本科教学水平评估（通用4篇）
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本科教学水平评估【第一篇】
论文关键词：高等教育质量 高校评估 评估制度
高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。
l问题的提出
自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。
但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。
由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。
这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。
至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，
2高等教育质量评估的内涵
建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。
质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：
1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，
2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。
因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，
3教学评估不是全面意义上的质量评估
高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。
首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，
其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。
所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。
4高等教育评估制度的改革走向
在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。
1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。
2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。
3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。
本科教学水平评估【第二篇】
关键词：学位点；评估指标；体系构建
中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）51-0059-03
一、前言
开展学位授权点评估工作根本目的是保证学位与研究生教育质量，培养社会需求的创新型学术人才和高技能型专业人才。我国自1981年实施学位制度以来，经过11次学位授权审核评估、6次部分学科的学位授予质量评估、7次部分学位点质量评估、1次5个一级学科评估、1次学位点基本条件合格评估、1次学位点定期评估，学位点评估标准从无到有，逐步完善，对推动我国学位与研究生教育评估的发展，特别是对提高我国的学科建设水平和研究生培养质量做出了突出的贡献[1]。
今年1月份国务院学位委员会、教育部联合发文，进一步明确关于学位授权点合格评估的办法：对于获得学位授权点满六年的学术学位授权点和专业学位授权点，每六年进行一轮合格评估，以学位授权单位自我评估为主，教育行政部门随即抽评为辅，以人才培养为核心，重点评估研究生教育质量和学位授予质量，这对于各研究生培养单位加强学位授权点建设，促进研究生培养质量的提高无疑是十分有效的考核与评价手段。但是对于学位点的评估，目前尚无明确的指标体系，有的单位直接套用学科评估指标体系，有的单位则是围绕评估办法文件要求的几项内容进行宏观的总结和论述，有时候难以体现学位授权点的真实情况。考虑到这些实际情况，笔者认为应该建立一套标准的、从学位授权点本质出发的评价指标体系，以期对学位授权点评估工作提供借鉴意义。
二、学位点与学科的区别
（一）含义界定
学位点与学科对于高等学校的发展至关重要，二者虽相辅相成，但无论从内涵还是各自发挥的作用上看，又不尽相同。很多管理者或者是从业者，经常会出现概念模糊不清，或者将二者混为一谈的现象。
