高中历史说课稿【汇编4篇】

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高中历史说课稿【第一篇】

课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音、录像设备),直接或间接从课堂上搜集资料，并依据资料作相应研究。基于课堂观察，可以写教育日志，写教育案例，也可以用评课稿的方式作为资料的积累，以小见大，促成大主题、大问题的研究。而评课的过程本身也是教师自我教育教学能力提升和自我反思的过程。教师会跟着学生一起思考，在头脑中进行思维的碰撞，在碰撞中摸索，在摸索中前进。鉴于这些，笔者提出：评课是达到"教"与"研"双赢的重要手段。

一、评好课需要注意的方面

1.教学理念：如，充分发挥学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、引导者；符合课程标准和教材要求，立足知识，发展能力，升华情感，关注学生"全人"的发展；重结论更重过程，实现预设与生成的有机统一。

2.教学目标：如，依据考试说明，考点明确，全面准确。分别从知识与能力、过程与方法、情感与态度、价值观与三维目标角度进行教学设计，并在课堂上始终贯穿、渗透目标的学习、巩固，努力调动学生主动学习的积极性。

3.教学内容：如，对教材进行适当整合，实现教材结构到认知结构的转变，形成合理的知识结构体系。教材难易处理得当，重难点突出。如，《中国近代经济结构的变动》一课以"千年巨变、百年后的启动、一代人的梦想"相当精炼、准确的语言概括了本课三块知识之间的内在联系，高屋建瓴，宏观把握，极大地提高了学生的眼界，使学生对本课的基础知识有了更深刻的理解，形成一种更深刻的情感体验。

4.教学设计和教学效果(教学策略与方法的选择，教学环节的设计，教学资源的选择等):这是评课的重心所在。教师从课堂教学中要感受到教师是否进行了充分的备课，是否精心设计了教学环节，教学环节是否张弛有度，师生是否相互交流互动，学习氛围是否民主、平等、开放，看学生获得的基础知识是否扎实，解决问题的能力是否提高，教学效果好不好。

二、一节好课的标准

1.导入引人入胜，直切主题，激发学生的兴趣，且能留下悬念，引发学生探究的欲望。应做到"快、新、实".快(导入要精炼，不拖泥带水，使学生尽快融入课堂，语言简明扼要);新(基于学生好奇心强，使导入具有趣味性和启迪性);实(导入为整个课堂服务)。

2.教学思路清晰、严谨合理，知识的呈现过程流畅自然，逻辑性强，尤其是过渡，很自然，环环相扣，不知不觉地和学生一起完成了本课知识结构的构建。揭示历史知识之间的内在联系及发展的规律，形成逻辑推理的思维过程。

3.合理有效地开发课程资源，以多种方式呈现知识信息，如，图片，直观感受，一目了然地把握信息；视频，创设独特情境，多种感官的结合使用，也是一种视觉冲击；表格材料，尤其适合对比，清晰醒目，这样，能有效激发学生学习的兴趣和引导学生理解知识的意义，把被动消极地学习变为学生主动积极地参与学习，效果不言而喻。同时，也能从多个角度培养学生解读、提取信息的能力。文字材料的选取要恰当，典型、精炼、合理、新颖，贴近学生的实际水平，关键词用红色标出，在能力的提高中强化知识，符合高考命题的立意。

4.问题教学精益求精，落实到位，以"情境问题教学法"贯穿课堂教学的始终，以问题的创设来引导学生构建知识体系。

5.在学生解读历史材料的过程中，要清楚：材料是认识历史的重要途径，培养"论从史出，史论结合"的思维方法，认识历史现象之间的内在联系，强调透过现象看本质。

6.教学语言要简洁有力，抑扬顿挫又不拖泥带水，善于在一些字眼上做文章，体现文科教师的功底。有亲和力，富有感染力，时而激情，时而沉稳有力。

7.以学生为本，注重教学的实效性。教师循循善诱，不是把现成的历史结论抛给学生，而是呈现历史现象，让学生感受历史现象，一步步地诱导学生去感悟历史，让学生自己悟出道理、得出结论。

