教学评估精编5篇

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教学评估范文1

评估结束了，但评估专家们提出的建议一直在指引着我们的工作方向。作为祈福高中的一名教师，时刻预备着为祈福的辉煌繁荣添光加彩，祈福兴则我们事业旺。为此，特制订个人今后几年工作计划。

一、发展目标：

1、加强思想政治学习，转变观念、坚定信念，把思想进步放在所有进步的第一位。

2、班主任工作和地理教学上更新教育教学理念，转变观念，适应新课改要求，力争在五年内形成自己鲜明的特色，力争成为学者型、研究型、开拓型教师，力争从年轻教师中脱颖而出，工作得到各方面的认可，培养出一大批品学兼优的学生。

3、争取在未来十年内逐步把自己打造成学校教育教学的骨干气力、中坚气力，成为一名优秀的高级教师。

4、适应社会形势，加强与他人、社会的沟通，不让自己所有观念被教育教学所束缚，做一个有特色、有学识、有社会责任感、有爱心、人格健全、布满生活情趣的人民教师。

二、具体措施

1、加强学习。多读书，读好书，多实践，多反思。

2、服从学校治理和各项安排，在工作中锻炼自己、完善自己，使自己由不知到知、由做得到到做得好。

3、参与合作，积极汲取别人的经验，反思教训，虚心学习，为我所用。

4、培养自己大局意识，从高处、从长远看题目，学会对自己工作进行整体规划，不计较一时得失。

5、吃得了苦，受得了气，挨得住批，培养包括交际能力在内的方方面面能力。

6、每年申请和组织部分学生参加野外实践学习活动，开展研究性学习，积极响应教学改革。

7、坚持每年参加无偿献血，为社会做一些力所能及的小事。爱心教育，以身作则。

教学评估范文2

（一）博弈关系的形成

博弈论认为，形成博弈关系至少需要两个缺一不可的前提：其一，博弈各方都有自己独立的利益和目标，拥有独立做出决策的自；其二，博弈各方又是相互联系和相互依赖的，一方的行为直接影响对方的行为和目标的实现。目前在我国，教育评估专业机构是政府职能转变的产物，“先天性”带有半官方色彩，但毕竟不能“代表”政府，不具备决策权，自也相对较低。1993年前，评估机构完全隶属于政府部门，没有独立于政府之外，不具备博弈的条件。但伴随着市场经济体制改革的深化，评估机构的独立性与专业性越发受到重视。一方面，政府没有给予相当的自；另一方面，评估机构努力争取独立、居中的地位，逐渐与政府形成了博弈的关系。

（二）政府与评估中介机构的博弈关系

假设教育评估中介机构是独立的组织，由于现有教育资源的有限性，资金、专家和评估技术的稀缺性，对资源的分配和占有成为博弈的焦点。政府必须通过评估机构获得专业的评估结果，中介机构的评估结果也必须通过政府部门的决策才能更有效提高高校办学水平和质量，彼此具有明显的依赖性。可见，政府与评估中介机构构成了“非零和”博弈关系，而不是那种一方得利另一方就必须失去的“零和”博弈。这就表示，两者的关系并不存在一条明显的界线，而是有一个“缓冲地带”，包括高等教育评估机构在内的社会中介组织，就处于这个地带。此外，根据我国国情，教育评估机构短期内不可能像英美等国那样完全独立与政府存在，博弈双方力量非均等，所以，博弈关系体现出“主—从”和“一—多”的特点。在我国，政府是高等教育公共资源的主要供应者和高等教育事业的主要管理者，掌握着诸多权力和调控手段；而高等教育评估机构只是在政府提供的资源环境下受调控管理的附属机构或民间机构。在这种既定性的前提下，即使政府和评估机构都作为博弈主体，但分别处在主导和从属的位置上，形成了“主—从”博弈关系，博弈双方都会采取一定的策略来达到自己的最优状态。以往政府集教育的举办者、管理者和办学者于一身，对学校包办一切和直接干预，阻碍了学校与社会的联系。现在进一步扩大学校的办学自，便弱化了政府管理者的角色。所以，政府选择维护原有的权力，采取压制控制的方式，削弱评价机构的自。而作为力量较弱主体的评估机构，可能会采取两种应对策略：一是进行“权力博弈”，以“评估自”为依据，抵制政府正常的审查和监督，以争取更大的自主空间；二是采取“消极顺从”的策略，放弃应有的独立性和公正性，失去对高等教育质量评估的有效性，最终导致“政府失灵”，阻碍高等教育质量的提高。前文提到，目前我国高等教育的评估机构有40多家，并且还有继续增加的趋势，所以，与政府博弈的并非一个主体，而是多个相互联系又相互竞争的主体，这些主体对政府给予的有限资源展开竞争，各自为政，评估效度和信度难以保证，造成民众对评估权威性、专业性的质疑。虽然市场经济具有竞争性的特征，但教育本身有其运行规律，不可能完全市场化运作，完全市场竞争会为教育评估带来极大的弊端，如，假设教育评估中介机构是一个独立法人，那么追求利益最大化将成为其争取评估任务的重要目的，必将导致教育评估功利化，严重偏离促进高等教育质量提高，保证教育质量的目标。又如，“排他性竞争”会造成各个评估机构关注自己从政府手里的有限资源中占有了什么，占有了多少，而忽视最终评估结果的准确性。综上所述，在政府与高等教育评价中介机构的博弈关系中，博弈双方还远没有找到达成“双赢”的理想状态，即使双方的目标一致，都为保证和提高高等教育质量，提高高校教学科研水平，但双方策略的选择和实施上还存在很大的矛盾。

