小学语文教学叙事（精编5篇）

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小学语文教学叙事1

关键词：儿童文学；小学语文教育；重要性

儿童文学是根据教育儿童的需要，专为广大少年儿童创作或改编，适合他们阅读，能为少年儿童所理解和乐于接受的文学作品[1]。许湘云[2]指出儿童文学作为小学语文课程的重要资源不仅表现在它是小学语文教材的重要资源，同时也是小学生课外读物的主体，是小学生开展课外活动的丰富材料。我国第八次基础教育新课程改革中对于语文课程人文性的重视使得文学教育在学校教育中的重要性被进一步提高。而儿童文学作为小学语文教育的优势资源，其在小学语文教育中的突出价值也受到了肯定。纵观近年来对儿童文学与小学语文教育现状的研究，可以看到：（1）小学语文中收纳的儿童文学体裁非常丰富，主要有：儿歌、儿童诗、儿童故事、儿童散文、童话、寓言、儿童科学小品、儿童小说、儿童报告文学和儿童剧本等。（2）从儿童文学纳入量的数据统计来看，儿童文学选文总数随着学段的升高而减少，以人教版一到六年级小学语文教科书为例，第1学段选文总数为147篇，第2学段选文总数为127篇，第3学段选文总数为97篇。但儿童文学所占小学语文课本的比例却都不低于57%，由此可见儿童文学在小学语文教育中的重要性。在本文的论述中，笔者分别从儿童文学对培养儿童的阅读乐趣；丰富其想象力；发展叙述思维、提供间接经验等方面的积极意义，论述儿童文学在小学语文教育中的重要性。

一、阅读儿童文学能培养儿童的阅读乐趣

阅读是能够获得乐趣的。儿童文学的阅读不仅供给儿童文学的滋养，而且供给儿童精神的滋养。儿童文学所展现出来的丰富的儿童世界、宝贵的童年经验是儿童所必需要的。

例如人教版二年级下册的童话《笋芽儿》将儿童的个性融合在笋芽儿这一形象中，通过拟人化的手法描写笋芽儿成长的经历，笋芽儿破土而出、茁壮成长的历程隐含的是儿童的成长历程，文章结尾处笋芽儿发出了“我长大啦”的呼喊，符合儿童语言活泼、生动的特征。文章选取的形象、运用的语言贴近儿童的心理和生活经验，文中一系列的拟声词、叠成以及动词的恰当运用也使文章充满童趣。极大的增加了儿童的阅读乐趣，引导儿童向热爱文学的道路上迈出了第一步。

二、阅读儿童文学能丰富儿童的想象力

想象是一种特殊的思维形式，是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造、创造出新形象的过程。儿童在个体发展过程中，藉由想象来解释这个五彩缤纷、充满未知的世界，在个体原有认识的基础上构建自己的世界。儿童文学是培养儿童想象力的重要材料。儿童文学选文中的儿童诗、童话、神话故事、民间传说以其与生俱来的特点丰富着儿童的想象空间。在想象的空间里，儿童可以把脚丫接在柳树根上/伸进湿软的土地/汲取甜美的营养（《我想》），可以跟着小猪、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟着风娃娃到处吹大风（《风娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷叶上唱歌（《荷叶圆圆》），可以跟牵牛花说悄悄话（《小鸟和牵牛花》）……儿童文学给儿童提供了源自生活又超出生活的经验感受，从而拓展儿童的想象世界。

三、阅读儿童文学能发展儿童的叙述思维

叙述是一种重要的表达方式，又是大脑进行思维活动的一种重要形式。叙述对于儿童来说也是重要的，在生活中儿童几乎是用故事表达着自己的一切。儿童叙述思维的获得是后天习得的，儿童可以通过文学阅读发展叙述思维能力。儿童文学选文中有相当一部分的叙事作品。儿童通过对这些叙事作品的阅读，可以从中学到叙述的方式，掌握叙述的方法。在小学低年级段以童话、儿童故事为主的叙事作品一般比较简单。故事主题明显、角色单一，着重于故事起因、经过、结尾的交代，较少着墨环境描写、人物描写，多采用顺序的叙述方式。到中高年级增加了儿童小说的体裁。叙事作品无论在形式或内容上都开始丰富起来。出现了倒叙、插叙、平叙的叙述方式，使故事情节跌宕起伏。儿童在阅读儿童文学的过程中，发展了儿童的叙述思维，潜移默化中提高了写作能力。

四、阅读儿童文学能给儿童提供间接经验

儿童阅读儿童文学作品，其实是在接触一个经验世界，从他人的情感经历、思想经历、困难经历、成长经历、认知经历中获得间接的经验，从而丰富自身的情感、提升对事物的认识、磨砺个人意志。在文本中，思想、情感经历往往融合在困难、成长、认知经历中。

