教师课改论文范例（最新4篇）

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教改类论文【第一篇】

关键词：基础教育改革；意识形态话语；知识精英话语；平民实践话语；大众诗性话语

20世纪80年代以来，教育改革与实验此起彼伏，轰轰烈烈。值得关注的是，与丰富多样的改革实践相伴随，教育改革的各类思想与主张也呈现出一派繁荣景象。但是，任何真正的教育思想必然源自于主体自身的一种教育生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续，必然是其自身教育生活世界的真实写照。或者说，“与教育相关的活动主体生存方式的复杂性、多样性和流动性，决定了教育思想的丰富性及其表达主体的多元化。由于主体认知模式、知识结构、理论取舍、价值判断的差别以及主体把握教育的视域的不同，必然形成各不相同的话语内容和话语方式。”在笔者看来，根据话语主体、话语内容和话语风格的不同，这些既成的教育改革思想与主张大致分属于“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语的基本内涵和主要特征，有助于构建一个关于中国基础教育改革的话语认知框架。

一、意识形态话语：政治深度介入教育

在学术思想史上，“意识形态”一词一直具有贬义(否定性)与褒义(肯定性)两重色彩(属性)。其中，在中国的政治文化传统中，对其作贬义界说和理解的较多。人们往往认为意识形态就是一种专制或虚假意识，是国家机器强加于民众的思想系统，功能在于辅助政治和文化垄断。本文主要是借用“意识形态”这一概念的中性意义，用以指称某一个人、集团的一整套主张、理论与目标。它并非静止，而是随着时空的变化而转换，其重要作用在于可以统合社会各方面力量，凝聚人心、规范生活。

教育改革中的“意识形态话语”是国家、政治、权力深度介入教育的结果。在教育泛政治化的年代里，“意识形态话语”必然垄断教育改革的整个话语系统。一般情况下，“意识形态话语”往往以教育方针、政策、法律、文件的形式出现，有时也会以领导人语录、政府工作报告或宣传口号的形式出现。在改革开放30年中国基础教育改革这一宏观背景下，诸如《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(1978)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(1997)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)等一系列重要文件，都明显携带着“意识形态话语”的诸多特征。

我们知道，教育与个体的生存发展休戚相关。同时又决定着民族兴衰、国家命运。反观人类教育现象史和教育认识史，国家意志和政治家的个人抱负总是占据着重要角色。在“政教合一”体制下，统治者对教育的影响尤其广泛而深远。国家性、阶级性是教育所具有的本质属性。但必须警惕的是，执政者的思想常常走向封闭、保守，“意识形态话语”常常走向极端而进入死胡同，进而将一些大话、空话、套话等固化成“金科玉律”般的口号。一般来讲，“任何人都不可能脱离自己的历史和生存境遇来看问题、做事情和写文章。任何真正意义上的思想者、研究者、理论家，都是一个具体、丰富、真实的人，都是生活在特定的社会和历史境域中的人。他总是也只能以其特定的方式来把握人类生存经验某一特定方面的意义和过程”。并不否认，历史上有不少政治人物都对教育富有洞见和热情。但是，高高在上、长官意志乃至一意孤行的直接恶果便是拒绝对话与自我反思，以至很多政策、条例往往劳民伤财，在推行的过程中滋生诸多不幸。这一现象，在民主、自由精神发育不良的社会里尤为普遍。以此为参照，由政府发起和推动的各级各类教育实验改革，在实际推进的过程中之所以出现诸多实践偏差的根本原因，便一目了然。

二、知识精英话语：学术深度介入教育

这里的“知识精英”主要用以指称“学院派教育研究者”，即那些以教育科研为业、为生的理论工作者。与其他领域的知识精英一样，占有特定的教育话语权是他们维持职业地位和获得学术声望的重要前提。一般来说，真正能够显示一个时论水平的应该是“知识精英话语”。但是，这一假设在教育领域却常常受到质疑和讥讽。多年来，尽管教育理论工作者的研究手段和职业生存方式一直受到批评，教育理论的实践性、解释力屡遭诟病，但直到如今，整个教育科研制度和教育科研文化却没有多少改良，教育理论的内在品质和话语类型也没有发生太大变动。

