动，通常教师们会花大量时间让学生进行知识的识记，练习，然后再进行应用。教师从具体而琐碎的知识和技能开始一点点为学生夯实基础，往往没有时间让学生进行高阶学习。而项目化学习是不同的。他在一开始就用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生学习的内动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的作品。在完成作品的过程中，在与各种材料和文本互动中，学生再来进行低阶学习，主动查找，识记信息，将信息组织化，巩固和理解信息，形成完成这一作品所需要的知识网络和技能准备。

最后跨学科项目化学习设计。跨学科项目化学习强调通过学科间不可分割的联系达到整体理解，不是简单的多学科的主题活动。跨学科项目化学习汇聚两个及两个以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，让学生产生新知识，获得更深的理解。这是在单一学科中很难做到的。在跨学科项目化学习中，概念的选择是最重要的，这直接决定了项目化学习的性质。如果只反映某个学科的关键概念，那么就是学科项目化学习；如果同时指向两个及两个以上学科的关键概念，那么就有可能是跨学科项目化学习；如果指向的概念是超越学科概念之上的另一套概念系统，比如前面所讲到的IB课程的八大概念，那么就是超学科的。跨学科项目化学习中的本质问题是整合的，指向所有涉及学科的概念或超学科概念；驱动性问题的真实性、复杂性也比学科项目化学习中的要更强。跨学科项目化学习成果反映了对整体问题情境探索的结果，在成果中包含对所有涉及相关概念的理解程度的分析。

作者及其团队通过大量的调研以及各种参考文献等把精髓提炼出来在书中表达，使读者对项目化学习有了一定的理解，像以前提出的应试教育和素质教育一样，它们都有一定的时代性，都有好的一面也有不足的一面。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感【第三篇】

21世纪世界各国将教育的目的聚焦在核心素养，做事与做人的教育备受重视。目的变了，手段必须改革。关键能力需要通过学会“做事”的项目来实现，必备品格与价值观念需要通过学会“做人”的项目来培养。走近夏雪梅博士的《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书，感受作者如何引导学生将当下的读书与做事（项目）、做人（素养）建立关联，将学校学习与未来个人生活、校外社会实践建立关联。

一、何为心智自由的学习者

学习素养的本质是心智的灵活转换。学习者在新情 境中运用所学解决问题，创造出新意义与新知识。项目 化学习促进学习者大脑的发展，促进知识、能力与态度 的整合，奠定学习者心智自由的基础。项目化学习植根于课堂，同时又指向课程的结构性、学校的组织性变革， 对于未来教育的转型具有深远的意义。——《项目化学习设计》之“学习素养与项目化学习”。

（一）心智自由的学习者

当前，学生的课堂学习，主要面临三大困境：虚假学习、机械学习、竞争性的学习。学生对自己所学的知识，对自己的课堂缺少积极主动地参与，很少进行策略性的、元认知式的学习，所学知识难以迁移到新的情境中。在课堂的对话、合作时，也很少展现出深度的对话与讨论，进一步促进思维的发展。

夏雪梅教授在本书中认为，世界变化越快，越需要回归自我，越要做一个心智自由的人。心智自由的人开启的是一种生命之学，为己之学。作者认为学习基础素养共同构成了“星体模型”的七大指标：有良好的身体基础、有良好的社会性—情绪发展、对事物保持好奇和主动、专注坚持，有计划性和反思性、养成善于提问的心智习惯、养成善于联系的心智习惯、养成个性化表达的心智习惯。我认为，作者提出的“星体模型”七大指标是为了培养学生的核心素养，有利于学生的终身学习，有利于推动教育系统的转型。

(二）学习素养与项目化学习

本书对学习素养的探讨是从“博士和农民工如何辨别空肥皂盒”说起，具体生动，通俗易懂，从而指出“素养”就是在不同的情境中创造性地解决问题的能力。素养和学习素养的本质是相通的。学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的。学习素养的本质是心智的灵活转换。