儿童文学选文中，《用心灵去倾听》、《我的舞台》、《难忘的启蒙》、《剥豆》等作品展现的是儿童成长过程中的经历体验。《风筝》、《槐乡的孩子》、《乌塔》、《菜园里》等作品向儿童传递着富有乡村、田园特色的生活经验，在讲述乡村孩童生活的同时也展现了乡村、自然的景色和风貌。《曹冲称象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《将相和》以及一系列的成语故事等作品呈现了古人的生活智慧、睿智的战斗谋略，但文章重在叙事，对古代人物的礼仪、服饰、风俗较少着墨。而像《寻找春天》、《一次有趣的观察》、《小蝌蚪找妈妈》、《我最好的老师》等作品体现的是儿童在认知上的经历。这些文本提供的间接经验或者与儿童的生活经验相吻合，或者超出儿童的生活经验。前者给儿童以生活的参照，后者给儿童以经验的丰富。这些从儿童文学中获得的间接经验有可能作用于儿童之后的现实世界。

2008年，亲近母语创始人徐冬梅发动一批小学语文教师和教研员对儿童文学与小学语文教学展开讨论，他们认为儿童文学文本教学应聚焦文本中的形象和感情，注意保持阅读的新鲜感和完整性，着眼于学生的生命成长，教出童真、童趣；而当下的小学语文教师也应提高儿童文学素养，这不仅有益于学生，同时也有益于教师[3]。沈红[4]也指出在小学语文教学中，教师应跟据儿童文学的文体特点以及教学规律，正确处理其文本的思想性、知识性和文学性的关系，避免利用文本灌输知识，利用文本进行思想教育，让儿童文学散发儿童味、文学味，让儿童在教师指导下自主读出文学味。由此可见，广大小学语文教师在重视儿童文学在语文教育中的作用的同时，要以童话课文作为载体，还应该不断提高儿童文学修养，加强教师对童话的审美教学，改变以往的陈旧教法，营造出美的教学氛围。

参考文献

[1] 转引自王泉根。赵静等著。儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，：18

[2] 许湘云。浅谈儿童文学在小学语文教学中的地位与作业[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2009（02）

[3] 徐冬梅。蒋军晶等。儿童文学和小学语文教学[J].语文教学通讯小学刊，2008（3C）

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小学语文教学叙事2

1.加大阅读量，提升学生赏析水平。小学语文教学中不能忽略的就是学生阅读量的积累，学生在日常学习中如果没有一个好的阅读量的积累，那么学生对于知识的理解能力以及对于文章的把握就无法准确。由于读写能力是语文学习的基础，也是学生提高语文水平的一个重点，那么小学语文读写结合教学就应该着重提升学生的读写能力。例如在小学语文《掩耳盗铃》这篇寓言故事的教学中，学生如果有一定量的阅读积累，那么学生对于文章的主旨就能够有一个基本的把握。假如学生阅读量匮乏，那么学生对于文章的赏析能力就达不到基本的要求，也就无法理解文章的内涵。因此小学语文教育阶段加大学生阅读量，对于提高学生的文章赏析能力就显得尤为重要。

2.增加写作量，提高学生写作水平。阅读和写作永远都是分不开的，有了一定阅读量的积累就需要通过写作真正掌握。学生在小学语文教育阶段，就应该适当的增加写作量，学生练得多了，学生写作水平就能够通过练习逐步提高。例如在小学语文叙事文写作能力的培养教学中，就需要教师重视学生叙事文写作的一个积累，学生通过长期的练习就能够对于叙事文写作有一个初步的认识，学生的写作能力也就能够得到有效的培养。因此加大写作量，让学生养成良好的写作习惯，从而真正提高学生的写作水平。

3.提高修改量，增强学生读写能力。学生在小学时期由于对文章的把握不够完善，导致不会区分文章的好坏。因而在日常的小学语文读写结合教学中就应该提高修改量，将学生日常写作的文章及时修改，提出修改意见，增强学生的读写结合能力。例如针对学生写作能力的欠缺，教学中教师普遍会增加学生的写作量，可是一味的增加写作量而忽略修改，那么学生在写作中遇到的问题得不到及时的纠正，学生写作水平也就无法提高，从而导致学生的读写能力欠缺。

二、提高小学语文读写结合教学的策略

1.根据学生兴趣，制定教学计划。学生的兴趣决定了学习的状态，那么在小学语文教学中，运用合理有效的教学方法引导学生兴趣，从而提高教学质量就显得尤为关键。例如在《曾子杀彘》这一课中，由于古诗文普遍生涩难懂，学生的学习兴趣普遍不高。那么在进行教学计划的制定时，就需要考虑运用那种教学方法能够调动学生的兴趣。教师在日常的教学中就不能沿袭传统的教学方法，而忽视学生的兴趣，多举办一些类似朗诵比赛的课堂活动，调动学生对于古诗文学习的热情，从而真正提高古诗文教学的实际效果。总之日常教学中教师需要采用合理有效的教学方法，提升学生对于古诗文学习的兴趣。

2.根据学生反馈，创新教学理论。教学的实际效果如何，学生是最有评价的权力，那么在小学语文教学中就不能忽视学生的反馈。日常教学中教师要观察学生的反应，根据学生反应及时调整教学方法，也可以采用一些创新的教学理论，从而有效的提高教学质量。例如在《捞铁牛》这一课教学时，学生对于这篇文章的内涵难有准确的理解，那么教师在教学时就不能忽视这一点，充分考虑到学生对于这篇文章的实际理解。教学中可以让学生先进行课程的导读，读完之后再进行讨论，然后教师及时的给学生传递《捞铁牛》这一课的内涵，从而让学生理解这一课的中心思想。