教育学的学科水平、发展现状差强人意，已是不争的事实。总体上讲，中国教育学属于“舶来品”。从最初学习日、德、美到后来全面仿苏，因为特定的历史原因，教育学中的“知识精英话语”往往离不开大量的翻译著作。但是，回顾近百年教育理论发展史，仅就所引进的国外教育思想而言，从凯洛夫到巴班斯基、维果斯基，从杜威到布卢姆、加涅，他们的言论得到广泛引证，被奉为经典，以至可以在中国土地上生根发芽的教育学家屈指可数。不得不承认，限于既成的教育科研范式和僵化的教师教育课程体系，眼下教育理论的主导性话语已经被简化为一套通用的“公共教育学教材”，编者的姓名轮番更替，但内容和风格却基本雷同。更糟糕的是，在这套“公共教育学教材”老化为大众知识、公共知识、集体知识的同时，越来越显得空洞、枯燥、乏味，其中没有作者的个人生活，听不见作者个人的声音，作者的个体生命严重缺位。这种形态的话语体系所反映和塑造的只能是整个教育群体的模式化思维方式，对于一个个具体的教育理论和教育实践工作者而言，已经很难从中找到思维的兴奋点和富有意趣的对话主题。

毋庸置疑，话语总是特定主体的话语，总是用以表达特定主体的所作所为、所见所闻、所思所想、所感所悟，即揭示特定主体的现实生活世界及其生活世界的特定意义。值得赞赏的是，为了应对教育学研究所面临的危机和挑战，更为了探索基础教育改革与创新的可行路径，从20世纪90年代开始，越来越多的大学教师以及科研院所里的理论工作者开始走进中小学，组织开展了以行动研究为旨趣的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中，涌现出一批创造性地研究现实问题、针对教育发展的特定领域著书立说的专家学者，且相继建构了一系列富有本土文化特征、具有独立见解的教育理论框架。正是基于专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育科研范式的转型，集“教育思想主题化”“理论实践互动常规化”“基地实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些教育科研共同体的自立、自为、自主和自觉，期待已久的“当代中国教育学派”已具雏形。目前，这些学派都拥有各自的代表人物和相对稳定的研究群体，都已形成了独特的理论主张和实践路径，且分别在不同层面上对中国基础教育产生了一定影响。

当然，这里并不否认，在其传统意义上，不少学派都是局外人对局内人的称呼，被命名为某一学派的那些人也并不一定认同这样的称谓，甚至一开始也无创建学派的明确意图。但是，从比较宽泛的意义上来看，学派可以用来指称某一学术共同体的理论主张、行动目标、学术立场、话语风格和科研方法等，即为某一特定共同体所遵循的基本范式。这是本文对“学派”的基本界说，而且可以期待的是，这些派别之间的学术争鸣、派别内的新陈代谢会为基础教育的有效变革贡献独特的科研范式和实践智慧，并将为1l世纪初的中国教育改革撑起一片新的天空。

三、平民实践话语：生活深度介入教育

一个人的思维方式、言说方式直接源自于一个人的生存方式。“话语”一词除具有通常所说的言语形式之外，还内含着主体生活的基本规范。简言之。话语属于文化领域的范畴。近些年来，行动研究和校本教研兴盛，随着教育研究行为的“群众性”“应用性”和“实践性”转向，以“常识化”“口语化”和“生活化”为主要特质的“平民实践话语”闪亮出场。其中，最为常见的现象就是，网络论坛、教育博客的涌现以及教育叙事、教育随笔的热闹登场。从本质上说，这是一种文化现象，它是教育实践集团(主体为一线教师)要求表达自我生活的必然产物。毋庸置疑，与“知识精英话语”所蕴含的“经院文化”相比，“平民实践话语”更是一种原生态的“底层文化”。

生活世界的多样性、复杂性决定了不同主体教育理解的多样性、复杂性。很久以来，“平民实践话语”一直是一种边缘性话语，在主流教育媒介中长期“缺席”，很难找到真正属于自己的表达空间。持久的压抑和沉默使该话语主体迫切需要一种便捷的、能够真实反映自身生存状态、能够洞察与倾诉自我心理并传播自身文化的载体，而网络论坛、教育博客及教育叙事、教育随笔等恰恰应时应景地满足了这一需求。它们特别有利于以实践者的视角去观察事物，反映实践者独有的生活感受和情感体验，展示实践者的风采，发出实践者自己的声音。不可否认，教育世界本是理论集团和实践集团共同的世界，这个世界的话语权不应该由知识精英、教育学家所独霸，这个世界不应仅有玄谈、指责和自娱自乐的声音，还应有实践者那充满艰辛、无奈乃至富有弹性和质感的教育吟颂，尽管这些话语常常花开花谢、自生自灭。事实证明，网络论坛、教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质，教育随笔、生活日志已经成为传播和构筑教师文化的有效通道。否则，关于基础教育改革的各种负面的声音，尤其是一线教师的声音只能作为他们茶余饭后的休闲和慨叹，而不可能成为学院派的反省资料，更不可能上升为各级行政部门的决策依据。

