高中历史说课稿精编4篇

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高中历史说课稿范文1

关键词： 教科书编写 历史时序 学习主题

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（简称修订稿）总结了十年课改经验，对实验稿进行了修订和完善。修订稿最突出的特点是弱化了学习主题，采取了“点―线”结合的内容呈现方式，强调了历史学科的时序性特征。在“课程设计思路”中，修订稿明确指出“‘点’是具体、生动的历史事实；‘线’是历史发展的基本线索。通过‘点’与‘点’之间的联系来理解‘线’”[1]P3。与此同时，我们注意到无论是徐蓝教授，还是叶小兵教授，在谈到学习主题时都用了“弱化”一词[2-4]。弱化原是语音学的词汇，是指“语音上由较强的音变为较弱的音的现象”[5]P1914，在这里意在说明学习主题由强到弱的变化过程。既是弱化，则非摒弃，不难看出，修订组专家力求实现历史时序和学习主题的有机结合，但是两者内在的冲突给教科书的编写带来了现实困扰。本文以20世纪初的世界历史为例，阐释两种编写方式的利弊得失，为新版教科书的编写提供借鉴。

一、修订稿的相关课程内容

修订稿世界现代史相关内容：

1.知道“三国同盟”和“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役等；分析第一次世界大战爆发的原因，了解世界大战给人类社会带来的巨大灾难。

2.通过彼得格勒武装起义的胜利，理解列宁领导的世界上第一个社会主义国家诞生的重要意义。

3.了解《凡尔赛和约》、《九国公约》的基本内容，知道战胜国建立了战后世界的新秩序。

4.从新经济政策、社会主义工业化和农业集体化，了解苏联社会主义建设的成就和主要问题。

5.知道甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命，了解印度和土耳其人民争取民族独立斗争的不同特点。

6.知道经济大危机，了解罗斯福“新政”，理解国家干预政策对西方经济发展的影响。

7.了解日本对中国的侵略、纳粹德国对外扩张；知道德国、日本、意大利侵略集团是发动第二次世界大战的罪魁祸首。

19世纪末20世纪初，在第二次工业革命的推动下，资本主义发展进入帝国主义阶段。随着商品和资本在全球的扩张，所有国家和民族都被资本主义纳入同一个世界市场之中，别无选择，世界日益成为一个被资本主义主掌的整体。在争夺殖民地和势力范围的过程中，帝国主义国家彼此斗争激烈，掀起了缔约结盟的高潮，形成了“三国同盟”和“三国协约”两大军事集团，最终导致了第一次世界大战的爆发。俄国是帝国主义链条上最为薄弱的一环，战争加剧了帝国内部的重重矛盾。1917年11月，俄国发生了十月革命，建立了历史上第一个社会主义国家，将社会主义的理想变成现实。一战结束后，战胜国先后召开巴黎和会与华盛顿会议，签订一系列国际条约，建立战后国际新秩序――“凡尔赛―华盛顿体系”。一方面，大战动摇了帝国主义在全球精心罗织的殖民体系，殖民地和半殖民地的民族解放运动高涨。另一方面，战争改变了国际政治格局，正当欧洲逐渐衰弱的时候，苏联、美国和日本的国力迅速增长，在激烈竞争中脱颖而出。就纵向而言，这段历史从19世纪末一直延伸到20世纪30年代，从横向来看，涵盖了欧洲、亚洲和美洲等地理坐标，课程内容包括了六个学习要点。通过对这段历史的学习，学生要能够辨认20世纪初的世界与19世纪的根本性差别，认同20世纪初是世界现代史开端的论断。

因此，教科书应该如何组织内容、编排体例，从而描绘出这一阶段的世界历史，是一个值得研究的问题。

二、编写教科书的两种可能

（一）以学习主题为主

虽然修订稿弱化了学习主题，强调了历史学科的时序性，但是正如前文所说，课标并没有明确摒弃学习主题。教科书编写者可以在充分考虑时序的基础上，仍然以学习主题组织内容、搭建框架。以20世纪初的世界历史为例，编写者可以参照实验稿设计的学习主题来修订教科书，确定“第一次世界大战”、“苏联社会主义道路的探索”和“凡尔赛―华盛顿体系下的世界”三个单元。第一单元全面叙述第一次世界大战的爆发原因、战争经过和战后世界新秩序的建立，涵盖第一个和第三个学习要点。第二单元着重介绍苏联建设社会主义取得的成就和存在的问题，包括俄国十月革命、列宁的新经济政策和斯大林模式等。第三单元意在说明凡尔赛―华盛顿体系下世界内部酝酿着激烈的冲突和矛盾，世界各国纷纷采取不同的措施来应对。例如印度甘地领导非暴力不合作运动、土耳其凯末尔领导革命运动、美国罗斯福总统为应对1929―1933年经济大危机采取新政，以及德国元首希特勒、意大利首相墨索里尼和日本军部选择走向法西斯道路。