8.教师具有很强的灵活应变能力，注重预设与生成的有机

统一。

9.与现实问题紧密结合，架起历史与现实的桥梁。立足高考、立足现实、探究过去、展望未来。在教学中揣摩考点的热点指向和价值指向，以培养学生对现实立意的敏感度。

10.注重对新史观和史学范式的学习和理解，对教材知识从新史观的角度构建新的知识体系，对重大历史问题运用新史观来进行分析和评价。(文明史范式、现代化范式、整体范式、社会史范式)

高中历史说课稿【第二篇】

关键词初中历史；校本练习；实践研究

初中历史校本练习是根据历史新课程标准和考试说明、结合教学内容和学生实际，利用教师自身的优势、学校的资源和特色，形成学校特色的练习，是近年来教学与课改的热点课题之一。初中历史校本练习的实践研究不仅是一个十分重要的理论课题，而且对于初中历史课的教学实践也具有重要的现实意义。

一、初中历史校本练习开发的实践研究的目标

（1）通过对初中历史校本练习开发的实践研究，能够在实践中帮助初中历史教师在面临新的教学形势下转变传统的教学观念，以全新的、符合时展的教学观念来进行初中历史校本练习设计，使教师和学生对校本练习的设计能力得到有效的提升，特别是在面对学生的个体差异这一情况时，能够尊重学生的个性化发展和学习方式，促进每个学生都可以得到最大限度的发展和提升，改变教师在教学中的角色，使其成为能够真正引导和组织学生进行学习的引导者和组织者。

（2）通过初中历史校本练习开发的实践研究，帮助学生和教师在新课程理念的指导下，树立全新的练习观，使初中历史学习环境得到优化，让初中历史校本练习发挥出桥梁作用，全面培养学生的综合能力和核心素质，促进学生的全面、健康发展。

（3）通过初中历史校本练习开发的实践研究，使学生从课内走向课外，从统一走向多元，除了获得更加S富的知识外，在练习过程中还能够通过与他人合作，培养团队和合作精神，并将学到的知识在实际生活中应用，做到学以致用，积累丰富的生活经验，为自身的长远发展，打下坚实的基础。

二、初中历史校本练习开发的实践研究的内容

（1）对初中历史校本练习设计的功能进行优化。使初中历史校本练习的巩固和检查功能得到优化，在练习系统中有侧重的应用“三维”课程目标。

（2）对初中历史校本练习设计的内容进行优化。使学生解答问题时有一定的思考性、实践性和探究性，练习的答案有一定的迁移性、开放性甚至不确定性。

（3）对初中历史校本练习设计的容量进行优化。练习量、难度、完成时间要根据学生的具体情况进行分层，促进学生的个性化发展，不可一刀切。

（4）对初中历史校本练习设计的整合进行优化。将历史学科与其他学科进行整合，使其他学科的知识渗透进初中历史校本练习中。

（5）对初中历史校本练习设计的评判进行优化。在评判过程中，将过程性和激励性有机结合，评判主体由教师和学生共同担任，研究校本练习在推行过程中造成的影响以及影响深度，从而去伪存精，使校本练习得以完善。

三、初中历史校本练习开发的实践研究的过程与方法

1.研究过程

（1）准备阶段（二个月左右）：广泛查阅文献，了解国内外有关信息，在此基础上提出课题研究思路，成立课题研究小组，确定课题研究人员及分工；论证和制定课题研究方案、研究价值和可行性；请专家论证实践方案，确定研究方案，明确课题申报工作；课题组所有成员认真仔细学习历史新课程标准等相关理论知识，统一思想，明确研究方向。

（2）实施阶段（半年左右）：围绕研究内容收集原始材料，做好课题研究的分层分类指导工作；围绕课题研究目标和内容，做好课题研究的开展；编写《初中历史校本练习》初稿，召开专题研讨会，做好阶段小总结。