3.根据学生能力，分配训练内容。学生在日常教学中表现出来的能力是教师最不能忽视的，小学语文日常教学只有根据学生的真实水平，采取合理的教学训练方法，才能起到提高学生能力，促进教育教学顺利开展的作用。例如在《陶罐和铁罐》这一课的教学中，学生对文章内涵缺乏准确的把握，那么日常教学训练中就应该考虑到学生的能力素质，合理的分配训练内容。比如可以让学生写一些对陶罐和铁罐的认识，增强他们对文章把握的同时提高他们的写作能力。通过这种训练形式，让学生表达自己看法的同时提高教学效果。由此可见针对学生水平采取的训练内容，才能起到提高学生读写能力的效果。总之，小学语文读写结合的教学模式能够有效的提高学生语文学习的实际效果，在日常的教学中需要教师大胆的运用创新的教学方法，通过不同的教学方式满足教学需求，从而真正提高小学语文教学的真实效果。

小学语文教学叙事3

关键词：大学语文 小说 建构 研究性教学

《大学语文》作为非中文专业开设的一门通识课程，在高校教学中应注重知识的整体性、综合性和广博性，将中小学语文教育中所累积的基础性知识系统化，帮助学生建立一个横跨古今、融贯中西的文学大框架。

具体到小说教学，传统的方法一般遵循先介绍作者生平，后交作背景，再进行作品内容分析，最后提炼主题主旨的模式，这种单一的教学模式容易使学生产生接受疲劳，同时对文体知识的介绍简单且零散，便很难形成一个系统性的知识框架，也难以完成真正的审美过程。因此，在进行具体课文分析之前，大学语文教师首先应对现代叙事学知识进行简要介绍，以引导学生思考“何为小说？”“小说有什么文体特征？”等小说学的本质问题，帮助学生建构一个基础的现代叙事学框架。

然后，根据教材选篇和学生的学习情况，组织对小说文本的研究性教学――有选择地引进相关文体知识作为指导，将小说教学和问题研究相结合，培养学生独立思考的能力。同时，在实际教学过程中，可紧贴课文内容加强课堂互动，如设计与课堂知识相关的小游戏，进行小说中的人物扮演等，充分调动学生学习的积极性，做到寓教于乐。对于小说中涉及的其他各学科知识，尤其是文化、历史知识，教师也应做适当的延伸讲解，既可增加课堂的趣味性，又可以拓宽学生知识面，真正实现教学的综合性与广博性。

一。建构现代叙事学的基本框架

在中学的语文教学中，我们最关注的往往是小说写了什么，表达了怎样的主题，较少涉及小说的叙事方式和叙事技巧。这种教学模式容易将小说的内容与形式割裂开来，最终学生习得的只是一个故事，关于这个故事是如何讲的，作者为什么要用这种方式讲则一无所知，更勿论深入领悟作品的艺术魅力与文学价值。进入大学语文的教学，教师必须引导学生学会从叙事学角度对小说的表达形式进行品读鉴赏。

首先，什么是小说？通过这样一个看似简单的问题引发学生思考――

学生1：小说就是讲故事。

学生2：小说是虚构的。

学生3：小说有明显的故事线索和典型的人物塑造。

……

多数刚进入大学的学生对于小说的理解都指向传统的现实主义小说，教师可根据课堂实际情况，例举出表达形式与传统现实主义小说迥然不同的现代主义或后现代主义作品，由此导出小说的“故事与叙事”的区别，从而帮助学生建立起现代叙事学的基本框架。

对于非中文专业的大学生，简单了解小说故事和叙事的区别后，教师可从叙事角度、叙事时间和叙事结构三方面对现代小说叙事理论作简要介绍，其中叙事角度为教学重点。为避免纯理论知识讲解的枯燥与深奥，教师应通过简单易懂的实际例文分析，使学生更轻松、更深入了解叙事学知识。如，从不同角度叙述寓言故事《狐狸和乌鸦》，借此分析各种叙事角度的特点与区别。

例1：清晨，饥饿的狐狸看见一只乌鸦飞过，嘴里叼着一大块奶酪。

“啊，我真喜欢那块奶酪。”狐狸心里想：“那块奶酪一定好吃极了。”

乌鸦又累又饿，落到附近的一棵树上。狐狸马上跑到树下喊：“乌鸦小姐，早安！你今天真漂亮啊！两只明亮的眼睛闪闪发光，羽毛乌亮，如同黑漆一般。”

乌鸦受到如此吹捧，兴奋得全然忘乎所以，张开嘴巴开始唱歌了。

……

这里采用的是第三人称全知叙事。第三人称全知叙事的特点在于作者不但知道故事的全部，而且知道所有人物的一切隐秘，包括其复杂微妙的心理变化。体现在例1中，作者知道狐狸是“饥饿的”，乌鸦是“又累又饿的”，同时还知道狐狸和乌鸦的心理活动。中国古代小说一般都是第三人称全知叙事，到了近代以后中国作家才有意识地使用了叙事角度的技巧，在小说的艺术形式上产生了重大变革。