已有的话语实践证明，尤其是教育叙事研究(生活体验研究)的结果显示，教育实践工作者欲从理论集团的统治下解放出来，首先必须解构和颠覆的就是学院派的所谓学术(理性)话语(语体)，倡导感性生活话语，取得自己的话语权。历史上，实践集团自身文化曾一度缺失和低迷，原因就在于受理论集团的语言的压迫和操纵，没有形成属于自己的一套话语系统。因而，在主流的教育刊物和杂志中，标准性、权威性话语总是以知识精英话语为主，而表现教育生活的平民实践话语总处在知识精英话语的霸权之下。值得高兴的是，论坛、博客、随笔、日志主动承担起了建构教师文化的重要使命。

总体看来，今天的教育叙事文本已与以往的格调和表达策略有很大不同，主要表现在报道的内容开始聚焦真实生动的教育生活。更多的目光开始关注实践主体的生存状态和价值观念，进而在相当程度上为实践主体营造了一个开放的话语空间。在《给教师的一百条建议》中，苏霍姆林斯基曾经这样说过：“如果一位内行教师、富有创造性的教师在结束其一生的创造活动时，把他在长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话，那将失掉多少珍贵的教育财富啊！我真想把教师的日记当作无价之宝珍藏在教育博物馆和科研所里。”仔细想来，这段话非常深刻地揭示了“平民实践话语”的理论意义和实践价值。

四、大众诗性话语：情感深度介入教育

情感是一个辐射教育活动全过程的动力性要素。没有积极向上的情感，便没有真实可靠的教育。情感是教育话语诗性品格的核心所在，回避、抽空了情感的教育话语，只能是浮泛、空洞、没有生命意义的说教。整体上看，“大众诗性话语”是一种情感溢于其中的话语，它简明如神喻，朴素如常识，直指事物本质。教育理论中的“大众诗性话语”是一种富有“体验性”，但更富有“哲思性”(内核为“超越性”)的话语。其中，贯穿“体验”与“哲思”的一根红线，便是对于教育的真挚情感。教育情感具体而鲜活的两种存在形式就是教育批评和教育改造(行动)。教育批评指向过去和现实，教育改造(行动)则指向脚下和未来。

相比较而言，“大众诗性话语”是对意识形态话语和知识精英话语的突破与创新，它反映“底层经验”，但又不囿于一般的教育常识和常理。如果将“知识精英话语”的基本特征概括为“客观性”“普遍性”和“价值中立性”的话，“大众诗性话语”的基本特征则显示为“文化性”“境域性”和“价值性”。从结构特点和交际功能上看，在关于教育改革的话语谱系中，“大众诗性话语”是兴之所至，有感而发，诙谐、机智、随性，因而最具灵活性和多样性。从发生学的角度看，无论是知识精英话语、意识形态话语还是大众诗性话语，皆以平民实践话语为基础和根源。但是，知识精英话语往往沉溺于经院而不自知，意识形态话语往往自以为是而走向独断和专制，唯有大众诗性话语可以穿透理论、政策和实践之间的屏障，在各类话语的权利分割中收放自如、游刃有余。

在中外教育文献中，诸如《论语》《学记》、陶行知的《中国教育改造》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是关于教育的真情言说，都可谓“大众诗性话语”的典范之作。这些作品的共同特点就是对教育充满激情和梦想，富有人道、人性和人情，文笔流畅而美妙，思想深邃而生动。这些基于真实的教育场景而生发的思索与表达，可以是诗词、隐喻、故事。也可以是随笔、箴言或散文；它不仅脍炙人口，充盈着语言的魅力和理性的力量，而且映照着话语主体的人格与情趣。

