地理学科教学基本要求 高中地理教学课程标准【精编8篇】

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高中地理教学课程标准【第一篇】

一、研读课程标准，准确领会其真正内涵

《普通高中地理课程标准》（以下简称《标准》）给出的是高中阶段地理课程的宏观框架、必学的内容和学习标准，同时列举了活动建议。课程标准列出的不仅是学习内容，并对每项内容所要达到的要求作了明确的表述，尤其强化对关键性动词（指出、简述、分析、说明等）的理解。教师只有准确领会《标准》的内容与要求，才能在教学中把握正确的方向，提高地理课堂教学效率。

例如，《标准》中“运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义”。相对于“说出”来说，“说明”更高级，也就是说“说明水循环的地理意义”是重点，讲“过程和主要环节”是为了“说明地理意义”服务的。但是，大多数课堂将重心放在水体介绍、河流补给和水循环过程甚至潜水等问题上，对“说明地理意义”仅花了1～2分钟点一下，显然没有准确领会《标准》的要求。再如，《标准》中“结合实例分析造成地表形态变化的内、外力因素”，也就意味着一定要结合实例对地表形态变化的内、外力因素进行分析，在考试中对这部分内容的考查也应该用一个实例请考生分析。我们在具体教学中，不能仅凭以前经验对课标要求任意删减或拔高。教师只有准确领会《标准》，才能真正意义上构建高效课堂，不断提高学生的学习兴趣和能力。

二、尊重教材，创造性地使用教材，注重知识的迁移

地理教材版本多样，但都是以《标准》为依据，按《标准》要求来撰写和选择的，教材既是学生掌握知识和提高学习能力的主要依据，又是教师教学的主要的载体，教师应该研究教材，宏观上要把握到位，然后再对每节课进行深入的钻研，把每节课都吃透。尊重教材是得以创造之本。“举一反三，注重迁移”的根本是教材。用好了教材中的“一”才能有效引导“反三”，务实了教材的“本”才能有效实现学有所用的“迁移”，但更要清醒地认识到教材不是唯一载体。就教材而讲，教材与舍本逐末的做法同样不可取，教学应是用教材教，而不是教教材，教师要深入挖掘教材的潜在价值，要充分重视教材内容的探索性、启发性和开放性。教材更新往往落后于知识的更新，多关注在我们身边发生的地理事物，在备课时加以补充，使学生及时接收到最新的地理知识和信息。另外，课堂教学中可以不拘泥于教材中的案例与区域，关注地理知识在生产生活中的应用，不断提高学习新知识、运用新知识的意识和能力。

三、夯实基础知识，注重能力培养

牢固掌握地理基础知识，提高地理基本技能是中学地理教学的前提条件和重要目标。相对其他学科而言，夯实基础对地理学科尤为重要，因为地理在很多省份是中考不考科目，必然导致高中生对初中区域地理内容掌握有限。另外，地理学科包括自然和人文两个领域，这使得很多学生找不到有效的学习方法。尤其是自然地理难度较大，加上很多教师不按《标准》一味拔高标准，使大部分文科学生感到地理难学，失去了学习的兴趣和动力。所以在具体教学中地理课堂教学应以《标准》为依据，不仅重视知识点的教学，更应重视知识发生、发展和形成过程。引导学生构建完整的知识框架，提高地理基本技能，增加学生学习的兴趣和信心。

高中地理课程的总体目标是“要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法”。《考纲》明确要求学生具有的能力主要包括“获取和解读地理信息；调动和运用地理知识；描述和阐释地理事物；论证和探讨地理问题”四项能力。中学地理教学如果只注重知识的灌输，忽视能力的培养，那么学生面对新材料、新情境会不知所措。因此地理教学中要从能力的四项目标出发，围绕培养学生能力为核心，加强问题引领和活动引导，开展多种形式富有成效的训练和培养。