例2：清晨，狐狸看见一只乌鸦飞过，嘴里叼着一大块奶酪。

啊，我真喜欢那块奶酪，狐狸想道。当乌鸦落到树上后，狐狸急忙跑到树下喊：“乌鸦小姐，早安！你今天真漂亮啊！两只明亮的眼睛闪闪发光，羽毛乌亮，如同黑漆一般。”

乌鸦抖抖身上的毛，头抬得高高的。

……

例2采用的是第三人称限制叙事，从狐狸的角度出发，读者可以知道狐狸的状态和心理，其他事件和角色则必须通过狐狸的观察才能得知。由此我们可知，第三人称限制叙事就是从故事中某一个人物的角度来讲述的。因为只限于写一个人物的思想感情，所以比全知叙事了解到的信息要少，但却更接近于实际生活。

通过简单的实例分析，能让学生直观形象地了解叙事角度对小说表达的影响。同样的教W方法也可用在对叙事时间和叙事结构的阐述上。小说是虚构的真实，故事和叙事共同折射出作者的写作意图和审美内涵。大学语文的小说教学，首先应构建现代叙事学的基础框架，才能让学生在随后的具体文本赏析中，形成从叙事学角度鉴赏小说的意识，比如作者为什么从这个角度讲故事？换成其他角度讲述的话效果如何？作者为什么要采用这样的叙述顺序？小说结构安排的背后有怎样的用意？对这些问题的思考与探索，才是大学语文中小说教学的重点。

二。组织小说文本的研究性教学

大学语文的教学，首先要明确学生的主体地位，学生不仅仅是知识的接受者，更是知识的研究者和创造者；而教师作为课程的组织者和指导者，应引导学生用自己的经验和情感去体悟作品，更多地发现作品的“不确定性”和“多重性”，这就是所谓研究性教学。根据大学语文小说教学的特点及学生的认知水平，通过课堂实践，我们发现角色扮演法、问题教学法、情境模拟法及比较教学法等较适合小说的研究性教学。下面我们以小说《游园惊梦》为例，具体来说明大学语文中小说的教学设计。

小说《游园惊梦》设计课时为四课时，教学目的在于通过课堂教学，使学生掌握《游园惊梦》的写作技巧与艺术特色，领悟其主题意蕴，增强文学鉴赏能力。教学重点和难点在于学生对意识流的理解，以及《游园惊梦》的意识流与西方意识流小说的不同。

1.角色扮演法――贴近人物

角色扮演教学法一般较多地应用在戏剧课程中，对于注重人物对白的小说作品，亦可试用此方法。在课堂教学开始阶段使用角色扮演法，可充分吸引学生注意力，调动学习的积极性。《游园惊梦》中刻画人物的手法之一便是自然而精准的人物对白描写，这也是白先勇小说的一个特点。可让学生分小组对不同场景进行演绎，并提出问题让学生思考：不同人物的对白分别有什么特点？映射出怎样的人物性格？

通过角色扮演，扮演者和观看者都会对人物形成一个大概的印象，有些扮演者甚至会将自己的领悟在演绎过程中通过语气、动作体现出来，在此基础上，师生再一起来分析每个人的性格特点。这其中，教师始终处于引导者的位置，每个人物的性格特点都应由学生自己分析，一个人的理解或许不够全面，但把多个人的回答汇总到一起，往往能形成一个比较正确而全面的形象。这时教师再作总结性的概括，比如同样是上层的夫人，由于年龄、身份、经历的不同，她们所使用的语言也不一样，钱夫人温柔、婉转中透着些小心谨慎，窦夫人八面玲珑，同时又因自己正得势而自然流露出一些炫耀，蒋碧月则轻佻放荡，等等。

2.问题教学法――分析细节

问题教学法中的问题，可分为大问题和小问题，大学语文教学应注重大问题的研究。大的论题可提前布置，让学生在课前充分准备，再带至课堂上讨论；或教师在课堂上布置，交给学生课后自行研习，再提交成果。大问题的研习，关键在学生课余时间的自主学习，教师起指导、督促的作用。比如在了解了《游园惊梦》中主要人物的性格特点后，教师可从叙事学角度提出问题：这篇小说是以谁的视角在叙述？作者为什么要从这个角度讲述故事？换成其他人来讲述行不行？这些论题教师不必急着给出所谓标准答案，可留给学生深入思考。甚至可让学生尝试以其他人的视角来叙述这个故事，看看效果如何。

课堂教学中，教师也应提出一些关于文本细节的难度适中的小问题，帮助学生加深对作品的理解，同时增强学生的自信心与阅读兴趣。如，文中有哪些场景环境描写？这些描写起到什么作用？钱夫人看到这些场景后有什么反应？作者这么写的意图在哪？通过课堂讨论，以学生分析为主，老师引导为辅，共同得出合理的答案。

3.情境模拟法――亲身体验

《游园惊梦》中通篇贯穿了女主角钱夫人的意识流，教学的重点和难点在于如何让学生理解意识流这样一种创作手法。学生在刚接触到这个名词的时候，可能会有些不知所云，我们可以通过一个简单的课堂小游戏，让学生亲自体验意识的流动。

为增强课堂参与度，可请5-6名学生一组，进行自由联想接龙的游戏。由教师给出一张图片，第一位学生根据图片立马说出自己想到的任何事物，第二位同学根据上一位的回答，再说出自己所联想到的事物，以此类推，中间不要有停顿。如，图片为一列火车。

