教育观优质10篇

教育应以全面发展为目标，培养学生的创新能力与实践精神，关注个体差异，促进终身学习，如何更好地适应时代变化？以下由阿拉网友整理分享的教育观相关文章，便您学习参考，喜欢就分享给朋友吧！

教育观的概念 篇1：

(一)思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育

从中国共产党第十七次全国代表大会报告中指出“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”,到中国共产党第十八次全国代表大会报告中再次强调“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态”表明，这既是党和国家对思想政治教育人文关怀的重视，也是对传统思想政治教育过于强调思想政治教育政治性、阶级性、社会性的调整，对关怀思想政治教育的产生和发展有较大的推动作用。然而，我们还应该注意到，思想政治教育人文关怀与关怀思想政治教育是两个不同的概念，二者既有区别又有联系。二者的共通之处在于都强调对思想政治教育主体的重视，特别是对思想政治教育受教育者的关怀，都注重学生的主体性、强调以人为本，关怀、尊重受教育者。然而，关怀思想政治教育与思想政治教育人文关怀亦具有明显地区别。人文关怀这一概念的侧重点在于“人文”二字，即对思想政治教育主体的关怀，这包括对思想政治教育者的关怀和思想政治教育者对受教育者的关怀。而关怀思想政治教育的侧重点则在于“关怀”二字，关怀思想要贯彻思想政治教育始终，不仅仅关怀思想政治教育主体，而且在思想政治教育内容上也要全面体现关怀，要培养受教育者关怀人、关怀社会、关怀自然；在教育方法上要运用更人性化、更具关怀色彩的方法；在教育目的上，关怀思想政治教育更加突出受教育者的被关怀品质的培养。

(二)关怀德育与关怀思想政治教育

1.此“关怀”非彼“关怀”在笔者提出关怀思想政治教育概念以前，学术界比较广泛使用的是关怀德育这一提法。然而在细细研究现有的关怀德育理论之后，笔者发现，现有的研究与其说是关怀德育，不如称其为关怀伦理视野下的道德教育研究。可以说，关怀德育中的“关怀”与关怀思想政治教育的中“关怀”是存在着相当的差别的，可谓此“关怀”非彼“关怀”。简单地说，关怀德育中的“关怀”是狭义的“关怀”,而关怀思想政治教育中的“关怀”是广义的“关怀”。关怀概念首先是作为一种伦理思想引起人们广泛关注，尤其以西方女性主义关怀伦理学派为代表。美国学者吉利根()在批判科尔伯格“以正义为核心”的道德教育的基础上创建了关怀伦理，提出要注重道德教育中的“不同的声音”,� 之后，美国哲学家、教育家内尔·诺丁斯()将关怀伦理应用到学校的道德教育实践中，形成了独特的道德教育的关怀模式。关怀伦理学的其他代表人物萨拉·拉迪克()、琼·特朗托()亦对关怀伦理学的发展发挥了重要作用。关怀伦理逐渐地突破女性性别主义的局限，关怀的概念界定亦逐渐明确，被认为是人类共有的自然情感。可以说，西方关怀伦理学派为关怀理论的进一步发展奠定了坚实的理论基础。关怀理论传入我国之后，关怀伦理思想以及关怀道德教育思想对我国德育的启示亦逐渐成为学术界关注的重要问题。然而，现有的研究亦仅局限于此，并没有把关怀放到更为广阔的古今中外思想长河中。而古今中外的关怀思想，如中国古代儒家的仁爱思想、西方的自爱、博爱思想，甚至佛教的慈悲思想、基督教的圣爱思想，这些都应该是广义关怀的应有之义。关怀思想政治教育的“关怀”概念，正是基于这种广义的关怀。甚至可以说，这种广义的关怀伦理思想与正义伦理思想共同构成了古今中外的伦理思想的基本内容。“如果说正义伦理的要旨表现为做须做的事情、得应得的东西，那么关怀伦理的精义则是为了被关怀方的利益而自觉地做比须做的更多的事情、得比应得的更少的东西。”[6]可见凡是强调对人、对物、对社会重视、挂念、付出的思想，都是关怀理论的重要思想资源，共同构成了关怀思想政治教育的理论基础。这种建立在更为广泛的关怀思想基础上的关怀思想政治教育，必将更具有包容性、更富有生命力。2.德育与思想政治教育德育一词也可以分为广义德育和狭义德育。狭义的德育特指道德教育。按照《现代汉语词典》的解释，道德教育是指“把一定社会思想和道德转化为受教育者的思想意识和道德品质的教育”。可见，狭义德育，更加强调对受教育者道德品质方面的教育。而广义的德育，与思想政治教育概念基本一致。在思想政治教育学科的早期发展阶段，有不少学者常常以德育一词指代思想政治教育。关怀德育中的“德育”是侧重于道德教育的。思想政治教育所涵盖的教育内容则是较广泛的，其内容大致可以分为世界观教育、政治观教育、道德观教育、人生观教育、法制观教育”[7](P4)5大方面。作为思想政治教育的一种新的形态，关怀思想政治教育在实际上也必然涵盖以上5个方面的内容，其关怀理念也必然贯穿于这5方面的基本内容中。关怀思想政治教育在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观、法制观教育，以关怀自然为主线的世界观教育。这也进一步说明，关怀思想政治教育并没有缩小思想政治教育教育内容的范围，而是要在思想政治教育的全部内容和整个过程中，突出并坚持其中的关怀维度，以期在进行

二、关怀思想政治教育的概念界定

关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形式或形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合。关怀思想政治教育概念是在这一概念基础上衍生的。二者既有区别又有联系。二者的联系在于二者都落脚于思想政治教育，都是社会或社会群体促使其成员形成符合一定社会所要求的思想政治品德的社会实践活动。二者的主要区别则在于关怀思想政治教育把关怀理论引入思想政治教育，为传统的思想政治教育增添了一层更具温情的色彩。与传统思想政治教育相比较，关怀思想政治教育的最大区别就是引入关怀理念，所以在明确关怀思想政治教育概念之前有必要对关怀概念进行深入分析。对关怀概念的理解是理解关怀思想政治教育的关键。首先，从中文字面上分析关怀概念。在《现代汉语词典》中查找关怀，得到的解释是“关心：关怀备至、亲切关怀，关怀青少年成长。”可见，《现代汉语词典》中关怀等同于关心。当在《现代汉语词典》中进一步查找关心一词时，得到的解释是“(把人或事物)常放在心上，重视和爱护：关心群众生活，这是厂里的大事，希望大家多关点儿心。”。[8]可见，在中文释义中，关怀的对象包括人或者事物，关怀意味着对人或者事物的重视和爱护，常常关注、挂心、挂念。其次，如果我们从英文字面上对关怀概念进行分析，关怀则可以被翻译成以下英文单词或词组：carefor;showlovingcarefor;showsolicitudefor;solici-tude;thought。这些英文单词或词组的含义分别是喜欢、计较、尊重、照料；眷注、关注；挂念、渴望；思想、思索、关心。通过对关怀一词的英文释义的查找与分析，有利于我们更加全面充分地理解关怀一词的含义，关怀不仅仅是一种尊重、挂念、爱护的心态，更是一种为了实现这种良好心态而进行的思索、照料的行为。关怀是一种在心理动机和行为结果上都强调关爱他人或事物的概念。作为思想政治教育的一种理念和方法，关怀应该贯穿于思想政治教育活动的各个方面。事实上也正是如此，相较于传统思想政治教育，关怀理念指导下的思想政治教育在其主体、内容、方法等方面均有变化。而就思想政治教育的本质而言，与更加强调政治性或者阶级性的传统思想政治教育相比，关怀思想政治教育则更加突出其中的关怀维度，强调关怀性和政治性并存。在某种程度上，我们甚至可以说，关怀可以说是思想政治教育的生命线。而在思想政治教育的目的指向上，关怀思想政治教育更加强调且致力于培养受教育者具有感知关怀、回应关怀、实施关怀的品质，进而最终促进被关怀者的全面而自由的发展。综上所述，我们可以发现，关怀思想政治教育是思想政治教育的一种新的形态，是关怀思想与传统思想政治教育的有机结合，关怀思想政治教育是在传统思政治教育中融入关怀理念，运用关怀方法，通过具有关怀素质的思想政治教育者，在人与人、人与社会、人与自然的关怀关系中，开展以关怀自我、关怀他人为主线的道德观、人生观教育，以关怀社会为主线的政治观教育，以关怀自然为主线的世界观教育，促使受教育者形成感知关怀、回应关怀、实施关怀的被关怀者品质的社会实践活动。