总体来看，三个单元遵循了历史的发展脉络。就课本而言，课与课之间的顺序大致反映了历史事实发展的先后顺序。但是，这个做法不得不把第二个学习要点从时序中剥离出来，与第四个学习要点组成第二单元“苏联社会主义道路的探索”，这样就不得不打乱历史的时空。一般而言，学习主题可以集中叙述历史人物、历史事件和历史现象的全部情况，避免同一人物散见各处、同一事件截为数段的问题。围绕主题开展学习重点突出，内容集约，枝蔓较少。但是从实验稿的试行情况来看，以主题编排学习内容“理性偏强，与初中学生的认知能力有一定的距离，并使历史的时序性、系统性受到一定影响”[6]P20。任何历史一旦脱离了特定的时间，就会失去过去性，成为文学作品，同时会失去对今天和明天的借鉴意义。故而就有了第二种编写教科书的选择。

（二）以历史时序为主

以历史时序为主线构成20世纪初的世界历史，符合修订稿的总体精神，能够表现历史事迹的时间顺序，反映历史发展的脉络，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史事件之间的关系。教科书编写者可以按照课程内容的六个学习要点依次编排成课，在理清人类历史发展脉络的过程中，凝练各发展阶段的时代主题，从而确定各个单元主题。根据规定的课程内容，20世纪初的世界历史可以凝练为这么几个关键词：战争、革命、民族独立、罗斯福新政、法西斯。因此，编写者可以把六个学习要点分在“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”两个单元之中，前者包括第一次世界大战、俄国十月革命和凡尔赛―华盛顿体系，后者涵盖两次世界大战之间苏联的社会主义建设、印度和土耳其的民族独立运动、美国的罗斯福“新政”，以及德意日的法西斯道路。单元的主题和划分参考了美国人杰克逊・斯皮尔福格尔写的《世界历史（学生版）》，所不同的是，他把20世纪初的历史规划为“战争和革命公元1914年―公元1919年”、“两次世界大战之间的西方世界公元1919年―公元1939年”、“世界范围内的民族主义运动公元1919年―公元1939年”三个单元[7]。

在这样的编排下，六大学习要点先后排列，两个教学单元彼此衔接，清晰地展现了20世纪初世界历史的发展线索。相较于学习主题，时序性的编排要求更高，它要求编写者在历史演进的长河中抓住时代主题，在概括、整合和提升的过程把时代主题凝练为单元主题。当然，任何事物都有两面性，凸显历史学科的时序性也不可避免地带来了一些问题。最重要的一点就是不能连续、系统地叙述一个历史事实的全部情况，比如苏联建设社会主义的探索就被时间割裂在两个单元，首尾不能相连，给学生学习造成不便。即使不顾单元的合理容量，把“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”融为一个单元，问题还是没有解决，在十月革命与社会主义建设之间，还有凡尔赛―华盛顿体系的阻隔。在历史叙述超越单个对象时，历史时序在许多场合就并不能形成历史逻辑，有时候甚至会打乱历史发展的逻辑。

三、结语

以学习主题为主的编排方式和以历史时序为主的编排方式各自的利弊得失反映了两者之间的内在冲突，想要做到融合，殊为不易。编写教科书，如同古人修史。清人章学诚把修史分为撰述和记注两种，“撰述欲其圆而神，记注欲其方以智也”[8]P49。记注类似于我们现在所说的政府档案或原始的官方记录，撰述则是史学家依据记注对历史进行创造性的阐释。这里，章学诚对记注和撰述分别提出了编纂的要求，前者为“方”，后者为“圆”。“方”和“圆”均出自《易》，“圆”的意思是用蓍草占吉凶，可以求得各种卦，没有一定；“方”的内涵是一卦之卦辞，是一定的。记注是为了记住过去，藏住往昔，要做到赅备无遗，所以体例有严格的规定，称之为“方”。撰述是为了鉴往知来，选择对于现在和将来有意义的历史，故而不可拘泥于体例，称之为“圆”。教科书的编写显然属于撰述，所以它的编写应该超越体例观念，在承认时序和主题内在冲突的基础上，根据具体史实，权衡利弊，选择其一。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定。义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]徐蓝、钱丽欣。历史：以时序性突出历史发展的主线――《义务教育历史课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012，（6）.