学生1：。

学生2：草原。

学生3：还珠格格。

学生4：暑假。

学生5：炎热。

学生1：海边。

……

通过亲身体验，学生能更直观地理解到意识流的特征：意识流是一种自由联想，它随着人的意识流动到哪里就是哪里，比如看到火车，学生1想到，其他学生可能想到其他任何地方，或是任何相关的事物；但意识流又并不是无联系的意识碎片，从一个联想到另一个联想之间，必然都暗含了一点联系，便是这些联系形成了意识的“流”。比如当游戏结束后，教师问学生3为何会从草原想到《还珠格格》，回答是因为《还珠格格》里有关于草原的场景，而学生4想到暑假，则是因为《还珠格格》的播出时间总在暑假。

在了解意识流的基本概念后，教师可接着详细介绍意识流作为一种小说流派的特点，而后请学生思考：《游园惊梦》中的意识流与西方意识流小说有何不同？作者为什么要采用意识流的手法？有什么好处？时间充裕的情况下可组织课堂讨论，亦可布置为练习题，留给学生课后研究。

4.比较教学法――拓展知识

“比较是表述文学发展、评论作家作品不可避免的方法，我们在评论作家、叙述历史时，总是有意无意进行比较，我们应当提倡有意识的、系统的、科学的比较。”[1]小说是生活的百科全书，它涉及的内容可能包括不同民族、不同文化的各种作家、作品、文学思潮和流派，它要求教师不仅要掌握专业范围内的各种知识，也要对其他学科的内容和体系有所涉猎，在研究和教学过程中有意识地进行或横向或纵向的比较，拓展学生的知识面，实现教学的综合性与广博性。

白先勇受中国传统文化浸淫颇深，《游园惊梦》中“以戏点题”的手法，便是继承了《红楼梦》的传统。将《红楼梦》第二十三回《西厢记妙词通戏语 牡丹亭艳曲警芳心》的片段与《游园惊梦》中多次引用到的《牡丹亭》“皂罗袍”唱词对比，便可知作者以“游园惊梦”为题的用意，是旨在衬托出世事无常，人生沧桑变幻的主题。而白先勇选择昆曲而非其他戏曲，则源自他自身对昆曲这一剧种的热爱。教师可播放由白先勇制作的青春版昆曲《牡丹亭》中《游园惊梦》选段，学生现场感受中国传统文化的魅力。

最后，教师应对教学内容做一个总结概括，以加深学生对所学知识的印象，并从整体上把握作品的艺术特点和写作技巧。

以上，是针对《游园惊梦》所作的小说教学设计。其中所用到的教学方法在教学实践中，应根据具体课文内容和学生的反馈，进行适当的设计调整。要让学生积极参与到教学过程中、真正学会研究性学习方法、提高个人研究能力和创新能力并不是容易的事，需要教师不断的研究、创新，制定合理的指导策略，创建积极活泼的教学环境，努力提高学生学习的积极性，从而达到更好的教学效果。

参考文献

[1]杨周翰。攻玉集[M].北京：北京大学出版社。1983：14.

小学语文教学叙事4

关键词叙事力 叙事性作品 语文素养

语文能力是语文素养的核心要素，叙事力是语文能力的一种。在语文教学中正确把握叙事类文本特点，回归能力形成的心理规律，厘清叙事力的内涵，探索叙事力养成的适宜路径，可以为语文素养的有效养成寻找到一种可能。

一、叙事力的意义

“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”[1]叙事力即讲故事的能力，是发展孩子复杂语言的有效形式。“布鲁纳甚至提出了‘叙事智力’这一概念来说明它的重要性。”[2]

儿童叙事力的形成需要在听、读、说、演等言语实践中逐步养成。这实际上是一种建立和积累故事图式、丰富儿童言语经验的过程。“儿童对所叙述的情景和情节构建一种思维的表象，听者倾向于记住他们构建的有关故事的思维模式，而不是故事本身，从故事叙述角度来看，当儿童积累了一定的故事图式后他们开始能够讲故事。”[3]

语言、内容、结构、策略等不同层面的“图式”在言语实践中通过有意识的积累，最终将沿着同化、顺应、平衡的认知结构前行，构成促进言语主体理解的海量图式。教育神经科学研究成果发现“由书面语引起的神经活动逐渐增强，而且也更具选择性，最终整合成人的阅读网络”。[4]据此，可否这样理解：选择、提炼出的图式，整合成了越来越完善、越来越细密的阅读网络，这张网络越大，结点越多，引发的激活的空间可能就越大。并且当这种网络结点越来越多的时候，它们也逐渐走向结构化，最终促进了儿童言语经验的发展。

同时，我们还发现叙事不仅是儿童语言能力的体现，也是儿童内心的一种自我表述。教学的过程是教师与学生、学生与学生之间思维互动、情感共鸣的对话过程。儿童常借着说故事，重整自己的经验并透露自己对事物、对世界的感觉和想法。因此，分析儿童所叙述的故事，往往能看到他们的内心世界。