二、国外成功案例的借鉴———以荷兰高等教育保障体系为例

（一）荷兰高等教育评估的发展背景

荷兰的高等教育管理采用中央集权模式，依靠其全国性的法律和完善的质量监控体系，荷兰高等教育一直维持着上乘的品质和良好的口碑。从20世纪50年代开始的大学扩招很快实现了全国高等教育的大众化，但也产生了教育质量下降的问题，政府在大力改革高等教育体制的同时也急需一种卓有成效的质量控制系统，以改善大学、高等职业教育学院和开放大学之间的合作，向社会证明大学的教学科研质量。我国高等教育评估也同样采用中央集权管理模式，高校资金主要源于政府的财政拨款，政府以各种行政手段管理高校事务，1999年高校大规模扩招之后，也面临着一系列社会问题。由此可见，荷兰的高等教育质量保障体制建设对我国教育评估的发展有着重要的借鉴意义。

（二）荷兰高等教育质量评估组织

在最初的计划中，高校的校外评估由隶属于教育、文化和科学部的官方机构———高等教育视导团（IHO）负责，但从90年代起，高等教育视导团便不再直接评估高校，而是担负起对评估中介机构的评估活动及高校的后继评估工作实施评估检查，即通常所说的“元评估”（meta-evaluator），以及对整个评估体系和环节进行引导和监督。一线的评估工作则交由荷兰大学协会（VSNU）、荷兰大学质量保障署和高等职业教育学院协会（HBO-Read）承担。大学协会是由大学管理和组织的机构，主要负责对大学的教学质量进行校外评估，重点对各个学科进行检查；大学质量保障署是由荷兰与弗兰德地区认证组织（NVAO）授权的民间质量评估机构，主要负责对大学科研工作进行评估审查，改进科研质量，为未来的科研批准方向。民间中介评估机构在荷兰高校的科研评估体系中发挥了重要的作用，它不仅连接起了政府、高校和社会，还有利于建立评估市场，使评估机构之间形成竞争与合作，以提高评估水平和质量。2002年11月，教育、文化和科学部成立了荷兰高等教育鉴定委员会，旨在对高等教育中现有的和新设立的学位课程进行监控，并证明和鉴定外部评估的有效性，授予质量鉴定证明，这也为民间评估机构的评估方式和结果提供了一定的质量保障。

（三）荷兰高等教育质量评估的启示

虽然，民间中介评估机构在荷兰高校的科研评估体系中发挥了重要的作用，但这并不意味着荷兰政府脱离具体的评估活动，政府虽不直接插手评估，但并未放弃通过特殊的方式参与评估。首先，政府制定了完善的法律和规范，如《公共科研机构标准评估协议（2003～2009）》，对适用于不同科研机构的共同标准进行了规定。其次，建立了政府引导和监督评估的制度———元评估，由专门的官方机构高等教育视导团和教育部负责。最后，政府的鉴定委员还会对评估质量进行最终鉴定和证明，提高了中介机构评估的权威性，发挥了政府的指导作用。在中央集权模式的背景下，从政府的隶属部门逐渐成为独立性、自主性较强的评估中介机构，荷兰的高等教育评估体系也经历过艰难的挣扎与博弈，最终寻找到了较为稳定的纳什均衡点，值得我国借鉴与学习。

三、对我国高等教育评估中介机构的建议

（一）由“直接评估”变为“宏观调控”