学科是指学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的化学、物理学；社会科学中的法学、社会学等。学科建设对于体现高等学校的整体办学实力、学术地位和核心竞争力具有重要作用。
学位点是学位授权点的简称，是研究生培养的重要依托和主要载体，是高等教育的一种表现形式与基本制度。《学位与研究生教育大辞典》认为学位点是指经国务院学位委员会批准，有权授予硕士、博士学位的学科、专业点[2]。学位点建设对有效促进学科建设和研究生培养工作，巩固并不断提高学位与研究生教育质量，保证学位与研究生教育的健康、可持续发展具有重要作用。
（二）学位点与学科的关系
要明确学位点与学科的区别和联系，首先要明确二者包含的内容。学科建设主要包括学科定位（学科方向，发展层次）、学科队伍（学科带头人，学科梯队）、科学研究、人才培养、学科基地（实验室，重点学科，设备等）、学科管理等六个要素。学科建设状态及指标是体现一个学校在国内外发展水平的重要标志，也是国内外大学排名的主要依据。它包含三个要素：一是构成科学学术体系的各个分支，二是在一定研究领域生成的专门知识，三是具有从事科学研究工作的专门的人员队伍和设施。而学位点建设则是着重于研究生教育，提高研究生培养质量。其核心内容应该是与研究生教育密切相关的各个方面，包括指导教师队伍建设、学科平台、人才培养成效、学位授权质量等。其次要明确二者的作用。学科建设是学校上水平上台阶的体现，一所高校是否是高水平大学，未来是否能发展成高水平大学，很大程度上是由学校的学科建设水平和学科发展潜力决定的。而学位点建设则是学校高水平人才培养能力和实力的体现，一所高校培养的人才是否是具有较高科研水平或职业技能，是否为社会所需求并能真正促进科技进步经济发展，学位点建设水平起着决定性的作用。
因此，从学位点与学科各自的内涵和发挥的作用看，二者虽相辅相成，却又明显区别。学科包含学位点，一流的大学，须有一流的学科作支撑。一流的学科，须以一流的学位点为体现。目前，我国正着力构建现代大学制度，国内各大学都把学科、学位点建设放在一流大学和高水平大学建设的重要战略地位上，将之作为重大战略任务来认识、布局、实施、推进[2]。大学若想取得某一专业的博士、硕士学位授予权，首先必须得有这一专业的学科点；其次学科点建设成效显著，在人才培养方面能提供有力的支撑。没有学科，就无从谈起学位点。学位点对学科建设具有积极推动作用，获得授权的学位点，其可持续性就取决于学科的后续建设。学位点也是检验学科发展水平进而成为检验学校发展水平的重要标准。众所周知，高水平大学的衡量标准之一就是研究生教育质量，它体现于学位获得者已掌握的基本知识和结构、具备的基本素质和学术能力、论文水平等，而这些都以学位点的建设为前提。国务院学位办于2012年的54号文件《关于对一级学科简介和博士、硕士学位基本要求征求意见的通知》中，也对学科与学位的关系有所阐述：学科简介是对学科的科学界定和客观描述，主要针对学科本身。它是教育管理部门进行学科管理，学位授权单位开展学科建设、人才培养的基本依据。而学位基本要求则是根据各学科特点，确定各学科博士、硕士两级学位授予的基本要求，主要针对学位授予者。它是教育主管部门开展质量检查和评估的重要依据，是学位授予单位制定各学科人才培养方案和学位授予标准的参考依据。
由此可见，学位点与学科是各有侧重，不能将二者简单地混为一谈，因此评估指标体系也不能单纯地套用，对于学位点评估来说，应该建立一套标准的、可量化的评估指标体系。
三、学位点评估指标体系的构建
（一）学位授权点评估指标体系构建原则
学位授权点评估指标体系应体现科学性、合理性和可行性，因此构建评价指标体系应遵循以下原则：
1.综合性原则。评估工作所选择的评价方法和指标需从多方面反映学位点建设的内涵。学位点建设的本质是通过增加对学位点建设涉及到的各项内容的投入，不断提高学位点建设的质量，目的在于提高研究生培养质量。因此，指标体系的设计应遵循综合性原则，包括学科平台、师资队伍、科研水平、人才培养等多方面内容。
2.主导性原则。学位授权点评估应重点调查分析对研究生培养质量起支配作用的因素，如学术团队、导师数量、科研产出、学位授予等。
3.可行性原则。任何统计指标的设置都是为了作进一步地统计分析和比较，这就涉及到统计调查、资料整理及进一步计算分析的问题。因此，数据的易得和可比性十分重要。学位点评估指标应尽量以定量为主，体现科学性。
（二）学位授权点评估指标体系
前文提到，学位授权点针对的对象是研究生，建设的根本目的是提高研究生培养质量，因此学位授权点评估指标体系应围绕研究生教育质量的各项考核指标和支撑条件而构建。结合前人的研究及笔者自己的思考，提出影响学位授权点评估的因素主要表现在以下几个方面：