[3]徐蓝。遵循历史学科时序性 凸显历史发展主线――历史课程标准修订解读[J].基础教育课程，2012，（Z1）.

[4]叶小兵。《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（7）.

[5]夏征农，陈至立主编。辞海：第六版彩图版[Z].上海：上海辞书出版社，2009.

[6]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写。义务教育历史课程标准解读：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

高中历史说课稿2

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音、录像设备),直接或间接从课堂上搜集资料，并依据资料作相应研究。基于课堂观察，可以写教育日志，写教育案例，也可以用评课稿的方式作为资料的积累，以小见大，促成大主题、大问题的研究。而评课的过程本身也是教师自我教育教学能力提升和自我反思的过程。教师会跟着学生一起思考，在头脑中进行思维的碰撞，在碰撞中摸索，在摸索中前进。鉴于这些，笔者提出：评课是达到"教"与"研"双赢的重要手段。

一、评好课需要注意的方面

1.教学理念：如，充分发挥学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、引导者；符合课程标准和教材要求，立足知识，发展能力，升华情感，关注学生"全人"的发展；重结论更重过程，实现预设与生成的有机统一。

2.教学目标：如，依据考试说明，考点明确，全面准确。分别从知识与能力、过程与方法、情感与态度、价值观与三维目标角度进行教学设计，并在课堂上始终贯穿、渗透目标的学习、巩固，努力调动学生主动学习的积极性。

3.教学内容：如，对教材进行适当整合，实现教材结构到认知结构的转变，形成合理的知识结构体系。教材难易处理得当，重难点突出。如，《中国近代经济结构的变动》一课以"千年巨变、百年后的启动、一代人的梦想"相当精炼、准确的语言概括了本课三块知识之间的内在联系，高屋建瓴，宏观把握，极大地提高了学生的眼界，使学生对本课的基础知识有了更深刻的理解，形成一种更深刻的情感体验。

4.教学设计和教学效果(教学策略与方法的选择，教学环节的设计，教学资源的选择等):这是评课的重心所在。教师从课堂教学中要感受到教师是否进行了充分的备课，是否精心设计了教学环节，教学环节是否张弛有度，师生是否相互交流互动，学习氛围是否民主、平等、开放，看学生获得的基础知识是否扎实，解决问题的能力是否提高，教学效果好不好。

二、一节好课的标准

1.导入引人入胜，直切主题，激发学生的兴趣，且能留下悬念，引发学生探究的欲望。应做到"快、新、实".快(导入要精炼，不拖泥带水，使学生尽快融入课堂，语言简明扼要);新(基于学生好奇心强，使导入具有趣味性和启迪性);实(导入为整个课堂服务)。

2.教学思路清晰、严谨合理，知识的呈现过程流畅自然，逻辑性强，尤其是过渡，很自然，环环相扣，不知不觉地和学生一起完成了本课知识结构的构建。揭示历史知识之间的内在联系及发展的规律，形成逻辑推理的思维过程。

3.合理有效地开发课程资源，以多种方式呈现知识信息，如，图片，直观感受，一目了然地把握信息；视频，创设独特情境，多种感官的结合使用，也是一种视觉冲击；表格材料，尤其适合对比，清晰醒目，这样，能有效激发学生学习的兴趣和引导学生理解知识的意义，把被动消极地学习变为学生主动积极地参与学习，效果不言而喻。同时，也能从多个角度培养学生解读、提取信息的能力。文字材料的选取要恰当，典型、精炼、合理、新颖，贴近学生的实际水平，关键词用红色标出，在能力的提高中强化知识，符合高考命题的立意。