（3）实践阶段（一年左右）：编印《初中历史校本练习》初稿并试用，收集并记录《初中历史校本练习》初稿使用中存在的问题，召开专题研讨会，通过修订，编写《初中历史校本练习》第二稿。定期做好阶段性总结，撰写成研究论文，在实践中不断完善研究方案，调整研究思路，并做好中期检测工作。

（4）总结阶段（三个月左右）：整理好课题研究的相关原始材料和研究材料，编写《初中历史校本练习》的定稿；通过认真分析研究，撰写课题研究的结题报告。课题组成员汇报展示课题研究的成果；向县进修学校及有关专家汇报课题成果，接受专家评估。做好课题研究成果转化推广工作。

2.研究方法

（1）文献检索法：课题实施启动前，通过查找并学习相关理论知识，借鉴成功的经验，及时了解和把握与本课题相关的教学原理和理论，把研究的理论层次提升。

（2）调查研究法：课题实施启动初期，通过比较新课程标准，领悟新课程内容，明确新课程目标，总结历史校本练习设计中存在的问题，提出解决问题的办法。

（3）行动研究法：在校本练习优化设计的实践中，要把课题研究和教学实际结合起来，通过自我实践、自我总结，不断找出问题，改进教学方法，精选校本练习资源，满足学生发展的实际需求。通过教学效果的检测，不断修改和完善课题实施方案，寻求最有效的方法与策略。

（4）经验总结法：认真撰写课题研究有关的阶段性小结，把课题研究的内容和过程进行归纳、综述，及时肯定研究成果，修正研究方案，撰写研究报告，实施并推广研究成果。

四、初中历史校本练习开发的实践研究的意义

（1）有利于促进学生的全面发展。和普通练习相比，初中历史校本练习能将教学与实践更加密切的结合起来，引导学生更加广泛地接触社会热点、科技动态等实践内容，帮助学生拓展思维、开阔视野，对学生掌握知识的宽度和深度，也有非常重要的促进作用，这些都是普通的练习方法无法达到的教学效果。为了更好的调动学生学习的积极性，更为了让学生多积累丰富的生活经验，要让学生也参与到初中历史校本练习开发的实践研究之中，在动态、开放的学习过程中，让学生作为教学的主体来建构知识，从而使学生全面发展。

（2）有利于促进历史教师的专业化发展。初中历史校本练习的开发与实践，必须要与新课程的教学目标相吻合，这就要求初中历史教学在开发校本练习的过程中，不仅要深刻的理解教学内容，更要深入的了解学生，特别是教师现有教育观念的更新，学科知识储备的丰富，教学能力的提升；对初中校本练习的开发效果说，这些因素都将起到非常重要的影响。例如，在教学过程中，学生收集、整理、分析各种学习资料时，需要教师的引导，在引导的过程中，就使教师的资源开发和研究能力得到了提高；在初中历史校本练习开发研究与实践过程中，对于遇到的各种困难和解决方法方案，教师要不断的进行反思，完善校本练习，在反思的过程中，也能够促进教师自身职业能力的全面提升。

（3）有利于构建有效课堂，提高教学实效。初中历史校本练习开发的实践研究是基于当前初中历史教学发展过程中遇到的困境和瓶颈，其目标是改变当前历史课堂教学僵硬化的教学方式，将教材、教师和学生三者有机结合起来，达到提升教学质量和效率的目标。校本练习并不是孤立存在的，而是在教师对教材深入理解的基础上，对教材进行的优化重组与整合，加深教师对教材的理解和解读能力，从而开发出符合实际教学需求，能够真正帮助学生提升学习成绩，促进学生综合能力和核心素养全面发展的校本练习。