1.学科平台。学科是学位点的根基，先有学科点才能有学位授权点。学科平台应包括学术团队、重点学科、科研中心。学术团队主要是指高层次的专家和创新团队，能以较高的学术水平来指导研究生。重点学科则是一所高校学位授权点等级的重要标志，也是人才培养质量的保障之一。科研中心是指能提供给研究生用于科学研究的高水平的实验室、基地、中心等。
2.师资队伍。研究生教育质量的好坏，指导教师是关键。师资队伍应包括各层次导师数量、师生比、导师学术素养。导师数量是指学位点所拥有的博士生指导教师和硕士生指导教师的数量，决定了可指导的研究生的层次和人数。师生比是指某特定教育层次在指定年份工作的教师人数与同年同一教育层次的学生人数之比，国家标准是1∶14。师生比反映的是用于研究生培养的各种师资的投入情况。导师学术素养是指导师自身的才智、学术道德、创新能力、科研水平等，是能否指导研究生的有效评判标准。
3.科研水平。学位点的科研水平是学位点建设成效的直接体现，是培养研究生科研素质的平台。科研水平应包括科研产出、科研项目与经费、科研成果质量等。科研产出主要是指高水平的学术论文、学术专著、成果专利转化等。科研项目与经费主要是指重大科研项目以及达到一定数额的到账科研经费。科研成果质量主要是指科学研究获奖情况。
4.人才培养。学位点评估的重点就是研究生培养质量，因此人才培养应该是整个指标体系的核心。衡量人才培养的指标应包括研究生的学习环境、教学与教材质量、学位授予质量、在学期间成果、国际交流情况、社会评价等[3]。学习环境是指宿舍环境及配套设施、助管、助教、助研等“三助”经费的到位情况，是开展好研究生生活的基本保证。教学与教材质量主要是指高级别的教学成果奖和精品教材，通过提高课程教学质量来促进专业知识学习。学位授予质量主要是指学位论文质量，是衡量研究生培养质量最直观的指标之一，包括省级以上优秀论文和各级论文抽检情况。在学期间成果主要是指研究生在学期间发表的高水平学术论文、获得的高级别科研成果奖励、授权的发明专利、出版的专著、其他省部级以上获奖等，是在学期间研究生培养成效的体现。国际交流情况主要是指境外留学生授予学位和派出境外交流的情况，反映学位点国际化视野。社会评价则主要针对毕业生，“产品”的好坏最终取决于“使用者”，可以通过就业率、用人单位评价、杰出校友等指标反映。
基于上述的思路及理念，构建三层评估指标体系：学科平台（A1）、师资队伍（A2）、科研水平（A3）、人才培养（A4）为目标层；进一步细化下设15个准则层，即学科平台（A1）用学术团队（B1）、重点学科（B2）、科研中心（B3）来衡量；师资队伍（A2）用导师数量（B4）、师生比（B5）、导师学术素养（B6）来衡量；科研水平（A3）用科研产出（B7）、科研项目与经费（B8）、科研成果质量（B9）来衡量；人才培养（A4）用学习环境（B10）、教学与教材质量（B11）、学位授予质量（B12）、在学期间成果（B13）、国际交流情况（B14）、社会评价情况（B15）来衡量。然后再将15个准则层划分为高层次专家（C1）等41个指标层。由于学位授权点评估的复杂性，有些指标项并不能获得具体数据，只能采取主观评价。见表1。
笔者认为，41个指标项中，绝大多数都能用客观数据，运用层次分析法（Analytic Hierarchy Process简称AHP）进行评估，可以有效保证评估的真实性与公平性。当然，对导师的自身才智、学术道德、创新能力、研究生学习配套设施的完备程度以及用人单位对研究生的评价则不能用数字进行直接量化，只能进行主观上的判断。
由于学位点评估工作的复杂性，各个指标层应如何分类和量化，如哪些类别隶属于高层次专家，每一层次专家分值应如何分配，以及主观打分指标项权重控制范围等，都还有待于进一步的研究以及广泛听取高校和专家的意见，因此，本文未列出各指标项的具体权重。但前面分析得出的指标体系，符合科学性和可行性原则，为学位点授权评估提供了一套科学可行的评估指标体系，能较客观地反映出学位点的现状，为学位点授权评估工作提供参考。
四、结论
本文通过对学位点内涵的界定以及对学位点与学科关系的深入分析，认为影响学位授权点评估的因素主要是学科平台、师资队伍、科研水平、人才培养，重点分析了各影响因素的主要内容，并进一步细化为41个指标层，最后在综合性、主导型、可行性原则的指导下，提出了学位点授权评估指标体系。本文希望通过深入地研究和分析，对学位点授权评估工作提供切实可行的参考意见，但是由于学位点评估工作的复杂性，对各个指标项的打分还需进一步对应细化，还有部分指标并不能直接量化，而是需要通过主观定性判断，需要将其合理转化为量化分值等，因此，指标项的进一步精确量化将是下一步研究工作的重点。
参考文献：
[1]杨院。构建我国学位点评估标准体系的思考[J].学位与研究生教育，2013，（7）：25-28.