可见，叙事力的发展丰富了儿童的言语经验，促进了言语经验的结构化，呵护了儿童的童心世界。

二、叙事力的干预形式

《义务教育语文课程标准（2011版）》在不同学段的目标和内容中，对不同类别的文本教学目标设定更加清晰，指导更加具体。其中对叙事力培养的依托性文本——叙事性作品及其应该达成的能力培养目标，体现出读写结合、说写结合、读写互动的课程理念。

在《课程标准（2011年版）》中，“叙事性作品”作为和诗歌、说明性文章、非连续性文本、议论文和科技作品等同等地位出现的类文本名称直接出现两次，与之相关的“故事”等文本题材名称出现16次，“叙述”等能力名称出现14次。在4个学段的阅读教学目标中均出现针对“叙事性作品”的相关教学要求。同时，我们还发现，在4个学段的写话、习作和口语交际的目标要求中也出现了对“叙事力”养成的相关要求。

我们还抽取苏教版国标本教材二、三年级共4册教材作为样本，对教材相关“叙事性作品”的选文和习题设计进行分析：

在二年级，叙事性作品比例高达55%，三年级叙事性作品依然占据了50%左右的份额。而且我们还发现，随着年段的增高，叙事性作品的比例虽然有所下降，却仍是教材的重要组成部分。

同时，通过分析阅读文本的习题系统，我们发现，借助于复述、转述和讲故事等形式，成为课程和教材干预以及促进儿童叙事力发展的重要手段。而且，对讲故事的要求不断提高，从“学习讲一讲”到“看谁讲得生动”“讲讲经过”……呈现出要求层次性、训练连续性的鲜明特点。同时在口语交际和习作的训练的相关安排中，教材对叙事力等相关训练的题型越来越丰富，呈现出习作与阅读相关联、与口语交际相关联的特点。

三、叙事力的培养路径

能力的养成要经历原型定向、原型操作、原型内化三个层面。[5]那么，在不同的学段如何在教学中开展叙事力的训练呢？

1.原型定向阶段：聚焦叙事动力，融情融趣，力求具体。

师：现在老师要把这只可爱的小猪请到你们身边，请你展开大胆的想象，帮小猪变一变吧！

……

师：请你来给大家讲一讲你怎么帮小猪变的。

生：小猪加上两根胡须和一条尾巴，就变成了小花猫。然后小猪遇到了小鸟就和小鸟打招呼说：“嗨，我是一只小花猫，我能捉老鼠。”小鸟说：“你不是小花猫，你是一只小猪。”

生：小猪把玻璃罩套在头上，就变成了一个太空人，然后大摇大摆出去了，在路上遇到了人，小猪和人打招呼说：“嗨，我是一个太空人，我能飞到宇宙。”人说：“你不是太空人，你是一只小猪。”

在《小猪变形记》的教学中，我们依据文本的特色，让儿童借助句式或段式的帮助完成叙事，鼓励儿童用自己的语言对可能发生的故事进行讲述。这样融合“完成式”和“开放式”的训练方式，降低了难度，孩子情趣盎然，在反复的叙事练习中，逐渐说具体，儿童对故事的结构图式积累逐渐增多，讲故事自然也就轻松多了。

在这一阶段，叙事力教学要讲究“情趣”，关注儿童叙事动力的激发，通过发掘文本内涵，设计适宜的叙事策略，开展言语实践，最终让儿童乐于听、乐于说。尤其是在第一学段的教学中，这一点特别重要。此外，我们还开发出回忆式（让儿童回忆故事中的重点情节、某些内容等）、追问式（什么时候？什么地方？为什么？）、给词式（给予孩子一些重点词语，帮助孩子表达）等形式丰富叙事力训练的层面，在情趣融合的前提下，降低难度，让孩子乐说，帮助孩子努力说“具体”。在叙事力训练的材料选择上，我们还多利用情境图、动画等形式，给予儿童直观的形象的材料，让孩子在多感官的刺激下，记忆复述。

2.原型操作阶段：聚焦叙事方式，得言得法，力求生动。

师：在这群蒲公英中，有两颗小蒲公英的经历是最特别的。谁上台来讲一讲？

生：其中有一颗蒲公英……他看了看黑黝黝的土地说：“这黑黝黝的土地没什么意思。”他就想那金光闪闪的地方一定有很多宝贝，到那里去，自己一定会变成百万富翁的。于是他就向沙漠飞去，结果第二年，他就了！

……

师：这两颗蒲公英和其他蒲公英的经历是不一样的，刚才我们讲的就是故事的经过，我们把它叫做情节。可是刚才我们讲的故事，还没有把太阳公公加进来呢。试试看，谁能把太阳公公和蒲公英的故事讲一讲？

生：太阳公公亲切地嘱咐他们……

师：一开始，太阳公公就出场了吗？先出场的是？

生：蒲公英。

师：人物出场有先后，我们讲故事要注意这点。

生：蒲公英的花瓣落了，长出来绒球，一个个小蒲公英随着风飞走了。太阳公公嘱咐说：“不要……也不要……”但是只有两颗小种子并不这样想。其中一颗望了望下面黑黝黝的泥土说：“这里黑黝黝的没有什么意思，金光闪闪的沙漠里有很多钱，我要到那里去，一定会成为百万富翁的。”所以就向沙漠飞去。还有一颗看看银花朵朵的湖泊说：“这儿一定能给我带来快乐！”第二年，落在沙漠里的种子早已，落在湖泊里的种子早已淹死，只有落在泥土里的种子茁壮起来。