对初中历史校本练习开发的实践研究，是以学生为本，旨在构建符合初中历史新课程理念要求的初中历史校本练习设计体系，实现初中历史教学课内外、校内外、学科之间的交流与沟通，联系和融合，激发学生学习积极性，促进学生积极主动的学习，从而提高初中历史的教学成果，还可以建立师生之间良好的关系，促进师生之间的交流与沟通，这对初中历史课堂教学质量和效率的提高，也会产生极为重要的影响。

参考文献：

高中历史说课稿【第三篇】

我在读大学期间，曾上过邵先生讲授的中国近代史和近代中外关系史等课程。毕业留校后，又在邵先生领导的中国近代史教研室工作多年(主要是跟随教研室副主任荣天琳先生分担中国现代史方面的教学和科研工作)。所以我也可以忝列邵先生的众多学生之一，对邵先生多少有一些了解，觉得应该将我所了解的有关邵先生的一些事情写出来，以抒怀念之情。

我是1950年考入清华大学历史系的七名学生之一。历史系的系主任原是吴晗先生。但此时由于吴先生已担任北京市副市长，公务繁忙，无暇顾及系务，乃由邵循正先生继任系主任。在清华期间，除上过邵先生的课外，我由于曾担任历史系学生会的总干事，与系主任邵先生也时有接触。

1952年，全国高等院校进行院系调整，清华大学、燕京大学的文法院系大都并入新的北京大学。于是原清华、燕大和老北大历史系的绝大多数教师都聚集在新北大历史系，使该系教师阵容十分强大。系主任由翦伯赞先生担任，系副主任是周一良先生。中国古代史、中国近代史、世界古代史、世界近代史四个教研室主任分别由邓广铭、邵循正、齐思和、杨人四位先生担任，当时被戏称为“四大名旦”。亚非史教研室主任由周一良先生兼任，考古教研室主任由苏秉琦先生兼任(苏先生时任中科院考古所研究员)。还有新设立的国际关系史教研室，主任是王铁崖先生。1954年我从北大历史系毕业后，开始就分配在国际关系史教研室任助教。1957年王先生被错划为后，国际关系史教研室随之被撤销，此后我才转到中国近代史教研室。国际关系史教研室共有五名教师，其中两名是教授。王铁崖教授原是老北大政治系主任，另一位教授陈芳芝先生则是原燕大政治系主任。一个教研室即拥有两位系主任级的教授。至于中国古代史教研室，除主任邓广铭先生外，还拥有向达(兼任北大图书馆馆长)、张政、余逊等多位知名教授。由此可见历史系教师阵容之强大。

这种情况也带来一些问题，例如在教授评级时就对上述各位大教授(包括邵先生在内),产生了一些不利影响。

大约在20世纪50年代中期，在全国高等院校中进行了一次教授评级工作。北大历史系也在翦伯赞先生主持下，召开系主任和教研室主任联席会议进行评议。我当时兼任系秘书，作为工作人员也列席了那次会议。翦老在会上首先发言，大意是他认为在座的各位先生都是在各自专业领域中的知名专家学者，所以都应该评为一级教授。在讨论中，对翦老的发言似乎没有提出不同意见，大多是补充，如认为未参加会议的向达、张政、余逊等先生也应评为一级。记得只有王铁崖先生发言说，他是搞国际法和国际关系的，如果在政法界，他大概可以评为一级，但在历史学界，和在座的各位相比，恐怕只能退居二级了。后来经过全校平衡，历史系只批准了翦伯赞、向达二位先生为一级教授，其余上述诸先生一律被定为二级教授。当时在史学界就有不少人议论说，北大历史系的那些二级教授，如果分散在其他高等院校，大约都可能被评为一级教授；特别是邵循正先生，无论在中国近代史和近代中外关系史领域，还是在蒙元史和满清史等领域，都是国内外知名的权威学者，如在其他院校，一定会评为一级教授。例如在蒙元史学界，与邵先生齐名的韩儒林先生(当时有“南韩北邵”之称)在南京大学不就是一级教授吗！