4.问题教学精益求精，落实到位，以"情境问题教学法"贯穿课堂教学的始终，以问题的创设来引导学生构建知识体系。

5.在学生解读历史材料的过程中，要清楚：材料是认识历史的重要途径，培养"论从史出，史论结合"的思维方法，认识历史现象之间的内在联系，强调透过现象看本质。

6.教学语言要简洁有力，抑扬顿挫又不拖泥带水，善于在一些字眼上做文章，体现文科教师的功底。有亲和力，富有感染力，时而激情，时而沉稳有力。

7.以学生为本，注重教学的实效性。教师循循善诱，不是把现成的历史结论抛给学生，而是呈现历史现象，让学生感受历史现象，一步步地诱导学生去感悟历史，让学生自己悟出道理、得出结论。

8.教师具有很强的灵活应变能力，注重预设与生成的有机

统一。

9.与现实问题紧密结合，架起历史与现实的桥梁。立足高考、立足现实、探究过去、展望未来。在教学中揣摩考点的热点指向和价值指向，以培养学生对现实立意的敏感度。

10.注重对新史观和史学范式的学习和理解，对教材知识从新史观的角度构建新的知识体系，对重大历史问题运用新史观来进行分析和评价。(文明史范式、现代化范式、整体范式、社会史范式)

高中历史说课稿3

在学科教育中如何提高学生的智力和能力水准，让他们在掌握知识的过程中，变得更加聪明，更加具有适应力，已是现代教育评价的核心问题之一。同样的，历史学科有它自身培养能力的特点，在此基础上，中英两国都相继颁布了以本国国情为基础的历史学科的国家课程标准。我国在20世纪末，启动了新一轮的课程教材改革，教育部在2001年和2003年相继颁布了初中和高中的历史课程标准。其中在课程目标中都明确提出了“知识与能力”目标，以此加强对学生能力的培养。

英国于1991年颁布了第一个历史学科国家课程标准，1995年英国又推出了以修正历史必修课为出发点的第二个历史学科国家课程标准；到了跨世纪之际（1999年）英国推出的国家课程标准，以“追求卓越”为中心词，首次增设了理论基础的阐释，使英国国家的课程标准更趋完整、严密；在2008年，英国第四次修订课程标准，在能力目标体系方面并未对 1999 年版做出大的改动，保留了第一、第二阶段的全部内容，但是对第三阶段中历史学科能力要求和与之对应的成就目标做出了重大调整。

可以说，中英两国都在逐渐地完善和发展历史学科的课程标准，从而培养学生的历史思维能力，以促进历史学科的进一步发展。

二、中英历史学科国家课程标准中能力目标之相同点

1. 与历史知识紧密结合提出能力目标。中英两国历史学科国家课程标准中的能力目标都是与知识掌握要求联系在一起提出的。

1999年英国颁布的历史学科国家课程标准中，每一个关键学习阶段都有一个学习计划，学纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相连、依次递进的计划。三个学习计划的结构完全相同，每一个学习计划都由两方面内容组成：一是“知识、技能与理解”，它包括“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”、“历史解释”、“历史探究”、“组织和交流”五项基本能力要求；二是课程内容；前者属程序性知识，后者系陈述性知识，两者密切相连。英国历史学科国家课程标准强调通过历史知识的学习来培养学生能力，如第二阶段的学习范畴明确指出：在这个关健阶段，应该通过地方史的学习、三个时段英国史的学习、欧洲史的学习和世界史的学习，培养学生的知识、技能与理解。

我国中学历史课程标准提出的三维目标之一便是“知识与能力”，可以说，在整个教学目标中都是围绕历史知识为主体的。如在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中，中国古代史第三个学习主题“统一国家的建立”的内容标准为：

（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。

（2） 知道陈胜吴广起义。

（3） 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。

（4）讲述张赛通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。

教学活动建议：

（1）了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。

（2）组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。

从上面的内容标准中就提出了识记、理解、评价等方面的能力培养要求。

2. 强调对历史时序的理解和正确使用。在中英两国的历史学科国家课程标准中都强调了对时序的理解和正确使用，并且成为历史学习中的一种基本技能。

英国历史学科国家课程标准中“知识、技能与理解”提出的要求学生获得进展的五项能力领域，其中就有“对年月时序的理解能力”一项，并且还提出了它在每个关键学习阶段的具体要求，如“按时序排列事件与人物”、“将历史事件、历史人物和历史变化置于正确的时间段里”、“辨识和正确使用描述历史时代、时间流逝的日期、词汇和俗语”，等等。而在“通过历史促进关键性能力的发展”中，又提出要通过“使用日期来计算历史事件之间的时间间隔”等方法来提高学生数字应用的能力。我国《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也提出要在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代的基本技能要求。