三、关怀思想政治教育的内涵特征解读

要正确理解上述关怀思想政治教育概念的内涵，还需要从关怀思想政治教育的关怀性和政治性、关系性和动态性、自然性和伦理性、情感性性和知性的辩证统一中去把握。这也构成了关怀思想政治教育的特征。

(一)关怀性和政治性的统一

关怀性和政治性是关怀思想政治教育的本质属性。本质属性与本质与两个不同的概念。本质属性的落脚点在于事物的一种性质，本质则落脚于事物到底是什么的事物。学术界关于思想政治教育的本质属性的研究，迄今尚无定论。有学者坚持思想政治本质属性是一元论的观点，有的学者坚持二元论甚至是多元论。但有一点基本趋于达成共识，即认为政治性或者阶级性是思想政治教育本质属性之一。笔者坚持关怀思想政治教育本质属性的二元论，认为关怀性和政治性同时是关怀思想政治教育的本质属性。之所以仍然把政治性视为关怀思想政治教育的本质属性，是因为关怀思想政治教育仍是强调社会或社会群体促进其成员形成符合这一社会需要的关怀取向的思想政治品德的社会实践活动。这其中的“社会或社会群体”、“符合这一社会需要的思想政治品德”就明确地表明了思想政治教育的政治性和阶级性。在中国社会，这个“社会或社会群体”是指中国的工人阶级和最广大的劳动人民。这就决定了关怀思想政治教育不可避免地具有政治性或者阶级性的属性。这也顺应了关怀思想政治教育促进社会发展的目的。然而，更为重要的是，关怀性也是关怀思想政治教育的本质属性。这一本质属性符合关怀思想政治教育促进人的自由而全面发展的目的，强调了关怀思想政治教育是将关怀理念融入传统的思想政治教育活动之中，试图通过更富有关怀价值的教育方式与方法，将受教育者培� 所以，关怀性不仅仅是关怀思想政治教育教育的一个特征，而应该上升到本质属性的地位。总之，相较于传统思想政治教育更加侧重于思想政治教育的政治性，关怀思想政治教育具有政治性和关怀性的两大本质属性。关怀思想政治教育在兼顾思想政治教育促进社会发展和人的自由而全面发展的双重目的时，更加侧重促进人的自由而全面的发展，更加侧重培养散发着人性光辉的、具有关怀品质和被关怀品质的人。

教育观的基本内涵 篇2：

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练 它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

［1］张百熙，荣庆，张之洞．学务纲要．参见舒新城．中国近代教育史教学参考资料［M］．北京：人民教育出版社，1961：212-213．

［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：3．

［3］吴志超，刘绍曾，曲宗湖．现代教学论与体育教学［M］．北京：人民体育出版社，1993：312．

［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

［5］耿培新．关于体育课程的性质和体育活动课程的研究．参见《深化学校体育教学改革研究》［M］．北京：人民教育出版社，1999：287．

［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

教育观的概念 篇3：

1.体育的产生及其各发展阶段的特征

体育的产生

体育作为一种人类的活动现象，在人们将之定义为“体育”之前就已经存在。在原始社会，人类通过各种各样的活动形式(如祭祀、舞蹈等)表达对自然现象的崇拜，从而使自己或部落成员更好地生活，这些活动形式就形成了“最初”的体育。

体育的发展阶段划分及其特征

在人类历史发展的长河中，体育的发展经历了四个阶段：第一阶段：萌芽时期的体育———原始社会的体育。这一时期体育特征的主要表现为：健身性、平等性和直接功利性。第二阶段：独立形态的体育———私有制时期的体育。这一时期体育特征的主要表现为：阶级性、教育性、竞技性、娱乐性和健身性。第三阶段：现代体育。随着产业革命的发展和资本主义兴起、发展，体育形成了自身的科学体系。这一时期体育特征的主要表现为：体育主要关注民族和国家的声望与地位，这与现代主义追求的民族、国家保持了高度的一致性，各国争相发挥体育的政治、经济功能，使体育为国家、民族利益服务。于是，一方面促进了竞技体育和职业体育的高度繁荣，而另一方面与普通大众息息相关的大众体育却滞后于前者的发展，个体的体育活动、对体育的物质的、精神的需要被弱化。第四阶段：后现代体育。后现代体育是“后现代主义”泛文化思潮影响下的产物。这一时期体育的特征主要表现为：提出“以人为本”的体育观，逐渐弱化体育的政治、经济、民族等宏大主题对体育的束缚，转而关注个体的体育活动，通过改进体育的工作观念，促进个人全面发展，使体育进一步为增进个体的身心健康服务，为人的全面发展服务。

2.体育概念的沿革

事物的概念就是对该事物最简洁、最浓缩本质的集中体现。而任何一个概念都有它产生、发展和不断演变的历史，科学的迅速发展必然伴随着许多新名词的诞生和原有概念的变化，体育也不例外。我国对体育概念的研究主要集中在近期的25年里，大体可以分为三个阶段：第一阶段：20世纪70年代末———80年代初1980年，胡晓风先生在《关于体育科学体系的若干问题》中指出：体育是一种寓教育于运动之中的社会现象，是通过运动促进人的全面发展并丰富人们文化生活的一种社会现象。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中将体育定义为：体育是身体教育的或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识、技能和运用这些知识、技能实际锻炼身体的过程。《现代汉语词典》这样表述“体育”:

①以发展体力、增强体质为主要任务的教育，通过参加各项活动来实现。

②指体育运动。1982年7月25日至8月2日在烟台召开了全国性的学术会议，会议的重点是研讨“体育理论”,对体育的概念问题的统一认识进行审议，但未得出一个统一的概念，然而会后在全国的体育理论界中形成了一个“共识”———体育有广义和狭义之分。广义的体育包括：身体教育、身体锻炼、竞技体育、休闲体育等内容。这些在《中国大百科全书•体育》及有关的理论书籍、教材中就有所体现。第一阶段的体育概念重点强调了体育的教育功能，对当时的学校体育是有贡献的，它把体育教学和运动训练分开，为体育教学在学校教育中争得一席之地，对“”后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极的作用。但把体育只当作是体质教育是不全面的。第二阶段：20世纪80年代中后期1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》中写到：在中国，体育的广义含义与体育运动相同，包括身体教育(狭义的体育)、竞技体育、身体锻炼三个方面。身体教育与德育、智育、美育相� 1988年8月曹湘君先生在《体育概论》中将体育定义为：体育(广义的体育亦称体育运动)指以身体练 它是社会总文化的一部分，其发展受一定的政治、经济的制约，也为一定的社会政治、经济服务，其包括体育(狭义)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。第二阶段，随着人们对体育认识的不断深入，体育概念的内涵在不断地扩大，从体育是“教育的组成部分”———到体育作为“文化的一部分”,提高了体育的社会地位。这三个概念中比较突出的一点是中国的“大体育观”概念已经确立，即体育包括狭义的体育、竞技体育、身体锻炼和身体娱乐并被大多数人所接受，但是这种划分遭到任海先生的批评“:这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为地割裂，歪曲了他们之间的联系。”第三阶段：20世纪90年代中后期至今1995年，高等教育出版社出版的《体育概论》中的定义：体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的的，并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。毛鹏先生认为：体育是从身心发展出发，以身体活动为内容进行的教育活动。《韦氏大词典》对体育的定义是：体育是教育的一个方面，它采用身体活动和有关经验从心理上、体力上、道德上、精神上、社会上来使个人充分发展，使 我国学者李农在他的《从教育的“人化”看体育概念》一文中指出：体育是一种复杂的社会文化现象，它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成规律，达到促进全面发展、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和提高运动能力，改善生活方式的一种社会活动。1999年，韩丹在《论中国体育：一分为三》中表述：学校体育就是在叫做学校的社会组织里，由体育教师按照教学计划，依照教材按课时规定对所有学生进行的体育知识和技能的培养活动。社会体育是指学校之外所有社会成员以增进健康为主要目的的体育活动，这是一个多因素、多层次的复杂结构的社会事项。竞技体育是指为培养优秀运动人才，创造优异成绩而进行的科学的系统的训练和竞赛，其根本任务是为国争光。2004年，熊斗寅在《体育概念的整体性与本土化思考》中指出：体育是一种复杂的文化现象，它以身体和智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成和技能提高等规律，达到促进全面发育、提高身体素质与全面教育水平，增强体质和运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有目的、有组织、有意识的社会文化活动。第三阶段，对体育的定义突出“以人为本”的体育观，它将体育归入教育、文化、社会现象之中，不仅肯定了人的个体发展，而且肯定了社会对人的发展的社会需求，二者具有高度的统一，同时还注重了健全的生物观、心理观和社会观的统一。通过对中国体育概念的历史回顾，可以看出：随着历史的不断发展，人们的认识在逐渐加深，因此体育的概念也在不断地发生变化。体育的内涵随社会的发展在不断地扩大，从体育的娱乐性到教育的组成部分再到文化的一部分；研究体育的视角也逐渐地扩大，从体育的生物学、教育学角度到心理学、社会学再到生物学、心理学和社会学三者的结合；人们不仅注意到体育与政治、经济等方面的联系，同时也注意到体育内部各组织部分之间的研究。

笔者认为，确定体育的概念要考虑以下因素：

①概念建立在历史学的基础上；

②概念与人类和社会的发展相一致；

③概念高度概括本门学科的文化、行为特征；

④概念有明确的目的性。体育的概念是人们对体育的认识，它是运动、变化、发展的，而决不是一个僵化的，从古代到近代以至未来都一成不变的概念。因此，我们在认识体育的概念时应该运用“发展”的认识论。中国伟大的领袖、现代历史巨人给体育留下了两句言简意赅流传深广的名言：“发展体育运动，增强人民体质”“、友谊第一，比赛第二。”前一句属自然科学视界，而后一句则切近现代人文主义的精灵。我们在考察体育的概念时，应该坚持发展的观点，具体地、历史地看待体育。在理解什么是体育时，既要看到他的强身性、游戏性和娱乐性，又要看到他的教育性、规则性、竞争性，同时又要坚持人文主义的原则，从人出发，以人的全面而自由的发展作为体育的终极目的。

3.体育本质的哲学思考

体育作为人类社会的一种文化形态，一种文化实践(同人类通过劳动改造和创造环境一样)在不断地改造和创造着环境———人类自我的个体生理、心理环境和社会群体的生理、心理环境，其意义和价值在于维系人类的健康，满足人类日益增长的对体育的物质上的、精神上的需要、享受和发展。体育的本质是体育本身固有的、具有稳定性的、决定体育性质和发展的根本属性。讨论体育的本质，只有上升到哲学层面才能够真正准确地把握其本质，通过哲学思考，概括体育的共同属性，从而真正揭示体育的本质。有关本质问题的探讨，现在哲学界比较流行的有两种观点：本质主义和反本质主义。下面从这两种哲学的观点来看体育的本质。

从哲学的“本质主义观”看体育的本质

哲学的“本质主义观”也称“本质先于实在论”,即现象和本质的划分。哲学家认为我们感知到的多种多样的事物只不过是“现象”,存在于现象背后的统一的普遍的“真相”才是真实的存在。在本质主义看来，现象背后的实体是客观存在的，但在构建理论体系时，这种作为本质的实体是一种设定、一种预设，这是一种形而上学的方法论。形而上学的方法论把事物之间看成是截然分开、彼此互不联系的孤立部分，只见部分不见整体，看不见个别事物间的联系；在事物之间的异同关系上，认为同是绝对的同，异是绝对的异，看不到同中有异、异中有同的辩证关系。本质主义的哲学观在看待体育的本质时运用的是“经验归纳法”,它从研究现有的体育事例中总结出体育现象的共同性，将体育的本质归纳为：体育无论是对身体的教育还是通过身体的教育以促进人的全面发展，都体现了体育的共同点———“身体性”特征，所以将体育的“身体性”看作是体育的本质。本质主义哲学观的缺陷：从“存在”入手，研究体育本质问题，把体育的存在看作是现象背后某种静止的、孤立的绝对实在，不用思维的辩证法正确处理体育存在的相对与绝对、个别与一般的矛盾，因此在理论上陷入二元分裂的处境；同时，本质主义哲学观最终必然把存在归结为存在物，而把“人”的存在忽略。我们对“本质主义哲学观”给出的体育本质进行探讨：首先，它强调了体育的“身体性”,即“身体”的本质，而把“心”的智力性活动从理论上排除在体育之外，这与体育的实践发生了矛盾；其次，它把“身体性”这种实体看作是决定性的东西，把人的主体性活动和意义给抹杀，而体育从产生时起就是人的活动，是人参与其中的活动，没有人就无所谓“体育”。