这里并不否认，那些习惯于“标准化”理论产品的“制造者”和“消费者”，往往对“大众诗性话语”心生狐疑，甚至贬抑和拒斥，认为缺乏“严密”的“理论体系”，不符合传统的“学术规范”。这一偏见尚有待从理论和实践两个层面去批驳与修正。其实，由于教育的复杂性以及与教育相关的活动主体生存方式的多棒性，不同的活动主体往往从不同的立场与角度去探讨教育的本质和规律，这必然形成内容与样态(主要表现为话语方式)各异的教育思想和认识。“大众诗性话语”的根本特征就在于其实践性、灵动性和开放性，其根本价值就在于可以适时地介入现实，并把焦点定位在教育的热点和难点上，直逼时代的核心问题。因此，从当前中国基础教育改革的发展现状来看，紧缺的正是能够尊重现实、激发梦想、建设重于批判的“大众诗性话语”。

总之，教育生活造就了教育话语，而教育话语也在洗练着教育生活。目前，对教育理论、教育实践及其关系进行话语分析，已经成为教育研究的一个热点和难点问题。佐藤学在《课程与教师》一书的开篇写道：“教育的实践借助话语得以结构化。用怎样的话语构想教育的目的与主题；用怎样的话语构成这种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化；用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验，这一连串用话语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。”“把教育视为这种话语实践的立场，有可能使得教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。”一般认为，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。但是，真正理想的教育改革话语不在于一次性完成，而在于不断地生成；不在于终结某个理论体系，先知般地把真理交给教育的改革者，而在于不断地打开思考之门，在思考中行动，在行动中修复、完善和创新。不仅如此，真正的教育实验改革。必然以责任和使命为根本动力，离不开政策主体、理论主体、实践主体等多元主体的真情投入和对话、互动。我们有理由相信，“大众诗性话语”所特有的言说方式和传播优势，必将在理论建设和实践创生两个维度上对当前的各类教育改革具有启迪和引领作用，并将对中国教育科学的未来研究范式产生积极影响。超级秘书网：

[参考文献]

[1]张荣伟，朱永新。试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004(4):22-27

[2]张荣伟。当代基础教育改革[M].福建：福建教育出版社，2007:3.

教改类论文【第二篇】

关键词：教学；激励机制；高等学校

高等院校学生上课的情况与教师的教学水平是密切相关的，如果教师教学水平高，则很难想象上课时学生会打盹或迟到。因此，对于高校教师来讲，将教学的激励机制提上议事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教师，人浮于事，对教学效果不以为然，这必将导致高校学生也是心猿意马，得过且过。名师出高徒，如果高校教师自己的教学水平不行，又怎么能培养出合格的学生呢？“山不在高，有仙则名，水不在深，有龙则灵”，不在于教师所在学校的名望怎么样，只有将高等学校教师的讲课水平切实提高了，才可以真正做到使学生学有所成。以往有研究者提出了一些教学激励机制［1］-［3］，比如认为要提高讲课水平在评价教师水平中占有的比重、完善高校教师教学评估制度管理、完善教学奖励办法等措施，都是很不错的想法，但是看上去很难将高校教师的教学激励机制做到关键点上。高等院校的教师重研轻教的根源是什么？其实是源于职称评定的标准。历来评定职称都是以认可科研论文或者科研课题等成果形式为基础的，如果有很多高质量的科研成果，要想升一级的职称就肯定没有问题。由这样的职称导向指引，高等院校的教师们必然趋之若鹜、争先恐后地追求科研成果的多少，而不会在意教学成果怎么样。如果还是将科研成果视为职称评定的标准，自然教师就不会将教学的效果真正落到实处。然而，历年来将科研成果作为评定职称的标准还是有其合理性的，但是完全免去教学这一方面对评定职称的影响，也是甚为不妥的。现在已经有一些学校将评职称区别对待，将教师分为三类：教学型、科研型、教学科研型，但实际上很多教师还是只能归结为教学科研型，在同一学校中很难同时有上述三种分类的教师。于是，这种规定就形同虚设，显然达不到重教的预期效果。因此笔者建议：