《蒲公英》这个单元里的3篇课文均围绕“讲故事”选编，课后习题依次编排了《蒲公英》“复述故事、学会劝告”；《三袋麦子》“讲讲故事，适当评价”；《哪吒闹海》“讲讲故事，力求生动”。那么怎样彰显教材编者的意图，借助单元整体教学实现第二学段“阅读叙事性作品，了解大意，讲故事做到具体生动”的要求呢？我在这一课的教学中，力争做到“有扶有放”，扶着说大意，放手让学生借助“人物出场顺序”这一知识开展自主复述。从单元教学看，1、2两课详细教复述，第3课借助《哪吒传奇》动画影片等辅助手段，放手让孩子自由复述，重点指导如何讲“生动”。

在本阶段的教学中，让学生进一步把握言语规律，习得语言，积累叙事模型，进而逐步发展叙事能力。比如，我们在实践中发现，在第二学段叙事力教学中对语言的关注要较之以前应该有多一些的体现，教师的指导可以通过以下的方式放大“指导”的效应：师生共同讨论，熟悉故事——聚焦故事重点，关键质疑——聚焦复述语言，反复训练——积累模型，适当运用。

3.原型内化阶段：聚焦叙事表达，自主合作，力求创意。

师：现在，请你们根据课文内容，分别给大家讲一讲这两次比赛，将我们带到那扣人心弦的赛马场。你们能行吗？请同学们各自准备一下。

师：谁来讲第一次比赛的场景？

生：随着一声锣响，第一场赛马比赛开始了……

师：不是“赛马比赛”，就是“赛马开始了”。

（生纠正后继续复述，复述完，学生鼓掌）

师：我代表卢芳菲谢谢大家的掌声，卢芳菲给大家介绍了第一次比赛的情况，非常清楚。那你们知道什么叫“扫兴”吗？

生：不高兴，原来很高兴后来不高兴了。

师：理解完全正确。第二次比赛谁来给大家讲？不过这次，我想提高一点难度。老师这儿有个简单的动画，请你根据画面，结合课文内容给大家介绍第二场比赛。我先放一遍，大家在心里练一遍。

（课件放赛马动画，学生各自练习复述）

进入第三学段后，对叙事力的训练适宜采用“自主合作”的学习方式。让儿童在享用前两个学段学习成果的基础上，发挥个性阅读的创造性，积极开展基于儿童言语经验的叙事力训练。上述课例是陆红兵老师执教《田忌赛马》的复述训练片段。课上很少见到如前两个学段那样的细致指导，更多的是对儿童的放手和信任。从课开始引导学生概括故事大意，到复述两场比赛的场面，再到两种表达方式的练习等均是这样。

那么，这一阶段学生叙事训练的立足点在哪里呢？应该是叙事过程中的创意表达和听众意识的培养，即调动言语经验中的已有资源，学习变式表达，力求在不同的言语实践环境下引导学生运用。这一过程，把在叙事力训练的过程中在儿童头脑中建立起来的程序性知识以外显的操作方式付诸实施。这一学段，我们常用的训练方式是体裁变换法（为故事换个体裁表现的方式，比如《鹿和狼》通过美文诵读方式呈现，《大瀑布的葬礼》改编成演讲的形式呈现）、表演法（针对适合表演的文本，通过课本剧表演等形式呈现出来，比如《半截蜡烛》就可以通过剧本演出来呈现）。

叙事力作为语文能力的重要一环，连接着言语理解过程和言语生成过程，基于叙事性作品学习心理机制和能力形成规律的前提，审视“叙事力”，探索原型定向、原型操作、原型内化体系下的能力训练路径，围绕“具体、生动、创意”三个层面，开展基于“叙事力”养成的阅读教学实践，是提升语文素养的可行之举！

参考文献

[1][美]博格。通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].南京：南京大学出版社，2000：9.

[2]王海澜。幼儿的叙事及叙事能力发展特征分析[J].教育导刊，2011，（7）：25-28.

[3][美]卡尔文著，杨雄里等译。大脑如何思维[M].上海：上海科技出版社，

[4][法]迪昂著，周加仙等译。脑的阅读——破解人类阅读之谜[M].北京：中信出版社，2011.

小学语文教学叙事5

关键词：高中语文；记叙文教学；教学策略

高中记叙文的写作应该始终围绕着生活开展，以学生的心理活动为关键，紧密贴合记叙文的特征，让学生能够细心关注日常生活与学习，不断的提升观察与发现能力，从而同时改善学生的写作能力与人格个性。在高中记叙文的写作教学过程中，教师要根据学生的写作水平，开展相应的写作指导，让学生在练习的过程中掌握写作技巧，将记叙文中的事物、人物都刻画的栩栩如生，真实再现，从而最终实现作文写作技巧与精神的共同成长。