3. 发展历史思维能力。历史思维能力是“直接影响人们顺利有效地进行历史思维活动的个性心理特征”。同样，历史思维能力也是历史学科能力的核心，中英两国历史学科国家课程标准都非常重视学生历史思维能力的发展。

英国历史学科国家课程标准是通过培养学生有关历史事件人物和变化的知识与理解、历史解释、历史探究等能力的过程来实现培养其历史思维的目的。它在通过历史促进课程的其他方面中还提出历史学科为促进思维能力提供了良机。

《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中指出“形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”；《普通高中历史课程标准（实验）》中也提出“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”

三、中英历史学科国家课程标准中能力目标之不同点

由于中英两国有着不同的文化背景以及不同的社会发展需求，制定的历史课程标准也各有各的特点，历史学科能力目标的设置也存在着差异。

1. 英国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。

（1）能力目标分类分级，严密简洁，便于实行。纵观整个英国历史学科国家课程标准，它阐述了不同能力和发育程度的学生完成每一学级后在“知识、技能与理解”方面应达到的水平。它包括八个水平，难度逐级提高，另有一个高于八级的超水平。每个水平都描述了学生在本水平上所体现的各种特点及特点的范围。各水平是依据大纲中“知识、技能与理解”包括的五个方面来描述的，如历史学科能力目标主要被分为“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”等五大类。同时英国历史学科国家课程标准还提出了每一关键阶段、年龄段的学生所能达到的期望水平。可以说，英国历史学科国家课程标准中，学纲与成就目标紧密结合，形成了结构严谨、清晰明了、便于实施的能力目标体系。

（2）更加注重培养史料的辨别能力。在英国的历史学科教学中很早就注重史料教学的运用，可以说在20世纪五六十年代的改革中就已经强调了史料的运用，在新的历史学科国家课程标准第三阶段的能力目标也特别指出证据的使用，要求运用所学的历史知识评估史料的价值和可靠性，可见英国历史教学中已经特别强调重视培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力。因为证据的使用包括“过去”的知识是建立在源自资料的证据的基础之上的，依靠的是疑问和资料的可用性，而不是先前对所使用的历史资料的正确性与可靠性做出臆断。在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式方法。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”

（3）重视语言能力的培养。在英国，语言能力的培养不仅是语言课程的任务，人文社会科学的课程也责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势，所以英国历史学科国家课程标准中要求通过交流来发展学生的语言能力，包括口头的和文字的交流，通过历史课程学习运用语言本身就是历史学科国家课程标准的一部分，要求历史教学要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力。1999 年的课程标准中的能力目标，其第五项是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在“国家课程中的历史科”中指出，通过历史可以促进重要技能的发展，其中包括通过交流来发展学生的语言能力。在2008 年的课程标准中，以所修订的第三阶段能力目标为例，关键过程中关于历史的交流的能力目标是这样表述的：“当学生回忆、选择、分类和组织历史信息、恰当的并正确的使用历史术语和语言文字、运用良好的叙述结构对过去进行解释和描绘时，将会发展他们的听、说、写的技能”。这与中国的能力培养目标是完全不同的。

2. 我国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。

（1）以唯物史观为指导。在我国，学习历史首先要以马克思主义的科学世界观和方法论为指导思想，这是我国历史教育的一个传统。新制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“知识与能力”中指出，“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；《普通高中历史课程标准（实验）》则在课程目标中提出“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。这也是一直以来历史课被误认为是最枯燥、无趣的一科的重要原因，没有从真正的历史角度去看待历史，学习历史。

（2）强调历史信息的获取、解读和处理。我国中学历史课程标准强调了运用历史信息能力的培养。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出，要求学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；而《普通高中历史课程标准（实验）》要求高中生“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。可以看出，在信息的获取以及处理上和英国的课程目标大不相同，英国的目标具体规定了运用哪种方法获取哪种史料的能力，在教学过程中利于教师实施和操作。

四、启示

高中历史说课稿范文4

关键词：历史与社会；课程标准 ； 比较研究 ；

《历史与社会课程标准（修订稿）》（下面称新课标）的出现是我们今后学科重建的指针，是课程评价准绳，是课程实施的依据，更是学生理想人格的描绘和教师专业发展的引领。兹就与《历史与社会课程标准（二）实验稿》（以下称旧课标）两者主要变化差异加以比较并略书己见，探讨一下新课标在课程性质和基本理念、课程设计思路、课程目标、内容准备，课程实施建议五方面的变化，以及这种变化给我们教师带来的新的启示。