政府在高等教育评估内部事务的越位，导致了在评估外部公共领域的缺位。政府应定位于对高等教育评估的宏观调控，改直接参与评估活动为间接参与，并尽快完善高等教育评估的各类规范与法律，保证评估中介机构在评估活动中有法可依，有章可循，达到政府的“无为而治”；建立高等教育评估的官方监督部门，重点在于对“元评估”和评估结果的研究和鉴定，保证评估机构的公正性、权威性。而对于具体操作，如评估人员的选择、评估实施的流程、评估报告的撰写等给予更多自。通过约束性的合作协议和规范，将高等教育评估中介机构与政府的非合作博弈关系转变为合作性博弈 关系。

（二）加强对各类评估机构的筛选，引入资格认定机制

评估中介机构的独立，参与同行竞争，必将造成评估机构质量和规模的参差不齐，带来市场经济的弊端———为了追求自身效益的弄虚作假，鉴于教育本身的公益性，教育产品的半公共性质，政府必须加强对评估中介机构资质的监督，引入资格认定机制，只有通过资格认定的评估机构才有实施评估的权力，从一开始就淘汰掉质量低劣的评估机构。而对于已获得资质的机构也要定期进行审查，对违规行为采取严厉的惩罚，甚至取消其资格，严肃规范教育评价机构，保证评估质量，对社会、高校、学生和教师负责。

（三）提高高校自主选择评估机构的权力，推动评估机构之间的良性竞争

教学评估范文3

一、教师课堂教学评估的目的

一般采用的教师课堂教学评估方法主要有两种：一种是以奖惩为目的，一种是以促进教师发展为目的。奖惩性教师评估是一种将教师评估结果直接用作解聘、降级、晋级、升职、加薪、奖励等人事决策的教师评估制度，这种评估在某种程度上可以促进教学改革，但是，这种改革动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣、响应和关注。而发展性教师评估是在没有奖惩的条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标，由于这种评估制度与奖惩没有关系，使广大教师打消了顾虑，能够比较坦然地接受评估，并更加关注自己的评估结果。教师课堂教学评估的目的主要基于以下四点：第一，了解学生对任课教师教学情况的反映；第二，及时了解任课教师在师德师风方面的状况；第三，为学校教学改革和教学管理提供有价值的信息；第四，及时发现存在的问题，研究提高任课教师教学质量的措施，并逐步建立一套检查与监控教学质量的制度体系。

二、课堂教学评估的作用

(一)课堂教学评估对教师的作用

1.积累教学经验，提高教学技艺

课堂教学的质量取决于教师的课堂教学意识和教学行为。有效教学行为越多、无效教学行为越少，教学的效果越好。增加有效教学行为、减少无效教学行为的关键是积累教学经验。教学经验跟有效教学行为成正比，跟无效教学行为成反比。而课堂教学评估正是帮助教师积累教学经验，提高教学技艺的重要途径。

2.得到必要的信息反馈，及时调整教学计划和安排

教师在课堂上及时得到必要的信息反馈非常重要。比如教师讲解完上节课内容的学习情况后，学生的眼神和表情就是对教师讲解的评估。如果从大多数学生的眼神和表情中看出他们充满信心，跃跃欲试，就证明他们已经理解了。如果有的学生蹙眉做思考状或者眼光避免跟教师接触，就证明他们没有理解或没完全理解，需要回炉补火候。

3.改善师生关系，优化课堂环境

课堂教学评估对教师的第三个作用是改善师生关系，优化课堂环境。教师给学生机会发表对教学的意见和建议，通过师生对话加深彼此的了解和沟通，可以消除隔阂、改善关系，为更有效地开展教学奠定基础。

(二)课堂教学评估对学生的作用

1.使学生及时了解学习的过程和自己的进步，获得成就感

课堂教学评估使学生学习的过程成为可视之物，学生能够清楚地看到自己学习的轨迹和学习的进步，就会获得成就感和满足感，从而增强学习的信心和动力。课堂教学评估，教师以鼓励为主，让学生及时了解自己的进步，及时获得成就感和满足感，就会化解枯燥乏味，变艰难的苦差为乐事，变怕学厌学为爱学乐学，提高学习兴趣。

2.使学生及时了解自己的不足，以便改进

课堂教学评估的目的是提高教学质量，它注重学生是否达到学习目标，而不是与其他学生进行学习成绩比较。因此，绝对不能搞一个教学班学习成绩的排名。每个学生的起点不同，智能不同，自然不能要求学习的结果相同。