一、只有“教学名师”才可以考虑升职称

高校每年评定一次“教学名师”，能被冠名教学名师可以有这么几个规定：教师在上课时脱稿讲课，不依赖教学课件，不读教学课件，这是评选教学名师的首要条件，可以由听课者的反映记录查得；学生听课反应很好，愿意听课，并且知识掌握得很好；同行教师听课，能感到讲课教师水平的确很好；领导听课，能感到教师对于教学准备得充分而丰富。通过学生、同行老师和领导们的无记名评价，去掉最好的几个分数和最差的几个分数，以便避免打分不负责的现象，然后得到平均成绩。计算出来的平均成绩如果排在前几名（例如前8%），那么才可以被评为教学名师，这是评选教学名师的实施办法。在评定职称时，教学名师对职称应该有与科研成果等同比重的决定性。即评为教学名师才有资格评定职称，在已经是教学名师的教师里再确定应该升职称的是谁。教学名师是评定职称的前提，没有成为教学名师，就提不到升职的可能性。试想，在这样的职称评价体系号召下，还有什么教师会轻教重研呢？教师，首先是教书育人，“传道、授业、解惑”，其次才是出成果的科研者，这本来就应该是教师需要做到的。有了这样的职称导向，教师必然会沉下心来好好备课，争取课课精彩，上课时旁征博引。学生在听到这样的教学内容时，认真听课，仔细学习，还有什么会使学生上课玩手机或者打瞌睡呢？只有这样实行了，教师才可能会将工作重点放在教学上，才可能以教好每一节课为最重要的事情。

二、提高教改成果在教师成果里的地位

这是教师成果评价体系的问题。教改论文的数量和质量在教师成果里的地位需要提高，只有这样才能激发教师重视教学过程的理论性，才能写出更多更好的教改论文，才会有更多教师愿意思考有关教学的各种现象和问题，愿意花更多时间解决这些教学难题。这个举措肯定会对整个高等院校教师教学水平的提高有更大促进作用。因此，建议教改论文和教改课题等成果形式可以成为高校教师评选“教学名师”的条件之一。综合地说，教学名师由综合的条件评选出来，每个条件在这个评选体系的权重可以由各个教学单位根据本校具体情况自己定，例如理论教学的效果和教学成果的比重可以各占一半。

三、改善教师的发展空间也应该以“教学名师”为候选对象

。教师，很重要的一点是要与时俱进、不断进取。如果本身已经是博士了，是不是就可以高枕无忧、坐吃山空了呢？当然不是。学如逆水行舟，不进则退。如果之后再没有什么培养或者培训等措施，恐怕就不能有更大的学术进展。而且很多高校教师关注在高校里工作有没有发展空间，这是一件非常重要的事情。因此，继续培养教师作为教学激励机制的组成部分显得尤为重要。考虑培养的方式可以有：到兄弟院校去学习、到重点高校去学习、到科研单位去学习、到国外高校去学习等。其实，这些方式在很多高校里都有，问题是到底挑选什么样的教师学习，这个挑选教师的标准对于教师努力的方向有很重要的导向作用。建议挑选培养教师的标准还是应该以教学名师为条件，即只有成为教学名师，才可以有资格进行竞争选拔。那么，在这样的规定之下，还有谁会轻教重研呢？自然就会把高校这艘大船的重心和方向调整。所以，把教学作为高校教师最重要的部分并不是不能做到的，关键是导向要对。只要大家都开动脑筋，必然就会得到很好的方法。本文只是起到抛砖引玉的作用，希望能够激发大家在解决轻教重研这个问题上的智慧，想出能够很恰当解决这个问题的方法，这无疑将是以后上大学的青年们的福祉。

作者：李海虹 单位：淮海工学院

参考文献：

［1］邓大松，友。我国高校教师激励机制研究［J］.学校党建与思想教育，2009（23）：46.

高校教改论文【第三篇】

关键词：锻炼 学生核心能力 思政教改

一、思政教改的必要性

为了深化对科学发展观的实践和对思政课程新教学模式的积极探索，高校教学的趋势必然将会是将与课程改革相结合作为基础。将与学生需求相结合作为目标，将与社会实践相结合作为动力，同时高校教师积极推行精细化教学，其必要性重点体现在以下两方面：

1.科学发展观必然要求思政进行教改

科学发展观是党的创新理论，在大学生思想政治教育的改进过程中发挥着重要的方向指导作用。它是大学生思想政治教育实效性、针对性增强的有力保障，从这一层面上来说，高校思想政治教学改革势在必行、刻不容缓。

2.教改是应对思政教育环境和对象变化的客观要求

一方面，思想政治教育的环境千变万化，另一方面，“90”后走入大学校门，思政教育的对象也就随之发生了巨大的变化。传统的意义上的那种我说你听、我打你通的教育方法已经无法适用于现实的教育环境，更无法被现在的教育对象所接纳。思想政治教育逐渐走入死角，因而这些都要求高校进行思政教改。