从哲学的“反本质主义观”看体育的本质

哲学的“反本质主义观”指的就是主张放弃内在与外在、事物的核心与其他边缘领域之间的区别以及本质与现象区别的做法。它从根本上否定本质与现象的区别———即根本上不存在我们所说的“现象”与“本质”。反本质主义者认为，可以吸取“解释学”的方法来“建构”体育的本质问题。“解释学”表示的是这样一种愿望，“由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充”,即解释学不是取代现存“范式”的另一种“范式”,而是一个为实现“无范式”而进行的“解构”工作本身的名字，它意味着如果本质主义的哲学任务强调“研究”,解释学则提出了“对话”的概念。现代解释学主要观点是强调对象的历史性和相对性。因此，就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以。反本质主义观消解了体育本质的存在，将体育现象和本质合为一体。主体(人)和个体(体育)的存在，无论是认知的主体还是认知对象都内在地嵌于历史性中。马克思主义辩证法同样也反对形而上学的本质主义，但反对的目的在于建构，在于使对立双方在一定条件下“互为中介”,甚至“亦此亦彼”,而不是一句“本质主义”就宣判了传统理论的死刑。在笔者看来，其实这种反本质主义，在某种意义上恰恰也是一种本质主义。通过两种不同的哲学观对于体育本质的不同理解，我们究竟如何看待“什么是体育”这个问题呢？即使我们不能对它下一个恰当的定义，那么应该如何进行对体育的认识呢？不同体育研究领域的人对体育有不同的看法，可以得出不同的结论。因此，笔者认为在看待体育的本质时，可以采取“解释学”的方法，站在“对话”的平台上，改变双方的观点，从而形成一个共同的理解，达成一种“共识”。这是一种从统一性走向差异性，从中心性走向边缘性，从一元性走向多元性的一种方法。在回答什么是体育这个问题时，我们不是要将一种观点强加于另一种观点，而是用这种“平台基础上”的多样性、多视角的理解方式来看待体育的本质，这对于体育的发展是有利的。

4.启示

教育观的概念 篇4：

“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。

兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。

我们过去对“全面发展” 往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。

兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要

兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。 人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点” 组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。

我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。

“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的 。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为 “发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。

仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为： “各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。

虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。

教育观的概念 篇5：

一、教师教育行为

1、教师教育行为的概念

教师教育行为是个普遍的概念，但是具体指出教师的教育行为是什么，有什么特征表现，确是众说一词。如高潇怡等整理已有对教师教育行为研究的概念，认为“教师教育行为有广义和狭义之分，广义的定义是将教师的教育行为等同于教师对儿童所实施的全部教育；另一种是相对狭义的定义，主要是指外显的教育行为。”刘英丽指出“教育行为，是指教师在教育教学活动中的外显性活动和动作，它是教师教育教学思想、情感等的外在表现。”笔者认为教师教育行为是教师与幼儿互动过程中教师教育方法、策略以及教师所采用的一系列的教育手段和教师的思想观念，语言，情感以及人格魅力等因素的体现。

2、教师教育行为的维度

（1）期望

期望是指教师是否对学前儿童的行为建立恰当的标准，并努力要求学前儿童达到这些标准。例如幼儿园教育指导纲要（试行），幼儿园自己制定的规章制度，教育活动的目标等影响教师对幼儿的期望。

（2）接受

接受是指教师对学前儿童接纳和关爱的程度以及对学前儿童合理的心理需要敏感程度和满足程度。

二、学前儿童自我概念

学前儿童自我概念是学前儿童对自身的感觉和认识。学前儿童自我意识的萌芽，是学前儿童自我概念的基础。学前儿童自我概念发展的核心机制，是他们在认识能力不断提高的同时，存在着与他人的相互作用。

三、教师教育行为对学前儿童自我概念形成的影响

现象学指出，我们看待自己的方式是理解我们行为的基础。我们做什么，以至我们学习到什么程度都取决于我们的自我概念。如果一个人觉得自己是拿破仑，那么他的行为就会像拿破仑，至少也会表达他对拿破仑的看法。如果一个人觉得自己反应迟钝或者觉得自己很笨，这种自我概念会影响他的认知表现。幼儿后期到童年期，幼儿的自我认识不断提高；自我中心性减弱，对成人的依赖性不断提高，顺从权威；二者相对平衡稳定地向前发展。教师的教育行为在这一阶段对学前儿童自我概念的初步形成具有积极或者消极的作用。我们主要从以下几个方面探讨教师教育行为对学前儿童自我概念的影响。

1、师幼互动对学前儿童自我概念的影响

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第一部分总则第五条：幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。幼儿园的一日规程里面，活动是最主要的，那么师幼互动的频率也是非常高的。在互动过程中，如果教师对某个幼儿关注很多，经常给予表扬或者奖励，该幼儿在活动中表现的则更为积极，“我很棒，我是优秀的，我听老师的话，我积极回答问题”，建构积极的自我概念。但是如果教师经常对某些不太聪明或者很调皮的幼儿置之不理甚至用讽刺挖苦批评的语言，幼儿表现的很温顺，在活动中也极少表现自己。“我比较笨，老师不喜欢我；我不聪明；我不知道；我很讨厌”，建构消极的自我概念。例如笔者在幼儿园小班观察师幼互动中幼儿的反应，一位叫莹莹的小女孩（4岁）总是有些胆怯，很少回答问题，看到老师就有些紧张。有次教师要求幼儿用纸叠一些形状，莹莹动手能力似乎不强，教师见她很久都未叠好，便说到：“怎么这么笨！”我对莹莹说：“不要急，慢慢来。”她说：“我很笨，不会叠。”并且在以后的观察当中，发现该老师经常用本地话骂幼儿，如果表现不好，甚至用手去戳他们的脑袋或者禁止参加游戏。

因此，教师与幼儿积极的互动，运用鼓励性的语言或者动作会促进学前儿童自我概念的发展。反之则亦然。

2、教师的性格特征对学前儿童自我概念的影响

幼儿教师的性格特征在其决定了教育方式，影响着她的教育活动模式，对幼儿自我概念的形成产生潜移默化的影响。大方开朗的教师在组织教学中，会积极调动幼儿的积极性，关注每一位儿童的发展，对待不同个性的幼儿采取不同的教育方法。性格也会影响一个人的思想观念，容易接受新事物、新理念、不拘泥于死板的教学模式的老师，会采用更加适合幼儿的教学方式和教育手段，幼儿也会逐渐形成积极的自我概念，在活动中展现自己的优势。相反，如果教师的性格属于安于现状思想比较保守类型，活动中坚持固有的理念，不懂变通，教学方法和教学模式单调，可能会造成幼儿消极的自我概念。良好性格特征的教师与幼儿的关系融洽，幼儿乐意亲近喜爱自己的老师，“我喜欢你；我很喜欢X老师；我以后也要像X老师那样……”。反之，个性沉闷或者态度生硬的教师，幼儿表现出害怕或者恐惧教师，“我不喜欢上幼儿园；我不喜欢老师”。

3、教师的教育方法、教育手段对学前儿童自我概念的影响

在日常活动中，教师采取什么样的教育方法与幼儿互动，使幼儿产生积极的情感体验，参与活动的积极性比较高是十分重要的。首先教师必须具备幼儿心理学以及教育学方面的知识，了解本班幼儿的心理发展状况，每个幼儿不同的个性，在制定教育目标和实施教育方法时因人而异，幼儿能够逐渐的认识自我，感受到自我的存在以及自我的重要性。自信心也是自我的表现形式之一。幼儿对自我持肯定的态度，会表现出自信、乐观、开朗等良好的性格特征。因此，教师在教育教学活动过程当中采用适度的教育方法，合理的进行表扬或者批评，让他们认识到自己的优点或者缺点，人并不是十全十美的。自我概念的培养是随着年龄的成长逐渐发展起来的，教师要量力而行，切不可拔苗助长。但也不要认为孩子很小，什么都不能接受，进行这样的教育就没有必要了。疏不知，自我概念对一个人的成长是具有很大的作用，也许教师的一句话可能对孩子的一生都能产生影响。