三、当前课堂教学评估中存在的问题

(一)评估体系按构成性要素逐级分解，难以把握教学质量的整体特性

教学质量是一个多因素相互作用而形成的复杂系统，各要素在相互作用、相互影响、相互制约中形成不可分割的整体。我国课堂教学质量评估标准的确定，大多是运用因素分析的方法，把教学分解为若干要素，通过对各个要素的评估，最终得出整体教学质量的评估结果。

(二)评估是自上而下的，难以保证当事者真正、主动地参与其中

当前，课堂教学质量评估中的价值取向是由评估方案制定者事先规定，用指标体系将其固定的。这些预先制定的指标体系规定了评估者“评什么”和“怎么评”,评估对象只是被动地接受评估，难以使评估对象真正参与并通过评估改进教学。

四、改进教师课堂教学评估的对策和建议

(一)重视对学生的思想教育，提高学生评估结果的可靠性

教师课堂教学评估，学生是主要参评者，如果他们对评估存在心理偏差，没有正确认识，评估是很难取得成效的。

(二)开展多层次的教师课堂教学评估活动

教师教学质量是一个综合评估的结果。在教学系统中，对教学质量最有控制影响作用的是学生、同行专家和教师本人，因此，他们都应该是教学质量的评估者。然而，由于这三种评估人员所处的地位不同，接触事物和观察问题的角度不同，评估者与被评估者公正意识的强弱和他们之间可变心理因素的复杂性，加上教学效果的滞后性、教学方法的多样性，将制约教学评估的科学性和有效性。

教学评估范文4

本文论述了以下四个方面的问题：(1)对外汉语教学评估的目的和对象；(2)如何编制科学、合理和可操作的评估表或问卷：(3)如何对评估数据进行处理以达到发展性的评估目的；(4)如何组织、实施有效的评估。

关键词：对外汉语教学评估的目的；评估指标；评估数据的处理；有效评估的组织实施

教学评估对于构建完善的教学质量监控体系具有重要意义。有效的教学评估对教学工作也具有重大的促进作用，能够使教学单位把工作重点放在提高教学质量上。国外有不少大学在这方面走在我们前面。笔者收集对比分析了上海外国语大学国际文化交流学院(以下简称上外)、美国卡内基梅隆大学现代语言系以及日本京都外国语大学(以下简称京都外大)三所大学的教学评估表，试图探索一套行之有效的对外汉语教学评估系统以提高对外汉语教学管理水平和教学质量。

三所大学的教学评估问卷各有特点。京都外大和卡内基梅隆大学的问卷都是由所在国学生用母语来回答的，因此问卷的题目相对较多，在20大题左右，美国的问卷中有的大题下含有10个左右的小题。上外国际文化交流学院的问卷是面向来自世界各国的留学生的，虽然可以翻译成英、日、韩三个版本，但毕竟还有一部分学生用外语来回答问卷，因此上外的问卷只有10个项目。我们认为三份问卷的题目在数量上都是合适的。

从评估指标体系上来考察，上外的问卷包括教学态度、教学内容和教材、教学方法、教学效果，日本和美国的两所大学的问卷中也都包含了这几项指标。而在日本和美国两所大学问卷中均采用的“教学计划”这项指标，上外的问卷中没有。另外一个明显的差异就是，美国的问卷中有考查学生学习行为的指标，而日、中的问卷中没有。日本的评估采用的是6级量，美国和上外的评估采用的是5级量。

另一个较大的区别就是日、美的评估问卷设计的问题是针对一门课程的，而上外评估的指标体系则是针对教师的。

三份问卷在细节上的一些区别：日、美的问卷有一个给学生的说明，说明学生反馈的重要性以及不会影响学生的最终成绩；京都外大的评估还考虑学生该课程的出席率。我们觉得这也是有一定道理的，出席率与该份问卷的有效值应该成正比。卡内基梅隆大学采用的是网上评估。上外的评估问卷中，担任同一个班级课程的教师都放在同一张问卷中，这是符合对外汉语教学评估的特点的，因为如果让留学生分别作4、5份评估问卷不大合适。

本文试图通过与国外两所大学评估方法的对比以及我们对教学评估的认识，明确对外汉语教学评估的特点，找出现存问题，对现有的评估加以改进，从而促进教学工作。

一、评估的目的、对象和理论依据

借用美国著名教育评估研究专家斯塔佛尔比姆(Stufflebeam,)的话，评估的一般目的不外乎证明(prove)或改进(improve)，或曰：了解或提高。教育界普遍接受斯塔佛尔比姆的观点，即评价最重要的目的不是证明而是改进(转引自刘德联，李海燕2004)，除非有特定的评估任务，比如说需要筛选合格与不合格，需要评出等级或需要与奖惩挂钩等等。评估的对象会因评估目的不同而有不同的侧重。如果评估目的主要是为了改进，评估的对象应该针对课程或教学而不是教师，评估所设置的参数应该对“事”不对“人”。如果评估目的主要是为了证明，那么评估对象更多的是对“人”而不是对“事”。因此是采用教学评估还是教师评估，应视评估目的而定。