四、注重探究过程，提高学生科学素养

初中地理学科教学基本要求【第二篇】

关键词： 初中物理 小学科学 教学衔接

对于物理这门学科来说，小学科学是启蒙课程，初中物理是入门课程，两者存在相互依靠、前后延续的关系。小学科学课应着重培养学生学习科学的浓厚兴趣，为学生顺利进入初中物理学习在心理上和知识储备上打下坚实的基础。初中物理教学应借助小学生已经具有的物理常识和基础进行。因此，初中物理与小学科学的衔接很重要。如何把小学时期所学的科学知识转化为学习初中物理知识的基础，把它们有机衔接起来，对初中物理教学极重要。把初中物理教学与小学科学教学有机地衔接起来，构建一个科学、完整的教育系统，就可以提高教与学的效率，避免学生进入中学后的物理学习的不适应，使学生在小学形成的科学素养、探究兴趣顺利地转化为初中物理学习中的科学探究能力。学生从顺畅的过渡中更轻松地学到物理知识，并学以致用，提高分析问题、解决问题的能力。

一、初中物理与小学科学教学方法、学习方法的衔接

小学科学学习主要以探究为核心，向学生提供充分的科学探究机会，让他们像科学家那样在科学探究过程中体验到学习科学的乐趣，增强科学探究能力。小学科学课程标准强调：“在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。”或许是小学教师在探究教学时过于包办探究思路，只“扶”不“放”，导致学生缺乏独立探究简单问题的能力。多数学生还不具备运用科学方法解决实际问题的能力，面对一般探究性问题时不知所措，思维受阻。初中物理教学则力图引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，突出创新精神和实践能力的培养。如果把小学科学中培养的观察能力、描述能力、语言表达能力顺利过渡到初中阶段要求的观察能力、实验操作能力、探究能力及分析和解决物理问题的能力，更有利于培养学生的创新精神。

二、初中物理和小学科学课程标准的衔接

初中物理课程和小学科学课程在基本理念上明显地表现出一致性，其核心理念包括：要面向全体学生；促进科学素养的形成与发展；倡导探究性学习，促进科学素养的形成与发展。科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的科学概念和科学探究能力。小学科学课程侧重于培养学生对科学的兴趣和求知欲，体验科学活动的过程和方法，了解科学技术与社会发展进步的关系；初中物理课程侧重于对科学的本质及形成科学的态度和价值观的理解，理解科学、技术与社会的相互关系，倡导探究性学习。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。近年来，随着我国中小学科学教育改革的深入和素质教育的全面推进，探究式学习的理念越来越受到重视。两门学科的课程标准都把它作为课程内容之一，并把它作为一种重要的学习方式，明确提出要引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验理解科学的本质和精神，突破以往以系统地传授知识为中心的观念，将培养创新精神和实践能力放在突出位置。让学生经历和体验科学探究的过程，已经成为小学科学和中学物理课程的重要目标。研究科学课与物理课课程标准，明确小学三年级学生经过四年的科学学习之后，应该或可能达到的程度，对指导初二年级物理教学有重要意义。

三、初中物理与小学科学课本知识的衔接

科学课的科学知识分为生命世界、物质世界、地球与宇宙三个方面，其中物质世界与初中物理联系紧密。小学科学课的物质世界部分从内容上来说是初中物理的基础，学生升入初中后对物理学科的兴趣与小学科学课程的教学密切相关。但由于多数情况下初中和小学是分开办学，教师缺乏沟通的平台，导致物理课的教学与科学课的教学相互脱节。中学物理教学和小学科学教学应该是一个具有整体性、系统性的工作，我们应研究初中物理与小学科学在内容和科学思想上有哪些衔接点，思考如何利用学生在科学课中已形成的初步概念，通过同化与顺应，建立科学的物理知识体系。