通过一个真实的案例“植物要被晒死了，怎么办？老师带领小朋友们迅速想出了解决办法——做遮阳棚。”这个案例从表面上看，是很好的项目化学习，问题是，这个项目化学习中没有产生自由探索的心智。真正的学习素养视角下的项目化学习应该是引导学生观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验、决策，获得分析现象、解决问题的方法，他们的心智得到了充分的自由与解放。我从中认识到：项目化学习最终的结果来自师生、生生对问题情境的共同探索，真正培育学生的创造性、批判性思维和形成良好的学习素养。对此，我们更需要仔细辨别“非项目化学习”和“浅项目化学习”。“非项目化学习”可以理解为无结构的学习、无明确的任务或问题驱动的教学、琐碎的教学、没有体现学习和研究过程的教学，是我们理解的传统意义的教学形态。而“浅项目化学习”是只有活动没有目标，只动手不动脑，只看结果不看过程，先学习知识再运用，只做内容拼盘不指向关键概念的理解。而学习素养视角下的项目化学习是指向核心知识的再建构，创建真实的驱动性的问题和成果，用高阶学习带动低阶学习，将学习素养转化为持续的学习实践。

二、如何成为心智自由的学习者

项目化学习的设计离不开对知识观的探讨。项目化学习是系统的学习设计，涉及六个维度。学科项目化学习不是学科的活动化，而是学科核心知识在情境中的再 建构与创造；跨学科项目化学习不是学科的糅杂与拼盘， 而是运用两个或两个以上学科知识综合解决问题，实现 学习者心智转换，创造出新成果。——《项目化学习设计》之“项目化学习的设计”。

（一）核心知识

项目化学习聚焦概念性知识，概念性知识超越了事实层面，指向思维，促进各种事实性知识的整合。项目化学习挖掘程序性知识背后的概念性知识。比如我们学习戏剧，会引导学生制作海报等，但是作者认为挖掘这些操作性背后的概念知识才是设计项目化学习的起点。同样，项目化学习可以促进事实性知识的组织和意义化，增强学生的元认知知识。从上述分析可见，概念是项目化学习的直接知识目标，事实性知识、程序性知识作为项目化学习的骨肉，可以用来丰富对概念的理解，元认知知识在项目化学习中经过转化被用来作为项目化学习的实践，是解决问题和完成项目必不可少的条件。但是作者认为项目化学习并不会直接指向琐碎的、零散的知识点，而是指向对概念的本质性的理解，从而实现高阶学习带动低阶学习。

（二）驱动性的问题

巴罗斯和坦布林说：“知识的获得来源于对问题的认识和解决的过程。学习开始时遇到问题，问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发了学生自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法。”

我认为驱动性的问题不同于我们传统课堂中的提问，驱动性的问题激发学习者的注意力，使其主动投入项目探索中。一个好的问题能够提供给学习者一个广阔的多向度的探索空间。它既能激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向。如何设计驱动性的问题，本书给了我一些思考。将具体内容问题提升到更本质的问题，将本质问题和学生经验建立联系，将事实性问题转化为概念性问题，从学生那里获得驱动性问题的雏形，运用“冲突、论争”的问题，引发学生的讨论兴趣，将思维引向深度。

（三）高阶认知

夏教授认为项目化学习主要认知策略是六种：问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析。当然，在项目化学习中，高阶认知策略的使用会涉及大量的低阶认知策略，既需要互相搭配，也需要多种策略组合。这需要教师在项目设计中慢慢摸索，从驱动性问题到整个项目化学习过程的设计，都要非常注重高阶认知和低阶认知策略的搭配。

（四）学习实践

项目化学习要锻炼和培养的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的“学习实践”，而不是按部就班完成探究的流程。项目化“实践”强调的是“做”和“学”不可分割性，包含对知识的深度理解。我特别认同本书之所以用实践的三个用意：项目化学习中需要学生的亲身实践；在真实世界中解决问题是多样的实践组合而不是一组孤立的探究流程；实践具有情景依赖和身份代入的特征。项目化学习的实践形态包括五种：探究性实践、调控性实践、社会性实践、审美性实践、技术性实践。