教学评估包括教学单位评估、课程评估、课程教学评估、课堂教学评估等。教学单位评估考虑考查教学单位办学指导思想、教学工作思路、专业建设与教学改革、教学管理、教学效果、教师档案、教学和教学管理文档建设，核对有关数据的真实性等等。有效的评估对改善提高一个教学单位的教学质量将起到积极的作用。课程评估包括对一门课程的设计、使用的教材、学时、教学环节等方面的评估。通过评估，可以发现课程设计是否能达到最佳教学效果，使用的教材是否适合这门课程，学时的安排是否合理，在教学环节中应该注意一些什么问题等。课堂教学评估是目前国内采用得比较多的一种评估方式。课堂教学质量评估是根据既定的指标体系收集信息，通过定量或定性分析，对教师的课堂教学进行评价的过程。做好课堂教学质量评估工作以促进课堂教学质量和水平的提高，是教学建设的一项重要任务，也是一项难度较大的工作。开展课堂教学评估工作可以为教学管理层了解任课教师的教学情况，了解教学过程和教学方法，促进教学质量的提高，同时也为制定教学管理措施提供客观和全面的量化依据。

另外，即使是教师评估也不一定只是为了证明，对教师的评估可分为奖惩性评估和发展性评估。奖惩性教师评估是一种将教师评估结果直接用于做出奖励、加薪、升职、晋级、降级、解聘等人事决策的教师评估制度。这种评估在某种程度上可以促进教学质量的提高。但是，这种动力是自上而下的，常常只能引起少数人的共鸣、响应和关注(薛伟，王春英，2003)，是一种外部的驱动力。发展性教师评估，是在没有奖惩的条件下，重点关注教师的专业发展，以促进教师的发展来实现学校的发展目标。由于这种评估制度与奖惩无关，教师一般不会有顾虑和担心，能够比较坦然地接受评估，更加关注自己的评估结果。这是一种内部驱动力。

对外汉语教学评估的目的总体上是为了改进教学。联系上外的评估来看，以往的评估并没有与教师的奖惩相联系，评估更多的是一种监督的手段。评估理论认为，评估除了作为一种监督的手段，更应该将它上升为改进课程设计、帮助教师提高的手段。从这一目的出发，评估的对象确定为，课程评估结合发展性的教师评估而非单纯的教师评估，这样更为合理。我们希望评估的结果能成为修改课程设计、帮助教师改进教学的依据。

二、编制科学、合理和可操作的评估表或问卷

(1)影响课程教学质量的相关因素与评估指标的选择。影响教学质量的主要因素包括课程设计、教学内容和教材、教学方法、教学态度、学生因素等等。在引言中，我们比较了三个国家三所大学的三份问卷，比较结果说明“教学态度、教学内容和教材、教学方法”是大家公认的会影响教学质量的因素。此外，在本文第一部分，我们将对外汉语教学的评估对象确定为课程评估而非单纯的教师评估，那么，“教学计划”这一直接与课程设计有关的因素就显得格外重要，应该作为课程评估的主要指标之一。因此我们在设计评估指标的时候，将“教学计划”纳入了我们评估的一级指标。

对外汉语教学评估另一个有别于其他课程评估的特点就是，它更主要的是对语言实践课或操练课的评估，因此我们在选择评估指标时需要考虑语言课程的特点。

在“教学方法”指标下，我们设计了“这门课的课堂气氛好吗？”、“这门课给大家的操练机会平等吗？”这两个体现语言课程特点的问题。

在评估指标的选择中，除了要考虑影响教学质量的关键因素、特定的评估目的和评估对象外，还要考虑评估者的特点。我们目前采用的是学生评估，即学生作为评估者。来中国留学学习汉语的学生有其自身的特点。他们来自世界各地，有各自的文化背景，而且很有可能被要求用外语作为工具来进行评估。因此，评估指标既要全面，又不能有冗余或太复杂。