四、初中物理课堂教学与小学科学课堂教学的衔接

初中地理学科教学基本要求【第三篇】

任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科的创建符合世界教师专业化的历史发展趋势，是我国小学教师专业化的必由之路；反映了当今我国小学教育专业本科化的现实期待和学科诉求，是小学教育专业的支柱性学科。初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生，体现了教育学学科分化的内在逻辑。

关键词：

初等教育学；教师专业化；小学教育专业；学科诉求；学科逻辑

从历史上来看，学科这个词最早出现在西方，学科一词英文译作“diseipline”，“古拉丁文diseiplina本身已兼有知识（知识体系）及权力（孩童纪律、军纪）之义，乔赛（Chaueer）时代的英文discipline指各门知识，尤其是医学法律和神学这些新型大学里的‘高等部门’。”[1]而现代意义上的学科起源于欧洲中世纪的大学，当时的大学就是根据学科来培养高级专业人才的。随着历史的变迁和科技的发展，大学的组织、结构与功能都发生了巨大的变化，但大学按学科培养高级专门人才的传统一直延续至今。一般来说，任何学科的形成与发展都有其外在的社会需求和内在的学科逻辑。初等教育学学科亦是如此。笔者认为，创建初等教育学学科，符合小学教师专业化的历史发展趋势，反映了当今我国小教专业本科化的学科诉求，符合教育学学科分化的内在逻辑。

一、历史背景：初等教育学学科创建是小学教师专业化的必由之路

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[2]1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”[3]。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标[4]。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。[5]1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心[5]。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础[6]。当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”[7]可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

二、现实期待：初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求

1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105w）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批部级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为部级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”———边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”———必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展[6]。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础[8]。阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地[9]。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题[10]。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。”[11]会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学[12]。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础[13]。由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。

三、学科逻辑：初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生

创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化—综合—分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程[14]。瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科[15]。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。从学科分化角度看，教育科学目前已经形成的分支学科还将进一步分化。有学者建议依据教育对象和教育类型的区别，将普通教育学更名为基础教育学，进而使之与研究教育一般问题和基本理论的“普通教育学”区分开来，在此基础上分化建立初等教育学和中等教育学，确立初等教育学独立的学科和专业地位[16]。值得一提是，教育部在最新的学科与专业分类目录中，已在二级学科“普通教育学”之下设立了初等教育学和中等教育学两个三级学科。因此，笔者认为，初等教育学学科的创建，既可以不断丰富教育学学科的内涵，又可以扩大教育学学科的外延，从而有效促进教育学学科的分化和发展。当然，初等教育学从普通教育学的母体中分化剥离后，应建构自己独特的研究范式、形成自己的概念和范畴体系，并对国内外有关初等教育的思想与制度、事实与价值、理论与实践进行科学的分析研究和提炼[6]。如何建构初等教育学呢？笔者认为，初等教育学应当总结中师教育学的优良传统，挖掘中师教育学的宝贵资源，整理中师教育学的文化遗产，从百年中师教育学的文化沃土中汲取营养，并使之创造性应用于初等教育学的学科建设，实现中师教育学的“涅槃”。同时，初等教育学还应当借鉴其它教育学科尤其是高等教育学、教育技术学的创建经验，克服简单移植或复制普通教育学的学科框架和模式的做法，积极探寻初等教育学的基本问题。此外，初等教育学应吸收伦理学、儿童心理学、儿童生理学、社会学、人类学、生态学等学科的学术营养，开辟初等教育学的研究领域和研究空间，形成本学科内在的逻辑结构和内容体系。

作者：谢培松 单位：湖南第一师范学院商学院

参考文献：

[1]华勒斯坦。学科•知识•权力[M].北京：生活•读书•新知三联书店，1999:13.

[2]联合国教科文组织。关于教师地位的建议[J].万勇，译。外国教育资料，1984(4)：1-5.

[3]瞿葆奎，钟启泉。教育学文集：日本教育改革[C].北京：人民教育出版社，1991:357.