一、万变不离其宗——课程性质和基本理念主旨略异

（一）课程性质。

两本课程标准都强调课程的人文性质，综合性质和开放性质。然而在新课标里有增加了实践性，可见在新课标下更注重学生的主动学习，提倡学生的体验、探究、合作的参与过程。这就要求我们教师在上课时多采取讨论、调查、社会实践等多种学习方式，以提高学生适应社会、参与社会的能力。

（二）课程基本理念。

两个基本理念都强调了态度、价值观、技能、知识的并重。提倡人文精神，强调人文教育，是历史与社会课程所持的基本理念和目标。在旧课标中，建立发展性评价体系，可以说是课程改革初期的亮点，到了新课标以后，评价方式已经出现在课程基本理念当中，根据调整后的目标和内容，结合课标第四部分评价建议，能更加注重体现历史与社会学科所特有意义和要求，这种评价体系有助于激发学生的学习动力，为学生的自主发展与人格完善创造条件。对于教师来说，也有利于对自身教学活动的反省，作出恰当的教学决策。

二、去旧骨换新颜——课程设计思路大变革

新旧课程标准最大迥异之处就在于此。“公民教育的需要和学生的认知特点出发，基于人类活动的地理环境”取代了原来“以时间为经，以空间为纬”的说法，特别提出了“整合‘历史’与‘社会’两个相互联系的领域”，从中可以看出许多新的改变：

（一）新课程是参照历史课程标准和地理课程标准中有关人文地理的内容，选择配置的本课程内容。

（二）综合意义上的强化，特别是历史与地理学科概念的联系；中国与世界的联系；历史现象与现实生活的联系；区域历史的纵向联系；同一历史时期、特别是近代以来区域之间的横向联系；史地知识与相关学科知识的联系（政治、经济、文化、社会），这些综合体系得到进一步加强。

（三）整体框架结构发生变化，以时空观念为基础，以历史线索为主导建立框架；并采取相对集中与反复呈现相结合的方式，提供地理知识。

三、发展、提升、深化——课程目标特点鲜明

课程目标方面，两者都包括一个总目标和三个分类目标，其中分类目标按照知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三方面提出要求。旧课标中关于三维目标的规定只涉及内容范畴，多使用了“知道”、“了解”、“会用”、“理解”等行为动词，但并未涉及应达到的目标水平。相比较而言，新课标的目标设置特点明显：

（一）能够与时俱进。

在知识与技能目标中，特别加入了“生态文明”，十七大报告中提出的“社会主义生态文明”，正是中国共产党在探索建设“和谐中国”道路上通过长期地深入思考，不断追求进步与创新的优秀成果。

（二）对应该达到的目标水平作出了要求。

在目标中强调了“近现代中国人民奋斗的曲折历程和取得的重要成就，理解历史与现实的内在联系”。这一目标的提出，可以说给我们教师的课堂教学点亮了明灯，尤其是在探究历史与现实问题的来龙去脉，分析人与社会、人与自然的关系等综合能力的提出了更高的要求。

（三）情感态度与价值观的具体化。

在课标中明确提出了“公民意识”“历史意识”“全球意识”等具体目标，从操作层面来说，教师在课堂教学中更容易把握方向，达成目标。

四、情随事迁——内容标准随设计思路而改变

由于设计思路迥异，内容标准便成为两种课标差距最大最突出的地方，几乎很难找到二者重合的内容。与旧课标相比较有以下几个特点：

（一）内容的呈现方式不同。

“主题一 生活的时空”以时间和空间为框架，帮助学生从生活的区域、生活的变化两个视角观察和感受生活的意义，同时获得有关地理、历史探究的专门技能和综合能力；“主题二 社会变迁与文明演进”是以人类社会的变迁为框架，认识人类物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承；“主题三 发展的选择”以进入20世纪后中国和世界发展道路的选择为框架，以实现中华民族的伟大复兴而奋斗的历程为主线。新课标的课程内容以全新的构架呈现在我们眼前，对于教师来说也是一个新的机遇，一个新的挑战。

（二）内容标准的增添。

针对旧课标在教学实践中暴露出来的种种问题，特别是地理知识的欠缺，在新课标中得了进一步的改善，其他各方面内容也得到了相应补充和改编。