(2)评估指标的表述。指标的表述要尽量简单而且明了，避免使用抽象、概念性的语言。在编制修改评估表的时候，我们首先打破了上外原有评估表中一级指标和二级指标的框框。虽然这些指标以及指标的目的、层次和等级在编制者心中应该是很清楚的，但作为提供教学反馈的学生却没有必要非得了解清楚。对他们来说能客观、真实地回答问卷中的问题是最重要的。其次，我们将原表中四字句的表述如“备课充分，讲稿完备，严于律己”改成学生易懂的简单的问题形式：“老师的教学态度认真、热情吗？”。我们认为较之原来的表述，这样的提问方式对来自各种文化背景和社会制度的留学生更易被接受，更清楚易懂。第三，有些问题我们向学生提供了一些提示。在日本和美国两所大学的评估问卷中，一级指标教学计划下分别有3个和5个问题。而鉴于对外汉语教学评估的特点，我们希望问卷的题目不要过多，能控制在15题以内。因此，我们设计的问卷中涉及“教学计划”有两题，其中一题“这门课程的教学计划清楚吗？”后面的括号中，我们提示学生：“包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等”。再比如，一级指标“教学方法”下的一个问题“你在学习上遇到问题时，老师能给予有效的帮助吗？”后面的括号中，我们提示学生：“辅导、答疑、指导作业、沟通交流等”。这样做一方面是为了提示学生在评估时可以从哪些方面来考虑，另一方面，作为发展性评估，也能促进教师在这些方面改进教学。

(3)评估指标的权重分配和分数体制。评估指标的权重体现了评估组织者对各指标在整个课程教学中的主次、轻重的看法，另一方面反过来也会对教学有导向作用。在我们修改的评估表中，一级指标有5项，分别是：教学计划、教学态度、教学方法、教学内容、教学效果。我们通过一级指标下的问题数量来体现评估指标的权重。教学计划下有2个问题，教学态度下有1个问题，教学方法下有5个问题，教学内容下有2个问题，教学效果下有2个问题，还有3个问题涉及到5项一级指标的各个方面，共计15个问题。很明显，我们给了教学方法较大的权重，教学态度较轻的权重。

分数体制我们采用最常用的5级量分制，5分为“非常”量级，4分为“比较”量级，3分是“一般，还可以”量级，2分为“不太”量级，1分是“完全不／没有”量级。

1～12题采用量化评价的方法。13～15题采用非量化评价的方法。量化与非量化的结合是为了使主客观因素相结合，尽量避免可能产生片面的因素。量化的方法在很大程度上对于评估者和评估组织者都是一个比较方便的方法。对外汉语教学评估的评估者——留学生只要看懂了提问，在5级量分制下选择一个等级对他们来说是毫不困难的。量化的方法也便于评估组织者搜集资料，统计数据。非量化的方法又能提供给评估者发表自己主观看法的机会，与教师沟通交流的机会，也能使一些未被评估指标涉及的方面得到反映。

三、评估数据资料的处理

不同的理论假设(外力激励教师还是内力激励教师)对评估数据资料可能采用不同的处理方法。同样，不同的评估指向(面向未来还是面向过去)、评估目的(奖惩性的还是发展性的)也要求我们对评估所得数据资料采取不同的处理方式(李亚东，王孙禺，2002)。如前文所述，我们的评估目的若是基于帮助教师改进所教课程，以发展为目的，那么，我们的评估就应该重视形成性的评估结果而不是终结性的评估结果。也就是说，对评估所得资料的处理应该能充分发挥反馈、调节和激励的作用，提高评估的有效性。结合我们对上外国交学院教学评估表的修改，对评估数据资料处理的以下细节值得注意：

(1)数据公布的方式。上外以往向任课教师所告示的评估数据是教师承担一门课所得的总分，对于各项指标的单项分数在告示中并无体现。大家知道，总括性的分数往往会掩盖某些影响教学效果的重要元素。如果评估只是为了奖惩，只有一个总分大致也能满足评估要求。但是对于帮助教师改进一门课程的设计和教学，仅仅只有一门课的评估总分几乎没有什么帮助。因此，向教师交待评估中每项指标的平均得分是非常必要的。这样教师可以了解哪些环节或哪些方面做得比较好，应该继续保持，而哪些环节或哪些方面做得还不够，有待改进。比如，我们评估体系中的一级指标“教学计划”下的一个问题“这门课程的教学计划清楚吗？(包括课程的目标、进度、成绩评定的方法等)”，如果教师这一项的平均分得到的话，说明这方面做得很好，没什么问题，应该继续保持。再比如，“教学方法”下的一个问题“这门课给大家的操练机会平等吗？”，如果一位教师在该项上的平均分只得到的话，说明他在这方面有欠缺，班上一定有学生觉得自己没有得到公平的操练机会。也许这位教师在教学方法的其他方面还都做得不错，就是这方面没注意到，影响到了他这门课的总分，或者跟其他课程的总评分无甚区别，看不出问题在哪儿。要是我们只向教师公布一个总分的话，教师就无从改进教学和课程设计了。