[4][美]卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组。国家为培养21世纪的教师作准备（1986年5月）[C]//.国家教育发展与改革中心。发达国家教育改革的动向和趋势（第二集）——美国、苏联、日本、法国、英国1986—1988年期间教育改革文件和报告选编。北京：人民教育出版社，1987：157.

[5]李•S•舒尔曼。理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷译。比较教育研究，2002（5）：53.

[6]殷忠民，刘立德，阮成武。初等教育学学科建设与小学教师教育专业化[J].课程•教材•教法，2003（3）：64--69.

[7]李学农。教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长[J].教育理论与实践，2007(4)：33-36.

[8]阮成武。初等教育学：小学教育专业必要的学科基础[J].上海师范大学学报（哲学社会科学•基础教育版），2004（12）：99-103.

[9]阮成武，刘立德。初等教育学学科诉求及课程建设新探[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（4）：5-10.

[10]刘慧。关于初等教育学科建设的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2009（1）：81-85.

[11]刘立德，阮成武。高师小学教育专业的学科建设及其发展趋势[J].课程•教材•教法，2008（12）：67-69.

[12]谢培松。小学教育本科专业建设：困惑与对策[J].沧桑，2009（2）：206-207.

[13]刘慧。初等教育学学科：高师小学教育专业的学科基础[J].课程•教材•教法，2011（5）：87-91.

[14]王健。我国教师教育学的逻辑起点研究及学科体系构建[D].上海：华东师范大学，2009：45.

地理学科教学基本要求【第四篇】

1.实施德育的必要性

地理学科本身的要求。

初中地理是一门基础学科。新课改下的初中地理课程不仅注重让学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能，而且积极发展学生的地理思维能力，更对学生进行科学的资源观、人口观和环境教育。可见在初中地理学科中实施德育教育是地理学科教育目的的内在要求，而且从地理学科教育发展的趋势看，德育在地理学科教育中的地位越来越重要。

个人成才发展的必修课目。

素质教育的根本要求是促进学生在德智体美劳各方面达到和谐发展，中学各科教学在传授学科知识的同时应该借助学科教育力量，促进学生品德发展。优秀的人格品质可以产生力量，促进个人的全面发展。

学校全面发展的需要。

任何一个学校的发展都离不开学生的自身素质的发展与提高，而一个学校要想在激烈的竞争中立足更非易事。学校的发展不仅靠资金，更靠无形的道德力量。应将德育运用于具体的教学中，找出与教学的结合点，更进一步研究德育的含义、内容及实施途径，为学校的发展打下坚实的精神根基。

社会发展的需要。

我国正处于社会发展的关键时期，新时期需要大量的综合素质较强的人才，培养大批具有法制意识、环境意识、社会责任感等现代道德观念的公民是社会的必然需要，在一定意义上讲，德育是社会现代化的基础。

2.初中地理教材中的德育内容

初中地理学科中的德育范围很广，内容也很丰富，主要有辩证唯物主义教育，科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观教育，爱国主义教育，法规法制教育等。

人口观教育。

通过让学生了解世界人口数量及其增长，尤其是二战以来亚非拉地区人口的迅速增长对资源利用、环境保护和社会经济发展带来的影响，使学生认识到人口增长要与社会经济发展相适应，要与环境承载力和资源的利用和协调相适应，理解人类为什么要对自身的生产加以控制的根本原因，进一步理解实行计划生育这一基本国策的正确性。

资源观教育。

通过了解各种自然资源的特点和分布及其利用情况，学生会知道自然资源对人类物质和社会的经济发展具有巨大作用。同时还要让学生知道人类面临着的资源问题，人类与资源是相互制约的关系，要使学生知道地球上的资源是有限的，人类必须合理地开发利用，真正让学生有资源危机感，树立节约资源的意识。