大家都知道陈寅恪先生与邵循正先生多年来同校共事，关系介乎师友之间。邵循正与其弟邵循恪两位先生于1926年同时考入清华大学政治系本科。1930年毕业后又同时升入本校研究院。按清华当时惯例，在每届研究生毕业时，一般每系可选派其中一名出国留学。邵循正先生为了避免以后可能与其弟发生竞争，乃转系师从历史系主任蒋廷黻先生，攻读中国近代史和近代中外关系史。当时陈寅恪先生已在清华国学院担任导师，后又被中文、历史两系聘为教授。邵先生在清华学习期间，曾经选修过多门陈先生开的课程，学到不少陈先生特长的专业知识和语言文字，深受陈先生器重。1934年，清华曾发生过一件轰动教育界的“朱延丰事件”。大致情况是：清华在决定从当年毕业的研究生中选派出国留学生时，历史系有两名符合条件的研究生，即朱延丰(导师是陈寅恪先生)和邵循正(导师是蒋廷黻先生)。而系主任蒋廷黻只向校方推荐了邵循正一人。朱便先后向校领导和教育部申诉，认为蒋先生有私心，只推荐自己的研究生。一时闹得满城风雨。最后陈寅恪先生主动致信校长梅贻琦，说明当日历史系教授开会，研究该派谁出国时，正是他自己首先表态，“认为只宜派邵循正一人，这一主张得到与会各教授全体赞同，无一异议”。这样，朱才无话可说，一场风波得以平息。由此可见陈先生对邵循正的器重。还应该提到，邵循恪先生也被政治系推选为出国留学生。兄弟二人同时被选派出国，一时传为佳话。

1934年邵先生出国后，与陈先生一样，都是先去巴黎法兰西学院师从著名汉学家伯希和学习蒙古史、古波斯文等，次年即转入德国柏林大学继续学习。只是比陈先生少去一些国家。1936年邵先生回国后即到清华历史系任教。此后，两位先生乃长期同校共事。抗战期间，在西南联大的极端困难时期，二人在工作上、生活上互相帮助。1943年陈先生的名著《唐代政治史述略稿》出版时，陈先生曾对其门生蒋天枢说：“此书之出版系经邵循正用不完整之草稿拼凑成书，交商务出版。原在香港手写清稿则寄沪遗失矣。”想不到此手稿经王兼士先生保存多年，得以于2009年由古籍出版社影印出版。这真是学术界的一件幸事。

邵先生和陈先生有很多相似之处，其中突出的是，二人都不追求什么名校学位，早年著作都很少，论文也不多。但都是博闻强记，学贯古今，会通中外。尤其二人都掌握十余种外文和古民族语言，因而能将国内国外的各种文献资料和中西学者的众多研究成果融会贯通，纠讹辨误，发人之所未发。因此他们都在中青年时，即在国内外学术界享有盛名。

近年来不少书报披露，在20世纪20年代中期，清华成立国学院时，梁启超向当时的校长推荐年仅30岁左右的陈寅恪来院担任导师。当校长得知陈先生既无名校学位，又没有多少论著时，怀疑其能否胜任。梁启超当即对校长说：我可以称得上著作等身，但我的所有著作加起来，也没有陈寅恪几篇论文的价值高。这样，陈先生才得以进入清华大学。陈先生晚年目盲，他依靠惊人的记忆力和深厚的学术功底，在助手的帮助下，继续担任繁重的教学和科研任务，还写了《柳如是传》等若干名著。