以往上外向任课教师公布的评估结果中还有一项就是按总分的排名。原意是希望教师了解自己的教学水平在全院教师排列中所处的位置。但是这种做法很值得改进。教师所得到的每门课的总分可能是不同班级的学生所评定出来的，也就是说评估者是不同的。学生的评估带有一定的主观性，而且不同班级学生的评估缺乏可比性。另外，排名第10与排名第15，可能总分就相差1％不到，那么这5名的差别到底是教师教学上的差距呢还是不同班级的学生打分上的差异呢？诸如此类的无法反映实际教学情况的分数表述，很可能影响教师的教学积极性。为了让评估结果帮助教师准确地了解自己的教学情况，了解自己的教学水平，我们的建议是，在给出每项评估指标得分的同时，也向教师提供他所得评估的总分及一系列参照数据。这一系列参照数据包括：所有参评教师所得的平均总分、最高分、最低分、处于某一分数段的教师人数等。

(2)评估结果的使用。参与教学评估的有评估者和评估对象。评估者可能是领导、专家或学生，评估对象是课程和教师。不同的评估者和评估对象应该有查看评估结果的相应的权限。一般来说，对外汉语教学评估的评估者为学生。但是为了改善管理，帮助教师提高教学质量，领导或专家应有查看全面评估结果的权利。我们的建议是，与我们发展性的评估目的相适应，目前评估结果不要直接与奖惩、聘用、晋升等挂钩。领导或专家查看评估结果不是为了了解孰优孰劣，而是要从管理的角度帮助教师共同提高教学质量。比如，当领导发现某一群体的教师普遍存在问题的时候，领导就可以针对这一群教师请专家或有经验的老师对他们进行培训指导，帮助他们解决教学中的问题，提高教学质量。相反，如果领导发现特别优秀的教师，就可以让他介绍经验，或组织其他教师听课等等。评估者学生应该可以查看所有教师的综合分。如果实行选课学分制的话，这对学生来说是一个重要的参考资料。学生在选课时，除了看上课的时间外，就要看教师的教学质量，以及受学生欢迎的程度了。评估对象教师应该可以查看本人各项指标的平均得分以及综合得分，还有评估者提供的定性评语。但不能查看每个学生对自己的具体评估情况。

(3)评估结果的可靠性问题。对评估获得资料的处理还应考虑评估结果的可靠程度。前文已经提到，我们的评估希望把重点放在评课程、评教学上，而不是针对教师。因此，评估指标的设计也尽量针对课程和教学而不是人。这可以在一定程度上使评估这一主观的反映更逼近客观现实。但是由于对外汉语教学评估者的特殊性，教学评估发生偏差也在所难免。刘德联和李海燕(2004)经调查分析找出留学生作为评估者的主观方面造成偏差的原因有：印象的偏差造成评估时的心理倾斜：特定文化背景带来的评估偏差：个人主义造成的偏差：对评估不重视不认真随意填写造成的偏差。因此，无论是领导、专家还是教师都应该正视这个问题，在使用评估结果的过程中尽量降低评估给体制、教学及个人所带来的负面作用。

四、保证有效评估的组织实施

要提高教学评估的有效性还需要对评估进行有效的组织和实施。这包括评估前、评估中和评估后参与者之间的沟通以求达到共识。完整的沟通包括评估信息的传递与正确理解(杨道莲2004)。在评估前，组织者应向评估者和被评者传递评估的积极意义。首先要向留学生宣传评估的重要性，尽可能事先纠正由评估者主观方面造成的偏差，特别是纠正对评估的不重视不认真而造成的偏差。上外现行的做法比较积极，就是在评估之前由留学生办公室的管理人员召开留学生班长会议，向班长说明评估中学生所要注意的问题，再让班长传达给班上的学生。另外我们建议在评估表中说明组织者的诚意以及学生评估对改进课程设计和教学的重要性，并承诺学生的评估不会影响到他们的成绩。其次组织者与被评者的沟通在于：第一，双方都要充分了解评估的目的。若是以发展为目的，双方就不是监督与被监督的关系。第二，评估指标体系也应该经过各方的讨论修订，特别是被评者应该充分了解评估体系。因为评估除了有监督改进教学的作用，也还应该为教学指明方向。被评者如果充分理解了评估体系，教学也就有了较明确的指导和努力方向。第三，评估结果如何公布使用不仅组织管理者清楚，也应让被评者清楚。新晨