一、 高中语文记叙文写作的要求

1. 实现学生个性的发展

高中记叙文写作必须从生活的历练中获取写作素材，仔细观察生活中的细节，累积丰富的生活素材，再通过选择恰当的文章立意与构思将其表现出来。高中记叙文不单单体现了学生在身体、心理发展过程中的形象，同时还能够引导学生养成较高水平的社会适应能力，帮助学生更加健康的成长。因此可以看出，高中语文教学不单单要帮助学生实现个性化的发展，同时还要满足学生的个体的发展需求。

2. 强调自主写作的进行

学生主动自觉的进行写作训练是完成记叙文写作的根本基础，在记叙文的写作训练中只有学生愿意自己去进行训练，才能够获得显著的提升。因此，教师要强调激发学生的写作动机，让学生从厌恶写记叙文转变为对写记叙文充满期待。当学生有了自主学习意识的时候，才能够实现有效教学的需求[1]。

二、 记叙文的类型与教学策略

1. 记叙文的类型

记叙文是众多文体中的一类，主要是描述生活中存在的人物、事物、景象等现象的作品，其是一种直接反映生活的形式，能够真实的告诉读者人物、事物、景象的原本形态，读者读到记叙文作品就犹如回到当时情景一般。根据记叙文的社会功能来进行分类，其主要可以分为两种类型，分别为更加注重实用价值以及更加注重审美价值的两种形式。更加注重实用价值的形式包括传记、消息等；另外一种更加注重审美价值的形式包括小说、寓言等。根据记叙文的内容来进行分类可以将其分为以人为主、以事为主以及以景为主的记叙文。以人为主的记叙文主要是对人物的形象、行为、神态等进行刻画，从而传递人物形象，体现作品主题；以事为主的记叙文主要是对事件进行叙述，涉及到时间、地点、人物等环节，着重描写事件的发生、经过与结果；以景为主的记叙文主要是通过描绘景物来寄托情怀与情感，将作者的思想感情融入于景物之中，借物言志[2]。

2. 记叙文写作教学策略

（1） 记事类记叙文的教学策略

记事类型的记叙文最为主要的就是完整、真实的还原事情，将所发生事情的缘由、情节与结果一一阐述出来。在记事类记叙文的写作过程中整个事情是文章的重点，事情中涉及到的人物、景物、环境等因素都只能围绕着事情的发展而变化[3]。很多高中生在进行记事类记叙文的写作过程中事情描述的没有连贯性与逻辑性，十分零散，时常呈现过于简略与嗦的情况，因此教师在教学过程中要引导学生怎样将完整的事情阐述出来，避免过于嗦，怎样完整的呈现事情的状态，进而组成规范的记叙文。

（2） 写人物类记叙文的教学策略

写人物类型的记叙文主要是针对人物进行深入的刻画，将人物丰满的形态充分的刻画出来，让人物能够有血有肉，并且富有鲜明的个性。要体现人物的特征与个性首先自然是要对人物的行为与活动进行刻画。因此，在进行人物类型的记叙文写作中除去必要的陈述交代外，还要让文章中的人物多一些活动，让其在行为中展示自己。将一些必要的交代与介绍，通过人物的行为来展示出来，例如可以从形象、行为、神态、动作、心理等方面进行刻画。例如，有一位学生在进行人物类型写作的时候，以他的同班同学小敏为例，其整篇文章材料薄弱，对人物的刻画较少，大多数都是用叙述的角度来进行写作，并且写的都是小敏平时在班级上的缺点，没有涉及到小敏的优点。教师可以以此篇文章为例，指导学生在写人物记叙文的过程中要全面的剖析人物，不能只单单写出人物的一面，而是要将人物的复杂性体现才出来；同时，避免使用过多的陈述型语句，而是更多的通过所刻画人物的形象、语言、行为等方式流露出来。教师选择该位学生的原稿进行修改，将指导学生的理论化为实践，让学生了解怎样才能够做到将人物写的丰满、形象。

（3） 写景状物类记叙文的教学策略

写景状物类的记叙文主要就是针对景物在细节方面上着重笔墨，关注景物在不同时间段下，在作者不同的感情体验下所形成的特定形象。写景状物类的记叙文作者的最终目的并不是真实的描绘景色或物体，而是将情感与情怀与景色或物体融合，在借景抒情的手法上花功夫。在景物中需找寄托感情的店，将个人的情感与景物有机的融合起来。不同的作者有着不同的思想感情，其所寄托的景物也各不相同，因此在描写的手法与重点上也明显不同。景色随着作者的心情变化，心情跟随着作者的个性摆动，人各有志，物各有性。教师可以在教材中选择典型的写景状物类文章来指导学生该类型记叙文的写作，例如宗璞所著的《紫藤萝瀑布》一文就是典型的范文，作者借用紫藤萝即使历经挫折，依然生机勃勃的形态表达了不论是花还是人都会遭遇到各种不幸，但是生命是无止境的人生哲理。

记叙文是一种既可以写人、写景，又可以写事的文体，内容丰富，形式多样。不论是什么类型的记叙文都需要学生善于观察生活，积累生活中的经验，将其融入到记叙文的写作中去。要显著提升高中记叙文写作教学质量并不是短时间内就可以达成，其需要长时间的累积，需要对生活充满细心观察的热情，融入情感与理性，在技巧的贯彻下达到质的变化。

参考文献：

[1] 邸珍玉。自主学习策略在高中语文写作教学中的应用探析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）， 2010， （02）：88-92.