邵循正先生一贯惜墨如金，寿命又较陈先生短，所以一生论著比陈先生更少。最主要的就是一本20多万字的《中法越南关系始末》和在他去世后才由张寄谦等先生编辑的《邵循正历史论文集》。前者是邵先生在读研究生时写的硕士论文，在20世纪30年代中期作为清华大学研究生论文丛书之一公开出版后，很快受到国内外相关学者的高度评价。邵先生因此一举成名。当时他还只是一位年仅20多岁毕业不久的研究生。以后多年来，仍有一些出版社把此书作为20世纪学术名著，几次重印再版。近几年还看到此书又新印上市。邵先生在学术功底和记忆力方面也有类似陈先生的表现。抗战时期在西南联大曾流传过“邵循正摸黑讲元史”的故事。说的是有一天晚上，邵先生应邀在联大作题为《元遗山和耶律楚材》的学术讲座。许多知名教授和姚从吾、罗常培、毛子水、吴宓等先生都来听讲。不料开讲不久，电灯突然熄灭。邵先生稍作等待，即脱离讲稿，摸黑继续讲下去。而且仍然旁征博引，仿佛还在看着讲稿讲，且内容无甚遗漏。在快讲完时，电灯复亮，全场掌声雷动。主持讲座的罗常培先生即席赋诗一首，盛赞邵先生的才学。抗战胜利后，邵先生又与陈寅恪先生一起应邀赴英国牛津大学任访问教授，并到比利时布鲁塞尔大学和鲁汶大学讲学。1946年回国后，仍到清华任教。

在思想和学风方面，我感觉邵先生实际上也继承了陈先生倡导的“独立精神、自由思想”的传统。新中国成立后，邵先生承认马列主义、思想的指导地位。但他在讲课或著作中，从不像一些人那样，言必称马、恩、列、斯、毛的“教导”,并把他们的片言只语作为衡量各种历史是非的唯一标准；而往往是用许多确切的历史事实来说明这些革命领袖们某些具体论述的正确或局限。他从不主动去写那些政治批判或政治宣传一类的文章，也很少去看别人写的这类东西。他拿到别人的专著或论文时，首先是翻看文末的注释和参考书目。如果没有引用新的资料，他一般也是不会看的。

邵先生在讲课时慢条斯理，声音很低，而且往往讲半句，吸一口烟，下半句也被吸没了。学生们则习以为常，似乎不需言传，也可意会。邵先生对学生可以说是“有教无类”、“唯才是举”。凡是聪敏好学，功课优异的，不论他们政治表现如何，他都一视同仁地喜爱。比我高一班的一位学长1957年被错划为，但由于他知识广博，外文又好，邵先生依旧热情地带他攻读中外交通史，并把自己未发表过的珍贵笔记等资料，借他研读，使他学识大进。在我们班上，他最喜欢的是殷叙彝、张磊、周清澍以及比我们低一班的周良霄等几位。他们都是共青团员或学生干部，同时又都肯钻研业务，成绩优秀，得到邵先生的器重。毕业分配时，他很早就提议要殷叙彝留系任教。但中央编译局得知殷掌握英、德、俄等多种外文，乃指名将他调走，使邵先生遗憾不已。张磊、周良霄等则被留做研究生，分配跟随邵先生攻读中国近代史或蒙元史。周清澍虽被分配到内蒙古大学蒙古史研究所，仍不时求教于邵先生。邵先生也很器重他，经常与他交流学术心得。上述各位学长都已成为各自专业领域中的著名专家学者。

高中历史说课稿范文【第四篇】

《中国教师》：何老师好。对于一线教师来说，准确定位课程性质是课程设计的首要问题，准确把握历史课程性质有助于确定课程的目标，并据此精选和组织教学内容。2011年版初中历史课程标准将历史课程定义为“人文社会科学中的一门基础课程”，并从“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”四个方面阐述了历史课程的基本性质。您能否为教师们谈谈如何理解历史课程的基本性质？

何成刚：与实验稿初中历史课程标准关于历史课程性质的界定相比，2011年版初中历史课程标准更加突出了你刚才提到的历史课程的“四性”，即“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”，在关于历史课程性质的认识上这确实是一个进步。不过从字面上看，“思想性”“基础性”“人文性”“综合性”似乎并不是历史课程所独有的本质属性，所以，我们要从历史学科和历史教学的特点来把握历史课程的性质。这里，结合2011年版初中历史课程标准关于“四性”的表述以及我们的理解，可作如下的理解：