在评估中，还需要规范各项操作程序。评估表的发放人、发放时间和地点需要统一，这与提高评估回收率、降低评估偏差是有关系的。为了提高评估回收率、降低评估偏差，评估表可由班主任或任课教师在学期结束前或一门课程的最后一堂课上留出10分钟左右的时间，让学生在课堂上填写。在学生填写的过程中，教师离开教室。填写完后，由班长收齐评估表装入专用信封交到行政办公室。在课堂上填写评估表比让学生把评估表带回家填写回收率肯定要高。这样的做法还可以提高学生的认真程度，降低评估偏差。

教学评估范文5

迎评促 建，是关系学校生存和发展的头等大事，作为一名平凉医专的大学生，我们每个人的成长和发展是和学校的发展紧密相联的。教学评估，我们学生是最大的受益者。通过评估，学校的硬件、软件建设上了一个新台阶；通过评估，我们的学习风气有了明显的改善；通过评估，锤炼了我们的专业技能和综合素质，为我们今后的就业打下了坚实的基础。而我们，作为学生，在学校发展的关键时刻，应该怎样用实际行动来“为评建做贡献”呢？

1、提高认识，转变观念

“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”。 教学水平评估，能有效促进学校改善办学条件，提高教育教学质量，加快学校发展。这一切，归根结底是为我们营造更好的学习环境，让我们学到更全面、更系统的知识和技能，为美好的未来打下坚实的基础。评估既是学校的事情，也是我们全体同学自己的事。我们应认清形势，转变观念，准确定位，以迎评创优为己任，积极而又主动地投身其中。

2、牢记学校的发展理念

办学宗旨：让学校发展 ，让学生成才。 办学理念：以人为本， 以德育人，重视理论， 强化实践。办学定位：立足陇东，面向甘肃，辐射西部，坚持以育人为本，以服务为宗旨，以就业为导向，走教、医、研结合的道路。坚持以普通医、药、护及医学相关类专科教育为主体，以继续医学教育、成人教育和职业资格教育为补充，面向西部农村、社区等基层医疗机构，培养具有优秀道德品质，基础理论扎实，技术应用能力强的高等技术应用型人才。校训：养德崇医， 见贤思齐。校风：勤奋 ，敬业 ，创新 ，笃行。教风：严谨 求精 厚德 爱生。学风：立德 博学 勤奋 进取。

3、举止有仪，文明得体

尊敬师长，团结同学，礼貌待人，诚实守信，爱护公物，不抽烟、不喝酒，男女交往，举止得体，遇到评估专家，恭而有礼，有问必答，用语文明，使用普通话，表情自然，动作适当，充满活力与朝气，凸现对学校的热爱和自豪。注重个人行为举止，塑造自身良好形象，展现翩翩君子风度。

4、遵纪守规，小处着眼

遵守学校的各项规章制度，创造良好的班风、学风。严守课堂纪律，不迟到、不早退、不旷课，不带早餐进教室，不在上课期间使用手机。注重寝室文明、整洁、有序，按时起床，不睡懒觉，搞好卫生，整好内务，不沉迷于网络游戏。

5、要从小事做起，从身边做起。

自觉做好基础文明建设和学风建设，自觉的进行早晚自习，使用文明用语，养成文明习惯，礼貌待人，热情接物，注意每个细节，掌握每个瞬间，不集细流无以成江河，不积圭步无以成千里，用心做好每件小事，用心对待每个细节。一点一滴的投入将汇集成无穷的力量，取得巨大的胜利，这就是所谓的“一沙一世界，一花一天堂，一叶一菩提”。

6、遵守校纪校规

不早出晚归，不夜不归宿，不留宿他人，加强安全防范意识，确保人身财物安全。同学们，时不我待，评估事关每一位广科人的切身利益。“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成”，让我们立即行动起来，从小事做起，从细节做起，从现在做起，从自我做起，万众一心，众志成城，为学校以优异的成绩通过评估而努力

7、从我做起，从现在做起

迎评创优，离不开我们每个同学的支持、配合和参与，我们应以主人翁的姿态，积极发挥主观能动性，以高度的责任心参与评估、投身评估，从我做起，从现在做起，争做文明大学生。

让我们团结一致，同舟共济，众志成城！

让我们不断进取，一鼓作气，勇创佳绩！

让我们发扬“艰苦奋斗、自强不息”的学校精神，心连心，同呼吸，共命运，以饱满的热情，崭新的风貌，夺取“迎评创优”的最终胜利！