（五）公开成果

项目化学习不同于其他类型的教学，项目化学习最终是要形成公开的有质量的成果，在多样大的群体中进行交流。作者指出，成果具有以下几个重要的特点：成果指向驱动性问题，具有思维的真实性；成果包括个人成果和团队成果；成果要指向对核心知识的深度理解；成果同时包含做出来的和对怎么做出来的说明。

（六）全程评价

项目化学习的评价是与成果的产生、公开的成果汇报紧密相连的。完整的成果设计包含成果的量规设计。此外，项目化学习还要对学习实践的整个过程进行评价，以引发更深层次的学习和理解。

项目化学习的评价指向学习目标，主要包含表现性的评价和纸笔测试类的评价。项目化学习强调更加层次的概念理解和问题解决，为此，自我反思、档案袋、真实性评价、同伴评估都需要作为传统纸笔测试的补充，评价的主体是多元化的，可以是同伴、班级、学校外部的公众。总之这一过程是持续的、综合的、多元的。通过评价来激发学生的阅读兴趣，使得学生能够持续地、深入地阅读与探讨。

当然，项目化学习可以基于学科而又超越学科，是对我国的课程改革的有利探索，值得我们去学习和思考。

语文课程标准告诉我们：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”在推动教育系统转型的过程中，我们还要一步一个脚印。林中路千条，而生命无法回头，慎之又慎。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感【第四篇】

通过夏雪梅老师《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》这本书的学习，我对项目学习有了更加清晰的认识。

几个核心知识点：项目学习的目标就是让学生成为心智自由的人，拥有在不同的情境中创造性地解决问题的能力。项目学习强调的是让学生在真实的情境中学习实践，基于自己真实的需求，以真实的角色承担相应的任务，并且一定要有成果展示。在成果展示时要给学生提供一个特别的环境，让学生有成就感，有仪式感。

在项目学习中，我们还要有“以终为始”的意识，有逆向设计的思维。在项目学习设计之初，就知道项目学习的目标是什么，学生最终要达到什么样的目标。基于目标引导学生开展活动，在实践中可根据实际情况有所调整。

教师如何才能设计出一个好的项目学习设计呢？首先是激发学生的能动性，在和学生沟通中，了解学生的真实需求，结合学科相关能力和素养要求，设计有趣的驱动性问题，让学生在主动探索中获得知识和能力。其次，教师要对学科本质，学科素养有清晰的认识，能够基于学科本质问题，设计合理的驱动性问题。所以作为教师，读专业的书籍，学习课标，梳理教材核心知识很重要，对小学六年小学生应该掌握的相关知识和能力，教师要做到心中有数，这样在行的过程中才不会偏航。

接下来的学习，要坚持读专业书籍，要实践整理小学语文学科系统知识、能力框架，要及时收藏、记录优秀教学设计案例，要养成反思的习惯。

教育的本质：提高生命质量和提高生命价值。语文：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文课程：是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。课程核心素养：语文素养是以语文知识为基础，以语文能力（听、说、读、写）为核心，包括：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。语感：是比较直接、迅速地感悟语言文字的能力，是语文水平的重要组成部分。对话：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，是学生的个性化行为。学生语文学习的过程：应是语文实践的过程，应在教师指导下充分利用学习资源和实践机会，多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。

要真诚的沟通，与学生沟通，与同行沟通，朝着提高生命质量和提高生命价值的目标前行，和学生成为学习共同体，在教育花海中幸福前行。

感悟：今天的耿春龙工作室成员假期学习交流已经进行了两个多小时了，刚开始还担心没什么可说，对于学习收获不能很好的表达，可是大家在交流中，在互相碰撞中，已经激发了那么多的教育智慧，酝酿的了浓浓的教育情怀，形成了坚定地学习共同体。这种交流是幸福的，因为有困惑，所以有学习的动力。因为有交流，所以会互相启发。因为有目标，所以路上的步伐更坚定。

加油，小学语文教育人！与你们同行！