学前儿童自我概念处于初步形成时期，教师对其影响性逐渐增大，经常会出现在家里不听话，但在幼儿园非常听老师话的情况，喜欢模仿成人，自我意识逐渐增强，教师在幼儿互动过程当中表现出来的思想观念、形象、语言、性格特征等教育行为都会影响学前儿童自我概念的形成。

参考文献：

[1]高潇怡，庞丽娟．幼儿学习过程中的教师教育行为研究[J]．教育科学，2006，（10）：71．

教育观的概念 篇6：

一、从“进步主义”到“结构主义”

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（）和杜威（）。

作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。

在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。

美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（）和施瓦布（J. Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联� 施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientific inquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。

从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。

从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logical positivism）也称逻辑经验主义（logical empiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。

根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。

从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。

二、有意义学习理论与概念转变理论

20世纪70年代，奥苏贝尔（）从有意义学习（meaningful learning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rote learning）与有意义学习的两条标准。

奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。

从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。

针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G. J. Posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptual change model），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptual ecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。

在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并

弗斯莱特（）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（framework theory）和具体理论（specific theory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。

齐（ Chi）等从“本体论类别”（ontological categories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。

弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（）提出的“反映性践”（reflective practice）理论，受到人们的关注。

三、反映性实践与反映性教学

舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。

在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。

显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflective teaching）中。

参考文献：

[1]于海波。西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005（15）.

[2]郭俊立。关于科学知识理论的历史演变及发展趋势[J].齐鲁学刊，2005（2）.

[3]Posner Hewson et al. Accommodation of A Scientific Conception： Toward A Theory of Conceptual Change[J].Science Education，1982，66（2）.

[4]Vosniadou and Modeling the Process of Conceptual Change[J]. Learning and Instruction，1994，4（1）.

教育观的概念 篇7：

关键词：初中物理；概念教学；方法教育

中图分类号

剖析教材中的科学方法因素，突出教学中的方法教育过程，是物理教学大纲提出的要求，也是现代教育理论新观点的具体体现。本文就这一研究课题在实施过程中引出的若干问题，阐述一些粗浅的看法，旨在总结初中物理概念教学中突出方法教育的一些共性问题，以求提高方法教育的自觉性和高效益。

一、方法教育的意义及原则

1、方法教育的意义

方法教育泛指对认识客观世界的方法的教育。认识世界的方法，我 另一层次是各门学科的一般研究方法，如观察、实验、比较、类比、抽象、概括、系统化、具体化等等方法。再一个层次就是哲学方法，它是一切科学的最普遍的方法。

2、方法教育实施中应遵循的原则

1）根据学生年龄特征循序渐进的原则

初中学生的观察能力和动手能力逐步形成，但抽象思维能力还未充分发展，他们对方法也不太感兴趣，因此初中阶段应着重进行观察、实验方法的教育；对于科学思维方法，只能隐性渗透，即在教师的指导下接受分析、比较、概括等思维方法的训练。

2）从隐性向显性过渡的原则

对同一种科学方法，教育中可能多次用到，应注意教学要求应按层次展开，逐次递进。如控制变量法，教材中多次用到，在讲影响蒸发快慢的因素时，一般不作介绍和强调这一方法；讲决定导体电阻大小的因素时，可适度介绍这一方法；讲欧姆定律时，应具体讲解怎样应用这一方法；讲液体内部压强时，可让学生自己运用这一方法来解决问题了。类似这种教材中出现多次的方法，如此值定义法等也可按层次从隐性向显性过渡。

3）各种方法有机结合的原则

在物理教学教程中，各种科学方法交织在一起，不可能在一种科学方法的教育完成以后再进行另一种科学方法的教育。因此，必须充分利用物理教材中的科学方法教育因素，把各种方法有机地结合在一起进行教育。如牛顿第一定律推导，就综合了多种科学方法；让小球从同一斜面的同一高度静止滚下——控制变量法；平面越光滑，运动距离越大，如无摩擦小球一直匀速运动下去——合理外推；而平面无摩擦——理想化方法。

二、概念教学与方法教育

我们选择概念教学作为加强方法教育的突破口，是确立在以下的一些基点上的。首先，物理概念是整个物理知识的核心和基础。其次，概念的建立有其共性可寻。它一般需要通过实验的观察或生活实践中的体验提出问题，揭示物理对象的本质特征，进行总结而得出。概念建立过程中有着丰富的方法教育因素。如，在提出问题中需要用到观察、实验等方法；揭示本质特征时，需要比较、分析、抽象等方法；在进行总结时需要概括、归纳、推理论证等数学方法。

三、概念教学过程中突出方法教育的注重点

1、在提供引入概念的感性材料时，要强化“实验条件”及比较方法。初中物理概念的引入往往用实验的方法加以比较，或在引入概念的有关同类现象中直接比较进行。而比较是在一定的标准（条件）下进行的，没有标准，无所谓比较。因此，在运用比较方法时，要特别强化比较的标准。

2、在建立概念的过程中，要突出揭示概念的本质特征的过程。初中许多物理概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新的概念的本质特征与其认知结构中有关概念联系起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，理解新概念。因此，用同化建立新概念，关键在于揭示新概念与以前学过的有关概念相区别的本质特征。所以在概念的建立阶段，要特别注意突出揭示概念的本质特征的一些方法。

3、在概念的运用过程中，要突出概念间的比较、类比。概念的运用，是概念具体化的过程，而概念每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆。为使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握，在概念的运用过程中，要突出类比的方法。

1）抓住概念的本质特征进行类比。例如，压力和压强，是学生极易混淆的概念，一些学生往往把压强的大小看成是压力的大小。笔者曾在“压力和压强”教学时，做了如下实验：把一个凸型物体平放在天平上，使天平平衡，若将凸型物体倒放，则天平是否再平衡？37%的同学认为天平不再平衡，他们的理由是接触面积改变了，压力改了。当教师指正后，再做课本上图2的演示，将同一凸型重物放在海绵上，问海绵受到总的压力大小是否相等？几乎全部同学都说不相等，图乙受到的压力大。为此，我们又在两个程度基本相同的班级中进行比较，一个班级通过压力和压强的本质特征的类比，课后测试此题，它的错误率可减小到20%；另一个班级在教学过程中先后指出压力和压强的本质特征，但没有类比，此题测试的错误率则达到%以上。因此，抓住概念的本质特征进行类比是理解和深化概念的一个好方法。

教育观的基本内涵 篇8：

论文关键词质量；高教强国；高等教育；符合型；创新型；层次

建设“高等教育强国”战略的提出，是我国高等教育发展理念和实践的重大创新，是我国高等教育发展从注重规模数量向注重结构质量的战略转折。在高教强国的视野下，我国的高等教育质量观正在发生着重大的转变。