本科教学水平评估【第三篇】
伴随着经济全球化和激烈的国际竞争，高校必须重视质量，重视培养具有创新精神、创新能力的当代大学生。教学是高等学校的基本职能和基础环节，本科教学评估作为监控和提高高等学校教育教学质量的措施十分必要。
一、第一轮本科教学评估水平（～）存在的风险
截至到9月总共进行了两个阶段的评估。第一阶段是1994年原国家教委开始有计划地组织开展本科教学评估的工作，到底完成合格、优秀、随机性的高等学校本科教学评估。共试点评估了254所本科院校；第二个阶段是8月开始教育部决定正式启动五年一轮的教学评估，到有589所学校接受了评估。前一阶段的本科教学评估对本科院校的教学水平进行了摸底，引导高校重视教学评估。后一阶段评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导方针，开展对高校教学的综合评价。
面对即将开始的新一轮的教学评估，总结上一轮评估的经验，规避风险，对于新一轮本科教学评估工作很有必要。上一轮本科教学水平评估存在着以下三种风险：
（一）评估指标体系的“大一统”，可能导致高校趋同现象
评估方案中提出分“7加1个一级指标，18个二级指标，38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估，评估中特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑。本次评估方案采用的是统一的评估指标体系对所有的本科院校进行评估。
尽管教育部于、和先后对医药、财经、政法、师范、医药、体育、艺术类院校，以及部分重点建设高校的评估指标做了调整。但是在“7加1个一级指标，18个二级指标以及38个观察点的”前提下，所有的本科院校事实上都不得不接受和以前一样的考评标准，微观的调整根本没有影响到“大一统”的局势。地方高校被迫与重点高校接受同一套指标体系的审视。虽然在评估指标中加入了“特色项目”一项，但在同一科类的整体评估的竞争压力下，特色项目也会被淹没并最终生成趋同的特色项目。
面对具有不同办学历史、不同学科背景、不同办学层次的700所本科大学，是否能够用近乎划一的标准对差异如此巨大的高校进行统一的评价？其结果可能导致评估本科教学水平评估潜藏的风险及防范宋旭璞理论前沿36出来的“优秀”标准并不具有可比性，对各种高校的评估也难以实现公平。更重要的是高校可能会按照这种“大一统”的标准来进行“建设”，评估最终会使大学发展趋同。而大学发展的趋同与我们本身倡导的高等学校个性化以及当前世界高等教育多样化的发展趋势是背道而驰的。
（二）评估认识和实践偏差，可能影响高校办学行为并导致评估结果失真
教育部高等教育教学评估中心是评估主体。高等学校是评估客体，它对评估目的的认识、理解与认同在相当程度上决定着评估的质量和效用。
本科教学评估的方针是以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”，着力点在“促进”和“建设”上。可见形成性评估已经成为首轮教学评估的重点，但是高校很容易在实践中将“专家组的决策”作为重点目标。这样评估的目的由“促进”和“建设”演变为“形式建设”，即为了最终的评定结果而出现服务于专家组决策的行为表现。这样容易使评估演变成以证明、选择和核定效能为目的的评估，突出其鉴定和决策作用。这种误读，也使评估忽略了评价原则所蕴含的发展性功能，不是以改进为目的的评估，淹没了诊断和反馈的作用。