“思想性”指的是，历史课程在唯物史观的指导下，通过教师引导学生对历史现象、历史事件的分析，培养学生树立积极的历史观、人生观、世界观和价值观。

“基础性”指的是，历史课程重在引导学生掌握重要的历史人物、历史事件、历史现象以及历史发展线索和脉络，通过对历史人物、历史事件、历史现象的分析，培养学生掌握分析人类社会现象的基础原理（如学会运用唯物史观的原理分析人类社会现象）、基本方法（如运用各种史料多角度分析人类社会现象）、基本能力（如掌握论从史出、史论结合的历史分析能力），学会判断，学会思考，不人云亦云。

“人文性”指的是，历史课程必须发挥其在培养学生具备初步的人文素养和人文精神方面的功能，如通过人类优秀的历史文化成果培养学生形成积极向上的人生态度，正确理解人与社会、人与自然的关系，用发展的眼光理解人类社会的进步历程，逐步形成正确的价值取向、积极参与社会和国家建设的思想意识。

“综合性”指的是，历史课程重在培养学生运用联系的方法论，运用综合的视角探究历史现象、历史事件的能力，最终使学生学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

需要说明的是，我们要善于从整体上把握历史课程的“四性”，善于结合具体的课程内容和生动的教学实践来理解历史课程的“四性”，不能孤立地去理解。遗憾的是，2011年版初中历史课程标准在语意表述方面存在不足，容易引起理解上的偏差。比如强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”，这里显然将“历史课程”与“历史学”混淆了，因为“历史课程”并不隶属于“人文社会科学”，因而不可能是“人文社会科学中的一门基础课程”。建议初中历史教师这样来理解：历史课程是义务教育阶段课程设置中具有显著的人文社会特色和历史学特色的一门基础课程。

《中国教师》：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准弱化了“学习主题”式的编排，采用“点-线”结合的内容呈现方式，突出了历史学科的时序性、系统性，请您谈谈对此的看法和理解。

何成刚：与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实是弱化了“学习主题”式的编排，代之以“点-线”结合的内容呈现方式。

我们都知道，时序性是历史课程内容设计必须遵循的一个基本原则。无论是实验稿初中历史课程标准中的“学习主题”式内容编排，还是2011年版初中历史课程标准中的“点-线”结合的内容编排，都大体遵循了历史发展的时序性原则。在这一点上，我认为不应该厚此薄彼。实际上，历史发展的时序性是一个基本的常识，修订组专家对此并不具有“先见之明”的优势。说到“点-线”结合，我们看看实验稿初中历史课程标准，就会发现其中的“学习主题”式内容编排，也有着鲜明的“点-线”结合的特点，只是未点破而已。

不过如果细究的话，2011年版初中历史课程标准中，也有与时序性相冲突的内容编排。比如“中国现代史”部分，将“了解‘两弹一星’……认识科学技术的重要作用”设置在“了解社会主义市场经济体制的建立与完善，认识改革对于中国发展的重大意义”的学习要求之后，显然不妥。

在历史内容的系统性方面，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准确实呈现出完善发展的一面。比如，关于太平天国运动，实验稿初中历史课程标准要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。2011年版初中历史课程标准则要求学生“知道洪秀全，了解太平天国运动的兴衰”。实事求是地说，洋枪队很难归入“外来侵略”的范畴，实验稿初中历史课程标准将“知道太平军抗击洋枪队的事迹”这一学习内容设计在“（一）列强的侵略与中国人民的抗争”主题下确实不妥。2011年版初中历史课程标准不但修补了实验稿初中历史课程标准的不足，而且增加了学生关于太平天国运动的学习内容。再如，与实验稿初中历史课程标准相比，2011年版初中历史课程标准突出了学生对于东汉史的学习。在实验稿初中历史课程标准中，东汉史是以隐性方式存在其中，实践证明，这种设计容易引起初中历史教师的困惑。可以说，2011年版初中历史课程标准在此问题上的处理比较到位。