一、从精英到大众：学者层面的多元符合型高等教育质量观

质量在教育领域是一个复杂多维、不断发展的重要概念。高等教育质量是一种兼有主观性和客观性的价值存在，是通过作为价值判断的高等教育质量观或质量标准表现出来的。高等教育质量观是人们对于“什么是高等教育质量”以及高等教育质量“应当是什么样的？”和“现实是怎么样的？”这两个基本问题的回答。改革开放三十年以来，我国高等教育质量观受到结构功能主义思潮的深刻影响，从精英到大众的发展阶段，我国的高等教育质量观在学者层面、院校层面上形成了多元性、学科性、符合性的高等教育质量观。

20世纪80年代，我国学者对于高等教育质量的专门研究还不多见。在我国高等教育90年代中期实施成本分担以后，对于高等教育市场化是否将降低高等教育质量的担忧引发了高等教育界对高等教育质量的内涵、外延和价值观的大讨论：安心(1997)在其《高等教育质量的界定初探》一文中将国内外学者专著对质量的内涵区分为：

“不可知论、产品质量观、达成度观、替代观、价值哲学观、外适应观、绩效观、内适应观、准备观”等八种，� 在此基础上，她将高等教育质量界定为：“高等教育满足现在和未来特性的总和。”她的质量观是在总结国内外文献的基础上，从哲学、社会学、经济学、管理学等多学科视角多元地看待高等教育质量。

赵蒙成，周川(2000)的研究对“质量”的本义——产品质量进行了溯源研究：他们提炼出“质量”的六种基本属性，在此基础上，他们认为高等学校的职能是高等教育质量外延区分的前提；整体而言，高等教育质量的内涵具有主观性、历史性、地域性、实践性等特殊属性。从功能依存于结构的视角出发，他们还指出：大众化的高等教育全面质量观至少应包括“教育目标质量、教育过程质量、教育制度质量、教育设施质量、教育产品质量”等五个维度，其中最为重要的是教育产品质量。

潘懋元(2000)在“高等教育大众化的教育质量观”一文中引用《教育大辞典》中对“教育质量”的解释，指出：高等教育质量是高等教育水平高低和效果优劣的程度，这种特征“最终体现在培养对象的质量上”，其衡量的标准是“教育目的和各级各类学校的培养目标”。藉此，可将教育质量分成“一般质量基本要求和人才合格标准”两个层次。潘懋元先生还在2001年的“全国高等教育研究会第六届学术年会上”作了《走向大 潘懋元先生在高等教育扩大规模的特殊时期强调了高等教育发展要注重量与质的关系，尤其是要重视符合人才培养目标的“质”。

张应强(2001)在《高等教育质量观与高等教育大众化进程》一文中指出，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。他首先从文化价值观念的角度出发，精要地分析了英、美、中三国高等教育质量观对高等教育大众化进程的作用，并提出了“我们应树立什么样的高等教育质量观”的现实命题。他认为，我国高等教育质量观应当是“发展性的、多样性的、整体性的”。在质量控制力的选择上，他倾向于选择“柔性的市场力”以最大程度地保证高等教育质量的发展性、多样性和整体性。

别敦荣(2001)在《论发展大众高等教育及其质量保证》中指出：大众高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展。他运用马克思对于事物内因、外因作用的分析，建议主要从高等教育内部构建质量的自我约束和管理机制，在完善外部评价和保障机制的同时，高校内部的教师和管理人员应加强对高等教育质量在大众化时期内涵的理解。

此外，邬大光、刘尧、韩映雄、钱军平、林永柏等学者还分别从国际比较、问题归因、路径分析等不同侧面对迈人大众化发展阶段的我国高等教育进行了质量观的全面剖析。

从精英到大众，学者们一致认为，大众化阶段高等教育的质量标准不同于精英阶段高等教育的质量标准：前者是多元多样性的，后者则是高度统一的；大众化阶段高等教育的质量标准的核心是受教育者的个体进步与发展，而精英阶段高等教育的质量标准的核心是为国家和社会重点建设培养精英人才。他们对大众化阶段高等教育质量观的内涵进行了剖析，并认为：1．在高等教育大众化进程中，高等教育发展的基本矛盾是群众日益增长的高等教育需求与高等教育质量保证之间的矛盾。2．我国大众化阶段的高等教育质量观应当是基于符合受教育者身心健康发展、符合高等教育内外部规律的价值判断。3．大众化阶段高等教育质量观具有适应性、发展性、多样性、整体性的内在价值特征。

二、后大众化时期：对多元符合型高等教育质量观的反思

进入21世纪以来，结构功能主义思潮对我国高等教育领域的影响逐渐减弱，而后结构主义、建构主义等思想逐渐开始在高等教育学界复兴，一些学者对于高等教育质量的内涵、外延和价值进行了反思。尤其在2003年进入高等教育后大众化发展阶段以后，我国高等教育质量发展陷入信任危机的困境；一些相关研究从高等教育质量价值内涵、国际比较以及我国高等教育质量发展的现实问题出发，对高等教育质量内涵在新环境下内在逻辑建构展开了进一步的思考。

龚放(2002)在《高等教育多样化进程与质量观重构》中首先分析了高等教育多样化发展的必然性和现实性，由此引出在高等教育发展多样化的背景下，我们的高等教育质量问题需要从质量观的高度进行解构、重构。龚教授认为应当从“受教育者身心全面、和谐发展的要求和规律”、“学科发展的内在逻辑与相关性”、“社会，特别是用人单位对高等学校毕业生知识、技能和素质要求”三个维度进行衡量和判断，并要求我们的高等教育不能止于理论和专家认同，要勇于对我国的高等教育质量标准进行实践探索并得到师生双方的共同认同。

周泉兴(2004)对高等教育质量标准进行了特征、价值取向和结构体系上的思考。他认为：高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化等三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。

胡建华(2005)运用高等教育价值观审视高等教育质量的内涵。他认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。

高等教育质量是一种兼有主客观价值判断的价值存在。当前，基于改进的技术型质量观、基于客体满足的适应型质量观是最为常见的。从精英到大众，我国学者对高等教育大众化阶段应当具备的高等教育质量形成了较为一致的观点：即大众化的高等教育质量应当是符合国家、社会、人民多方需求的、多元发展的价值存在；在进入大众化发展阶段后，一些学者对高等教育办学过程中存在的质量意识不强、质量观念偏差等现实问题进行了价值反思，后结构主义和建构主义的高等教育质量观开始逐步形成“以人为本”、“尊重规律”的价值特征。

三、建设高教强国：国家层面的多层创新型高等教育质量观

伴随着后结构主义和建构主义思潮对我国高等教育质量观的影响，我国学者对建设高等教育强国的内涵、目标、步骤的研究进一步深入；我国高等教育以提高办学质量为核心的全面发展态势已初步形成，强国战略视野下的高等教育质量观正在朝国家层面、多层系统的创新型高等教育质量观转变。