因此，思政教改势在必行，其重点为锻炼高校学生的核心能力。

二、学生核心能力的界定

“核心能力”这一词汇又称为“关键能力”、“核心技能”等，但涵义基本相通。我国劳动和社会保障部在国家技能振兴战略中首次使用“核心能力”，借鉴国外先进经验与我国实际情况相结合，提出了适合我国国情的八项核心能力，它们分别是：与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新革新能力、外语应用能力等。按照主流观点可以将学生的核心能力概括为与具体的专业知识和专业技能无关，而是一种从事任何职业都必不可少的基本技能，它包括了学习能力、解决问题能力、信息处理能力、与人合作能力、创新能力、实践能力等。

三、通过思政教改来达到对学生核心能力的锻炼

1、调整教学观念，使其更加适用于现在的教育环境和教育对象。

现代教育理念更加要求素质教育，实现“思政课”教学模式的调整，成为教学改革研究课题的重中之重。近几年来我们深刻认识到在教学改革实践过程中，高校的“思政课”教学必须把握高校的人才培养目标，掌握教学的特殊性，根据教学需要，将那些脱离实际的教学理念、教学模式和教学方法淘汰，树立以人为本的理念，结合高校教育的特点，构建和完善具有鲜明特色、符合实际需求的教学模式。

在调研学生思想状况的过程中，针对当代大学生成长的环境变化，以教师为主导，学生为主体，形式多样化，共同探讨研究、解决时代、社会、人生中不断面对的难点、热点，具体表现为“研究型教学理念”，它包括问题意识、双主体意识、开放意识、探讨意识和能力培养意识等。高校老师上课要有鲜明的针对性、时代感，师生实现真正的双向交流，取消“满堂灌”的思想政治理论课传统教育方式，从而引起学生的求知欲和探索精神，以能力教育为依托，重点培养学生观察能力、创新能力和解决问题的实际能力。

2.坚持形式多样的思政教改

坚持形式多样的思政教改，要以讲授理论教学、体验理论教学和社会实践教学相结合。思政课堂多以讲授理论的内容、理论形成的过程和理论的系统性为主，从而形成对理论、观点的系统理解和学习。另外，社科部团委和政治教研室可以共同开发实践教学，组织学生开展暑期社会实践活动。政治理论课授课教师积极参与到社会实践活动的宣传、实践选题的确定、实践理论与方法的提出、社会实践论文的撰写指导、社会实践的具体指导和学生社会实践论文分数的评定中。学生个人也可以根据暑期的社会实践，撰写社会实践论文或实践小结，规定一定的字数。并要求暑假结束后，每个班级在≤≥第一周内汇总实践论文，上交实践报告给授课教师，这部分也可以作为教师评价学生社会实践部分得分的重要依据。

3.通过思政课程讲授理论教学、体验理论（课堂教学）和社会实践教学（课外教学）对学生的核心能力进行锻炼

思政课堂教学主要包括思政课程讲授理论和体验理论两个环节。在思政课程讲授理论课中，教师对学生核心能力的培养通过专题讲授、研讨等为手段，例如，教师关于“家庭生活中的道德和行为规范”的专题讲授，精讲后，提出《大学生应该如何看待婚姻和爱情？》的问题，通过学生针对此在课堂上展开的研讨，很好地锻炼了学生的学习能力、解决问题能力、信息处理能力等核心能力。在思政课程体验理论课中，学生按个人意愿组队讨论，对于教师讲授的内容。在课堂上自选任意主题进行演讲，配合放映学生自己制作的幻灯片，比如在班级开展以“大学生活之初体验”的主题演讲，通过这样丰富的展示方式，很好地锻炼了学生的信息处理能力、与人合作能力、创新能力等核心能力。

思政课外教学主要是指社会实践活动。学生通过课外时间到实习基地以及其他用人单位调研或者实习，之后上交调研报告或者实习报告取得学分。高校学生通过亲自从事社会实践活动，有利于职业素质的养成，熟悉职业环境，体验企业对学生的最主要的要求：遵守企业规章制度、爱岗敬业、面对新问题能自我学习并加以解决、能与他人和谐相处等职业要求，这样不仅能很好地锻炼了学生的与人合作的能力、创新能力、实践能力等核心能力，而且能让学生更客观地看待自己、明确就业方向。