对评估阶段的认识偏差也容易导致高校办学行为扭曲。针对本科教学工作水平评估，高等学校将“迎评”作为主要和重要的任务，尤为重视每个指标的达成，甚至一一对照指标来规划学校的发展。如很多高校在临近评估的一年内大规模引进师资，采取强硬的措施狠补师资建设这一指标，使院校的生师比、教师队伍的学缘结构、年龄结构、学历结构、学位结构、职称结构都得到了很大的改善。[1]这样突击性的引进大量的师资是否存在闲置，是否适应学校发展，都是值得思考的问题。如果相关的规章制度、课程设置没有跟上，这种做法势必会造成办学行为的扭曲。
（三）评估机构的行政权威容易滋生官僚化，影响评估的专业性、公正性
高等教育教学评估中心作为政府及教育行政部门的指定机构，拥有对评估客体的自由裁量权。作为政府或者行政部门的代言人，机构本身的行政化和人员的“官僚化”使得本科教学评估中行政权力被放大。
评估行政化会让高等学校首先把评估当成行政任务来完成。限于行政威慑力，高校的领导者也会很自然地把评估当成“政绩”的展示，不容许出现偏差。也会使得教学评估透明度不高，助长了不正之风的蔓延，失去应有的公正性。教育部高等教育教学评估中心作为教育部的所属机构要对教育部直属的大学进行评估，本身就是教育部自己评价自己的行为，难免会有失偏颇。如果教育部直属的大学评定结果是不合格，也是对自己的监管能力的“ 嘲讽”。更何况由教育部指定的专家，也不一定对不同专业、学科非常精通，这可能会影响评估的专业性和科学性。
二、本科教学水平评估风险的防范
针对以上可能存在的风险和问题，必须采取相应的策略来防范风险，消除可能或大学（学术版）20xx年第1期37已经出现的问题，为下一阶段的本科教学水平评估做好充足的准备。
（一）进行≤≥分类评估，逐步开展院系评估
高校绝不要追求不适合自身特点的发展类型，一味的盲从只能造成学校水平下降或遭淘汰。每所高等学校都应清楚自己的使命，努力使自己成为所属类型高校中的佼佼者。因此教学评估应该按照科类进行评估。重点大学和普通本科院校应该使用不同的指标体系。综合性大学和专业学院也应该使用不同的评估标准。
另外，本科教学评估有待摆脱粗放型状态，向专业化、深入化发展。目前国际上已经有很多国家开始推行院系评估，如英国的院系评估制度。我国在大众化高等教育阶段，院系层面的多样化管理体制和评价体制更加专业，也容易细致地区分和鉴定教育教学水平。对各个高校的各院系的评估，或者先从某些国家重点学科来指定一些院系进行试点，逐步推开；并且院系评估也可以很容易地找到熟悉专业、学科的评估专家，使评估更加专业、科学。
（二）注重评估认知，淡化评估结果
评估工作中要重点发挥评估的导向功能和激励功能，这既容易得到评估客体的理解和支持，又有利于提高评估结果的可靠性和有效性，更有利于为复杂的综合性评估总结和积累经验。
应该逐步淡化或转变评估结果与经费资助者和相关决策者的联系。事实上，绩效结果与政府拨款之间存在一种直接的因果关系，会导致高校一味迎合政府要求，还可能导致弄虚作假，从而歪曲高等教育评估。
本科教学水平评估【第四篇】
论文摘要： 以本科教学水平评估为契机，分别从学风建设的目标定位，加强管理与重视教学质量，实行导师制度，引入竞争机制等几个方面，阐述了学风建立之探索与思考。