(一)高等教育质量观体现国家层面意志

建设高等教育强国是国家层面的决策意识，建设高等教育强国战略的逻辑起点就在于树立国家宏观层面“从大变强”的质量意识。早在1999年，周远清就从国际意识、素质意识、改革意识三个层面对建设高等教育强国对我国社会、经济、文化发展的重要性进行了论述， 邬大光(2008)则认为，建设高等教育强国是国家层面的重要战略选择。他指出：“高等教育强国是具有国际竞争力、与经济强国相伴的，是我国政府具有长远眼光的战略选择。”瞿振元(2009)也认为：“建设高等教育强国并不仅仅是高等教育自身发展的需求，更是国家富强、民族崛起的需要。”他从大国崛起经验以及我国未来社会经济发展需求两个视角论证了国家意志层面的高等教育质量建设是我国高等教育发展的历史必然。

改革开放三十年来，中国在努力追赶以美国为首的经济强国和高等教育强国。三十年来，尤其是后十年，我国高等教育发展和经济增长对美国形成了相当强劲的追赶：1998—2007的10年间，我国gdp占美国gdp的比重以年均8．08％的速度快速增长；而每万人中大学生数这一指标我国占美国的比重增长更是高达年均20．71％。此外，通过spss分析，中国gdp增长与中国每万人中大学生数增长的pea~on相关系数为0．944，明显高于美国的0．663；而在吸引留学生方面，近年来美国的外国留学生占高等教育招生总数的比重稳定在3％；中国的留学生教育虽然起步较晚，但是发展很快——2o02—2007年的短短五年间，“汉语热”、“中国热”吸引的外国留学生成倍增长，留学生数从只占美国的6．40％快速增长到占美国的11．41％；与此同时，我国每年派出的海外留学生的规模始终位居世界前列，联合国教科文组织的数据显示：从2004年开始我国的留学生输出数位居世界第一。

由此可见，我国高等教育规模的增速与经济发展始终保持一致，且略快于经济的发展；尤其在最近的10年，我国经济增长和高等教育发展均保持了对美国的高速追赶，我国高等教育外延式与内涵式混合发展的初步成效已经显现。在我国高等教育规模快速追赶欧美高等教育强国的基础上，下一阶段建设高等教育强国的主要任务则是进行新一轮深化内涵式发展，即在基本维持现有高等教育规模的前提下，努力提高不同层次、不同类型高校的人才培养质量，培养更多的创新型劳动者和拔尖创新人才，形成对以美国为首的高等教育强国在更深层面上的追，赶——这不仅是院校和学者层面的观点，更将体现出我国国家层面的意志。

(二)按照定位的不同，高等教育质量观是多层面和各有侧重的

建设高等教育强国，离不开各类型、各层次高等教育的大提高、大繁荣，这是现阶段我国高等教育质量观的又一重要特征。韩映雄(2003)曾在其博士论文中对高等教育质量进行了专门研究。 潘黎、刘元芳、霍尔斯特·赫磊(2008)对德国建设高等教育强国历程中高等教育机构分层分类的特征和经验进行了总结，他们得出的结论认为：稳定而多层的高等教育系统和理性而充分的就业市场机制是建设和繁荣各级高等教育的关键和前提。周远清(2009)在2009年2月11日“全国优质民办高校建设研讨会”上强调：在高等教育强国的目标下，各级各类教育和教育实施机构都应具有特定的质量和特色；而…高教强国工程’应该是做强整体高等教育的工程，要做强各级各类高等教育的工程”…。

强国战略视角下的多层次高等教育质量观认为，高等教育强国的“强”主要表现在：有一大批师资和人才培养质量过硬、具有显著吸引力的高水平大学；有一批办学特色鲜明、质量多元而又富有创新活力的地方院校；还有一批面向地方社会经济发展、注重应用服务的应用型本专科院校和职业技术学院。按照武书连关于高校分类划分方法，与之对应三个层面的质量观分别为：

第一，我国高水平大学(研究型大学和大部分研究教学型大学)的质量观内核在于“引领”。在2009年杭州高等教育国际论坛的大会上，华中科技大学校长李培根院士指出：高等教育强国必然要求我们的一流大学具有引领社会的职能，这种职能具有创新性和主动性；这种主动创新的“引领”职能是我国吸引一流学者和一流留学生的重要前提条件，是我国建设高等教育强国不可或缺的关键要素。

在我国，高水平大学一般都具有美国研究型大学的特征，按照分类标准，我国的大部分研究型大学和部分的研究教学型大学，即985高校和部分211高校属于中国高水平大学的范畴。这些高校的办学质量除了体现在教学、科研和社会服务之外，还应具备“引领”社会经济、科技和文化的特殊职能。衡量我国的高水平大学质量的主要标准之一就是看这些大学对社会、经济、文化的引领作用发挥的程度。

第二，我国教学研究型大学和部分教学型大学的质量观内核在于“创新”。建设高等教育强国，要求教学研究型大学和部分教学型大学应当具有为知识、科技、经济、文化“全面创新”而奋斗的教育质量，“创新”是这些高校办学质量的基本特征。在知识和科技的历史传承的基础之上，建设高等教育强国要求这些高校充分发挥主动性和创造性，找准自身的发展定位，努力推动知识技能创新、人才培养模式创新、教学方法创新、科研成果转化创新、服务社会渠道创新，形成“传承与创新相结合，以创新为主”的办学文化氛围。

第三，我国教学型本专科院校以及职业技术学院的质量观内涵在于“服务”。进入大众化阶段之后，我国还有占高等院校总数一半左右的职业技术学院和地方应用型大专院校。这些院校是我国培养二、三产业一线工人和服务者的主阵地，这些院校的办学水平和人才培养质量直接影响着我国地方社会经济发展的水平与节奏。由于发展定位和办学目的的不同，对于这些院校的质量要求和衡量标准不能套用高水平大学和地方重点大学的标准——不能要求它们完全去引领社会、创新知识和文化；这些高校创建的目的在于为地方社会经济建设服务，为满足人民群众日益增长的多元高等教育需求服务。因此，立足本地区，培养一线操作技能熟练、适应性强的行业人才，是衡量我国应用型本专科和职业技术教育质量的根本标准。

(三)主动创新型质量已� 符合型质量是建立在科学管理关于客观标准检验产品的思想和边际效用关于产品适于消费者的使用偏好理论基础上的，指高等教育是否能够满足以及在多大程度上满足了国家、社会和人民的主客观需求。主动创新型质量是建立在全面评价型质量观和kano模型理论基础上的，指高等教育通过主动创新创造出“魅力质量”、引领社会需求，从而获得超额质量收益。在建设高等教育强国的视野下，高等教育对社会经济的推动作用是主动地引领和创新而不是被动适应和配合；建设高等教育强国需要高校去创造更有吸引力的、更高水平的创新型质量。

建设高等教育强国，要求高校增强自主创新的意识，不断提高高校的人才培养、科研服务的主动型质量。这种质量是一种具有自主创新和充满内部吸引力的“魅力质量”。

(四)系统地看待质量与规模、结构、成本、效益的关系

在进人大众化发展阶段以前，我国学者看待高等教育质量大多是独立和自成体系的观点，没有在质量与结构、成本、效益的整体视野下考察质量变化。进入大众化发展阶段之后，我国高等教育质量问题体现在高等教育运作过程的方方面面，表现在教育理念、教育体制、教育结构、教育投入、教育产出、教育氛围等各互相联系的子系统之间耦合性的增强。在这样的前提下，高等教育质量观不能仅仅停留在孤立地关注质量系统一个方面，而应当在科学考察人才培养质量的同时，关注人才培养质量与高校成本、规模、效益、结构的互动关系，系统全面地看待高等教育运作过程中出现的质量问题。