小结：在新形势面前，高校的思政教师要调整教学观念、充分发挥思政课中讲授、体验、实践结合的教学优势，通过改变后的思政课程的课内课外教学来锻炼学生的核心能力。

参考文献：

[1]李珂。用科学发展观指导大学生思想政治教育的创新[J]开封大学学报

教改论文【第四篇】

因材施教

适当调整教学内容，注重学生的能力和素质培养。08、09级数学教育专业学生采用的教材是李迺伯主编《物理学》（第二版），全书共分为十二章七十二节，结合学生具体情况来看，教学内容较多，部分内容难度教大。为了切实提高学生课堂教学质量，达到“让学生掌握够用的、能学会的物理思想、知识和技能”的目的，相关代课教师在早期教学实践和反复讨论的基础上，对一些偏难的、计算复杂的、分析繁琐的内容进行了调整，如：对热力学基础一章中的“耗散结构”、“能源与节能”；波动光学一章中的“光度”；侠义相对论和量子物理两章中“波函数及其统计”、“薛定谔方程”等进行了删减和整合。

注重教学探究模式

注重在教学过程中加强主动、互动环节及课后课题探究模式。督促和提倡学生课外自学，注重课前引导，利用学习任务单（预习提纲）等方式指导学生课前自主学习，调动学习主动性，提高课堂参与度和对课堂知识的理解度。事先对课堂内容进行预习，并写出相关预习章节内容的预习提纲，这样一来让学生提前熟悉课堂教学内容，在课堂上再对其进行引导、思考和探究物理知识及教学要点，这样一来，学生对本节课的教学内容及重难点的掌握就变得容易起来，尤其是基础比较薄弱的学生。如：在具体操作中，一些学生以前在课堂上明显心不在焉，课堂气氛沉闷，通过这种方法的采用，学生在提前预习一边后，在课堂中更加能跟上老师的节奏，做笔记的学生也逐渐增加，师生问答也反映良好。这样既保证了课堂教学质量，加深了学生对课程教学内容的理解和掌握，又提高了课堂教学效果及课堂气氛，提高了学生对课程的学习兴趣。在教学环节中还加入了课堂提问、讨论等方式，学生提前预习和复习，每节课就上一节课所学和这节课将要学习的相关基础知识、主要理论等教学要点进行随机提问，并将回答情况记录，记入平时成绩。通过课堂提问与课外预习等多种形式相结合的模式，督促和调动学生的自学，培养独立思考、解决问题的能力。鼓励学生在课后撰写小论文，并在平时成绩中予以加分体现。课后小论文的论点（题目）是根据所学章节的相关学习内容任意选做，体现了学生个性发展的需求。它是由与学习内容和日常生活知识有关或具有时代气息的思维活动及学生的继续学习构成。拓展模块内容的确定，各代课教师可结合教学实际情况，灵活进行安排。

多媒体教学手段的采用

多媒体是结合多种表现信息的媒介如文字、图像、视频和声音等手段于一体，现在一般指融合幻灯、录音、电视和电脑等多种传媒的性能为一体的设施。多媒体技术就是要将多媒体各要素进行有机结合，完成一系列随机互式操作的信息技术，它主要有集成性、控制性、交互性等特点。通过采用多媒体教学，来创设教学情境，激发学生的学习兴趣，增强课堂密度和广度，提高课堂信息容量，做到突出重点，分散难点。当然，在进行多媒体教学的同时，还要充分认识到不恰当运用多媒体给教学带来的负面影响，结合教学实际，进行科学合理的运用。

精心选择教学课件

牵强地选取材料来制作课件，会使学生对知识的掌握产生误导，不利于掌握知识的准确性。运用多媒体目前来说主要就是教师对课件的制作。所有该课程的代课教师，都根据每一个年级，不同教材，通过收集大量教学资料和资源，对上课所用课件不断进行更新、充实和修改，形成了几个不同版本的教学课件，极大丰富了教学资源。

优化测评体系

结合教学改革成果，修订学校2012版教学大纲。结合新的教学内容模块，将以前平时成绩占总成绩的30%（其中出勤、作业占30％），理论考试占总成绩的60%的考核修改为平时成绩占总成绩的40%（其中出勤、作业、课堂情况等占30％，实验和课后小论文占10％）理论考试占总成绩的60%的考核方式。

精选作业

精选部分有助于巩固课堂教学的习题作为作业，编制每章的综合练习，作为学生学习资料，为其学习创作了方便条件。虽然课后习题中计算题部分题目在教学辅导书中有解答，但是选择题和填空题只有答案，没有解题思路和步骤，这样一来，给学生的课后自学造成了一定的困惑。编制相关的习题解答手册为学生进一步理解和掌握课堂教学内容，应用物理相关知识和理论提供了有力保障。