高等学校的学风建设，是高校校园文化建设与精神文明建设的重要组成部分，作为高校改革的一个切入点，作为本科教学水平评估的重要指标之一，它既反映了学生的精神面貌和综合素质，也反映了高校的教学管理水平和教育质量水平。为此，我们必须抓住本科教学水平评估为契机，以评估指标体系的要求为指导，本着 “以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，不断完善教学管理体制，提高教育质量，采取有效措施，充分调动学生的学习热情，激发学生的学习动力和专业兴趣。通过改革培养模式，加强管理，重视教学质量，落实导师制度，引入竞争机制等手段，开展形式多样内容丰富的学习竞赛、设计比赛、就业岗位竞争等活动，加强良好学风建设，实现高等教育的跨越式发展。
1 学风建设的目标定位
学风建设，是一种良好学习风气和氛围的建设，它通过集体意志形成的氛围感染与熏陶，潜移默化地教育学生，能促进学生个性的充分发展。有个性才有特色，有特色才有活力，才有优势。学生个性化的培养是我们办学理念的根本特征，也是我们进行学风建设的目标定位。
目前，根据各地方院校的特点和本科教学水平评估标准的要求，以及近年来毕业生就业面向基层，面向生产第一线的大趋势，我们必须结合地方经济发展的特点，培养符合地方经济发展特色，实践创新能力强的应用型人才。因此，学风建设的目标，首先是充分调动学生学习的主动性与创造性为目标，培养学生刻苦钻研、勇于探索的敬业精神，提高学生创新精神与实践工作的能力，进而引导学生热爱专业。具体来讲，在新生自入学之初，由相关教研室派出专业知识和实践经验丰富的一批教师进行全面系统的、分阶段分层次的专业教育； 由辅导员进行人生观、世界观、树立远大理想与目标的基本素质教育，对个别学生学习目标迷惘，不重视基础课程学习的现象进行加强学习习惯与方法、养成良好学风的教育； 在二年级学生普遍进入专业基础课和专业课学习后，要开展以 “找准人生定位，全面提高综合素质” 为主题的专题教育： 请相关专家教授为学生举办专业发展历程、方向及动态的专题学术报告； 咨询专业相关信息，鼓励学生将专业发展与个人理想前途结合起来，为大学四年的学习找准向和目标。这样，学生既掌握了科学的学习方法，又形成了积极进取的学习态度，很好地促进了学风建设。
2 加强管理、重视教学质量，促进学风建设
随着高等学校招生规模的不断扩大，短短几年，有的学校规模达到过去的10倍，学生人数也是以前的4- 5倍。高等教育在快速大众化的过程中，也带来了管量工作的一系列问题： 许多有关制度不完善，管理工作跟不上，培养目标不明确，考试规则执行松懈，学生学习积极性不高，校园文化氛围不浓，学习风气不正，考试作弊现象时有发生，教学质量滑坡等。这些现象的存在，说明我们在管量工作和办学思路上只看重了发展规模和速度，忽视了质量。而质量是大学的生命，创新是大学的灵魂，要实现高等学校的跨越式发展，应对高等学校改革转型期出现的重大变革和高教师生思想观念、行为方式的重大变化，当务之急是要加强管理。把管理工作放在突出位置，才能真正提高教学质量，促进良好学风建设。
当前，我校正在进行本科教学水平评估，其目的就是要以评促建设，以评促改革，以评促管理，以评促发展，为此，我们必须抓住这一契机，转变我们的教育思路，更新教育观念，明确教学工作的中心地位，完善和规范各项管理制度，以教学评估指标为指南，统一广大师生员工的认识，加大管理力度，提度管理能力和水平。