建设高等教育强国是一项伟大的系统工程，不断提升教育质量是工程的核心目标，在我国高等教育经过三十年“大改革、大发展、大提高”之后，规模早已不再是关注的首要价值，质量与成本，结构与效益已经成为高等院校进一步发展不可回避的重要战略性问题。如何在保障质量提升的同时，优化高等教育结构、控制质量成本支出、有效地实现高等教育内外部效益最大化，是从现在开始到将来的很长阶段内将要面临的一个问题。

教育观的基本内涵 篇9：

一、破除“三个观念”

我国基础教育从外延发展转向内涵发展，最关键的是要经历一场教育观念的

革命。

首先，要破除“教育工具论”。不能不承认，整个基础教育从其价值论上，已经被“教育工具论”所绑架。孩子成了家庭的工具，家庭追求的是让孩子通过接受教育来改变命运；孩子成了学校的工具，学校通过孩子提高升学率来提高声誉，获得奖赏；孩子成了国家的工具，国家通过普及教育，提高人均受教育年限，增强人力资本。家庭的未来、民族素质、国力的强盛是建立在被教育者成人和成才的基础上，建立在被教育者健康成长的基础上，这就要求基础教育必须回归育人本位。

其次，要破除“教育吃苦论”。不能不承认，整个基础教育从其方法论上，已经被“教育吃苦论”所绑架。在传统上，中国人历来信奉“吃得苦中苦，方为人上人”。与此同时，在基础教育界，“学习的果是甜的，学习本身是苦的”观念甚嚣尘上。这种将成人世界的人生观直接移植到儿童教育世界的做法带来的可怕后果是一味强调加班加点、大量训练，强调节假日补课等，这些做法违反了教育规律，破坏了学生发展的生态环境。因此，基础教育的内涵发展必须尊重规律、依靠科学，将教育发展置于科学发展的轨道。

再次，要破除“教育减负论”。不能不承认，整个基础教育从其改革论上，已经被“教育减负论”所绑架。长期以来，从表面来看，我国基础教育存在的主要问题似乎是学生的课业负担过重问题，其实是学生学习生活的科学和意义问题。通俗地说，我们的学生苦的没道理、没价值。“苦的没道理”是指我们的教育违背儿童身心发展规律和教育规律；“苦的没价值”是指我们的教育没有指向学生的个性发展和核心素养的培育。简单地、机械地将减轻学生过重的课业负担作为我国教育改革和发展目标，非但不能解决我国基础教育存在的根本问题，反而陷入了学校减负、家庭和社会加负的怪圈。从根本上说，我国基础教育改革的根本目标不在于所谓减轻学生过重的课业负担，而在于改变学生学习的状态、性质和Y构，促进学生自主的、有个性的、有选择性的学习和发展。改变学生的学习状态就是要变学生的被动学 做“减法”就是要减轻学生过重的、单一的、单调的、被动的知识学习负担；做“加法”就是要增加学生长期缺失的社会实践、人文教育以及个性化学习的时间和空间等。

二、进行“五个结构调整”

推进基础教育的内涵发展必须着眼于五个方面的“结构调整”。

一是调整教育活动结构。教育活动的结构调整是主线，既要调整教育的外部结构，也要调整教育的内部结构。调整教育的外部结构就是要调整学校教育与家庭教育、社会教育的关系，强调家庭教育、社会教育对学校教育具有越来越重要的基础性支撑作用；调整教育的内部结构就是要调整学校教育内部的德育、智育、体育、美育和劳动教育的关系，必须改变单纯重视智育，忽视德育、体育、美育和劳动教育的做法。德育、体育、美育不仅在立德树人中具有越来越重要的地位，而且对于学生文化课的学习具有越来越重要的结构性支撑作用。而在互联网教育时代，以动手实践为核心的劳动教育和创造教育对于培养学生的创新精神和实践能力具有越来越重要的基础性载体作用。推进基础教育的内涵发展必须通过教育内外结构的调整，为学生的学习和发展创造更好的教育生态环境。

二是调整师生关系结构。过去的师生关系更多地体现为一种知识传承的教学关系。促进学生的内涵发展必须从以下四个方面重构师生关系：第一，教师是学生学习资源的建构者。教师不是教材知识的简单的搬运工，而是国家课程校本化、生本化的建构者。第二，教师是学生学习和发展环境的建构者。第三，教师是学生学习的指导者。教师不是天然的知识灌输者，而是学生学习的指导者。教师的核心任务不是将知识体系传授给学生，而是教会学生学习，指导和引导学生学习，支撑学生学习。第四，教师是学生道德成长的示范和引领者。教师不仅要教好书，更要育好人。立德树人是教育的根本任务。

三是调整课程类型结构。过去的课程从类型上讲过于单一，必修课程一统天下。推进基础教育的内涵发展必须调整和优化课程结构。第一，要处理必修与选修课程的关系。在基础教育阶段，既要通过开设必修课程为每个孩子的终生发展奠定共同基础，也要通过开设选修课程引导和促进每个孩子的个性发展。第二，要处理好分科课程与综合课程的关系。基础教育既要组织学生通过系统的扎实的分科课程的学习，掌握几千年来人类社会积累的经典知识，更好通过跨学科的综合课程的（项目）学习，培养学生综合素质和创新能力。第三，要处理好书本学习和实践学习的关系。基础教育的课程实施要回归生活，脱离了生活实践和生活经验的学习是一种僵死的、缺乏生命活力的学习，是一种远离人类创造活动的学习。

四是调整课程实施结构。过去的课程实施更多地遵循了单一的认知活动规律，而促进学生内涵发展的课程实施过程是教师引导学生建构客观世界的意义，形成特定的概念与含意的认知性实践。借助这种认知性实践，学生、教师和课堂中的同学形成一定的社会性实践，同时也是通过自身的认识与态度的反思，重建自己的身份的伦理性实践。推进基础教育内涵发展，必须优化课程实施结构。一般来说，课程实施包括以下四个阶段：第一，价值建构阶段。这一阶段应该确认给孩子什么样的教育。第二，关系建构阶段。这一阶段应该处理好师生关系、教师和教材的关系、师生对教材处理方式包括思维工具的运用等，这些关系的建构对于学生的学习十分重要。第三，活动建构阶段。情景结构或者说是教学活动知识内化的情景的建构，这是优化课堂教学活动的关键。第四，意义建构阶段。这是学生学习内化的过程，即把知识技能转化为学生素养的过程。

教育观的基本内涵 篇10：

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―017―04

“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。

一、教育安全的研究轨迹

围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索comKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。

“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。

二、教育安全研究中的热点问题

教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育主权研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育主权延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育主权问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。

由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。

（一）国外教育安全的研究介绍

1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。

（二）教育安全内涵的研究

就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’ 这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家主权组成部分的教育主权和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育主权，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。

学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育主权、国家主权联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。

综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”

（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究

在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。

1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因� 从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并 以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。

2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以台湾问题、西藏问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。

就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。

三、教育安全研究存在的问题及未来走向

（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性

近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。

（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足

1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。

2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。

（三）开阔研究视角，促进研究多元发展

如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。

（四）拓展研究方法，从“单一”到综合