拓展课堂教学

研究和实践学生实验模块的内容，拓展课堂教学，巩固物理知识、提高学习兴趣。结合教学内容和学校已开出物理实验项目，精心挑选了多个在大学或者中学中已被大量使用，或正在被推广的、容易操作的相关物理实验，编制了相关实验手册，进一步让学生理解和掌握巩固所必备的数学和物理知识，提高学习兴趣，培养学生动手操作能力，拓展学生学习内容，为将来走向相关教师岗位打下基础。

开展问卷调查

通过进行各项学生问卷调查，不断完善教改内容。通过调查结果反映出现在教学中客观存在的一些问题和学生的相关要求与希望，为进一步完善《普通物理》课程的多媒体教学及教学改革提供了有力的科学依据以及完善方向。

2项目研究方法

该项目结合近几年来的教学实际，广泛征求教师和学生意见，采用了行动研究法、文献法、调查法、经验总结法、理论与实践相结合法等多种研究方法，通过大量实践与调查，有力的支撑了正确的改革方向。

3项目完成情况及主要成果与特色

（1）根据学生实际情况及教材，修订了2010级教学大纲及2012及学分制教学大纲，在整个课程体系中不仅有注重学生专长发展的内容，还有适应专业需求和贴切现实生活的内容，将专长、专业、生活集于一体。（2）通过大量教学实践，研究探讨了每节课板书内容与课件内容的科学结合，修改教学讲义和教案，即发挥好多媒体的强大功能，又将关键的教学内容用黑板演示分析，切实保证了学生课堂质量。（3）完成了2－4套的课件并刻录存档。（4）为切实提高课堂教学质量，提升学生学习兴趣，对09级、10级学生进行了“《普通物理》课程学生学情调查问卷”及“《普通物理》多媒体教学情况调查问卷”。（5）在教学过程及课后加入课题探究模式，以日常生活中的一些常见物理或物理知识的应用为论点，鼓励学生撰写小论文，培养和提高学生自学能力，加深学生对课堂教学内容的理解和实践运用，并在平时成绩中予以加分体现。（6）改革测评体系，考试内容多样化。在考试题中体现物理知识的实际运用，突出物理思想和解题思路。（7）讨论和实践进行了符合学生实际和教学知识的实验内容。在实验过程中，学生表现出极大兴趣。通过实验，不仅加强了学生的实验操作能力，又巩固了课堂教学知识。（8）实践和总结课堂提问内容的初步整理统计。（9）针对学生专业特点，结合不同教材，编写了习题和综合练习题，并对课后习题编写解答手册，巩固课堂教学知识。（10）总结教学改革成果，实际应用到课堂教学中。

4项目实施的效果

该教学改革项目的实施研究，对本校《普通物理》课程教学起到了极大的科学推动作用。在教学改革前后教学主要效果有以下变化。

教学内容的变化

改革后的《普通物理》课程教学，与原来的教学相比，对部分教学内容进行选讲或者不讲，这样一来，选择符合教学实践的课堂教学内容，无论从教师授课或者学生学习等各个方面，都体现了以人为本，教师和学生“双赢”。

学生学习及成绩的变化

通过相关调查问卷和课后交流，对比之前传统教学模式，学生普遍反映效果良好，课堂气氛活跃，自学时间和能力增强，容易对课程内容理解和掌握。08级数学教育专业学生2010-2011学年第2学期共6个班《普通物理（二）》课程平均成绩为，实践进行教学改革后，09级共3个班学生2011-2012学年第1学期《普通物理（二）》课程平均成绩为；10级共3个班学生2012-2013学年第1学期《普通物理（二）》课程平均成绩为。这说明改变考核方式后，学生的成绩有所提高，教学改革取得初步成果。

考核形式的变化

通过将学生课堂回答问题、课外撰写小论文、实验操作等各种形式加入学生考核体系的实践研究，优化考核模块，使学生真正掌握和运用物理知识，培养物理思维能力，达到课程学习目的。

师资方面的变化

教师教学业务能力极大地得到了提高。通过交流学习，制作多媒体课件、改进教学内容等过程，教师必须不断学习来适应和完成新的教学模式，极大地促进了教师自身水平的不断提高，初步形成了该课程的教学团队，优化了师资。通过改革，教师普遍认为：此次改革从教学内容、教学组织形式、成绩评价等方面，具有一定的合理性和可操作与选择性，更符合大学生的需求，有利于学生的可持续发展；同时对教师的教学理念和业务能力有积极的促进作用。

5项目研究存在问题及改进思想