为此，除严格执行学校教学管理的各项规章制度以外，必须建立建全院系教学管理制度和教学监督与质量检查制度，经常了解和听取学生的呼声及对教学方式的反映，通过 “传、帮、带”、“听课评议交换意见”、 “青年教师讲课比赛’尸等系列方式，提高教师的讲课水平和教学能力： 通过开展教研活动和教改研讨会，对教育思想、办学思路、教学改革、教学评估、学科建设和发展方向等一系列问题进行广泛讨论，提高全校教职工的思想认识，增强工作责任感和事业心； 通过参加学生座谈会，举办各种学术活动、文体活动，掌握学生学习、生活、思想、心理状态，并针对性地进行大学生行为规范教育，个性与能力发展培养教育，科研与创新能力引导性教育，从而激励学生学习的主动性和自觉性，促进校园文化建设，促进良好学风建设。
3 导师制是学风建设的有效途径
学风建设，就是要为学生个性发展营造一个有利的氛围，提供宽松的成才环境，寻求一种能调动学生学习主动性和积极性的方法与途径。作为大学生活与学习，同学们普遍反映课后与教师，特别是专业教师接触的机会太少，作为辅导员则主要侧重于思想品德与政治思想的教育，但同学们更希望在课外阅读与专业学习中得到任课教师的指导与交流。因此，导师制的推出，必然会激发学生的学习热情和专业兴趣，通过导师制的实施，每个学生都有与教师接触和充分表达自己思想的机会，使教与学的双边活动得到进一步协调。由于教师熟悉他所指导的学生，了解他们的学习基础和爱好特长，能根据学生的具体情况和学校资源状况为学生提出合理的培养计划，帮助学生掌握课程之间及相关学科的知识，大大提高学生学习的积极性。若那些有名气和威望的教授能走进学生班级作为指导教师，将自己的学习、成长经历和多年从事教学、科研、学术研究的经验体会，与同学们进行交流分享，同学们会感到非常亲切和放松，纷纷会将自己在学习、生活中的困惑向教授们请教，这种近距离的交流会使同学们体会到教授们成功的快乐和背后的艰辛，从而激发他们的学习热情，学习的信心和对专业的兴趣会大大增强，这就是形成良好学风建设的有效途径。
4 引入竞争机制，强化竞争意识，是学风建设的有效措施
引入竞争机制，开展学习竞赛，是促进学风建设的一项有效措施。在大学生中，引入竞争机制，有利于激发学生的学习热情，调动学生的学习积极性。人才的成长不是一个自然生成过程，而是客观培养和主观努力的双重结果。要使大学生成为社会所需要的合格人才，除了必须具备一定的外部条件外，就是如何更大限度地激发学生自身的潜在活力。竞争就是激发学生自身潜在活力的有效方法。为此，我们通过学生班级对每个学生的德、智、体各方面成绩和表现情况进行统计，每学期末进行综合测评，然后以宿舍为单位，由成绩优秀的同学带头，组成各种学习兴趣小组、 “帮困小组”进行各学科学习竞赛、设计比赛，在全班树立起你追我赶的学习风气，营造一种良好的竞争氛围，激励和培养学生的竞争意识和团队精神，使学生在竞争中取长补短，优化品格，形成良好的班风和学风。
随着改革开放的不断深入，社会主义市场经济体制的逐步建立，就业制度己成为面向市场的 “供需见面”、 “双向选择”的就业模式，因此，我们有目的的从新生入学初就开展各种形式的就业指导工作，营造就业竞争氛围。如选派即将面临就业的优秀毕业生为新生班辅导员助理，参与班级的日常管理工作，同学们通过与毕业生的交流，不仅树立了学习的榜样，同时还提前感受到了大学生的就业压力，进一步认清就业形势。通过毕业生就业率定期通报和毕业生就业单位情况的反馈引导学习方向，鼓励帮助同学联系利用寒暑假到相关单位实习，使大学生意识到，要想在未来社会的就业竞争中取得主动，就必须在大学期间勤奋努力，刻苦学习，使自己既有扎实的专业知识又具备实际的工作能力，这必然需要一个良好的学习氛围和学风建设环境。