环境观教育。

人类为求自身的生存和发展，必须依赖于地理环境区的各种物质和能量，同时人类通过各种消费活动，丢废弃物，影响环境质量。通过一系列环境教育，学生能真正提高对当今环境问题的认识，产生危机感、紧迫感和责任感，并努力规范自己的行为。

可持续发展观教育。

可持续发展既可满足当代人的需要，又不损害后代人满足需求能力的发展。学生要在思想上提高认识，使可持续发展思想在自己头脑中逐渐升华和深化，并自觉参与到保护环境、美化环境的活动中去，以形成良好的道德行为。

3.在初中地理教学中实施德育的主要途径

结合教材，确定教学的德育要求。

可在每章节教材中选择德育与知识的结合点，从有利于德育要点渗透和知识学习、能力培养的角度搜集、配置相应的地理参考资料，教师运用这些资料，设计具有思考性和思想性的问题，通过设问使学生达到既学习知识、训练能力，又树立正确思想的多重目的。

利用课堂教学实施德育。

地理科学是反映地理事物、现象发生、发展及其分布规律的科学，既有大量地理事物的时空分布，又有这些事物之间的内在逻辑关系。地理教学不仅要明确地理事物的分布，还要弄清知识点之间的必然联系，并通过归纳、分析、对比等方法，借助多种教学手段揭示知识点之间的内在联系，帮助学生有效地获取知识，提高分析问题的能力和思维水平，自觉形成辩证唯物主义的思想和行为习惯，提高道德水平。

利用社会实践活动实施德育。

教师在地理教学中不仅可以通过深入分析教材揭示道德教育因素，创设学生自我体验和进行活动的情境和条件，而且在学生品德形成和发展的各个阶段中起着重要的榜样作用。教师要有意识地设计让学生参与的校内或校外的地理实践活动，促进学生品德的发展。

利用教师的榜样示范实施德育。

教师在教学中要构建新型的师生关系，言传身教，以自身良好的品德、严谨谦虚的治学态度、锲而不舍的教学精神，赢得学生的尊重，以更好地完成知识教学、能力培养、德育渗透的多重任务。

4.应遵循的原则

科学性和思想性相结合的原则。

这是学科教学实施德育的基本要求，通过地理学科实施德育，首先应从地理学科特点出发，按照地理学科内容、结构、知识间逻辑关系，宏观地、实事求是地剖析地理现象，讲清讲透地理概念、基本原理，自然而然地渗透德育，即充分地体现地理学科的科学性和特色，没有德育因素的地方，我们不能牵强附会，为德育而德育，把地理课变成德育课。同时又要把握好渗透度，尽量挖掘德育因素。

理论与实践相结合的原则。

理论与实践相结合是指教育要做到理论与实践的结合和统一，教师传授理论知识应与学生的实际、社会实际相联系，学生则要把理论知识的接受，理论与实际的应用和行为结合起来，形成正确的思想观念、法制意识、道德信念和辩证唯物主义思想。但这些意识观念要上升和深化为学生的情感和自觉的道德行为还要通过实践活动，让学生参与一些有关的实践活动，在实践中得到锻炼、感染、熏陶，使自己的不良习惯得到改正，并养成良好的行为习惯。

教材和学生相结合的原则。

教材和学生就是我们常说的吃透的两头，其中一头是要吃透教材，即寻找知识内容与德育内容的结合点。另一头是学生，要根据学生身心发展规律和阶段特点，掌握学生的思想倾向，结合学生的思维特点，使教学更具有针对性和实效性。

课堂教学与课外活动相结合的原则。

地理课堂教学中要通过地理知识渗透，严密的逻辑推理，师生情感的互动及和谐的课堂氛围把地理学科中的德育内容充分展示出来。为了使德育更加有效，更加彻底，还要发挥地理学科的优势，既结合课堂教学，又组织学生开展形式多样的社会实践、课外活动。

传统教学手段与现代科学手段相结合的原则。

初中地理学科教学基本要求【第五篇】

一、新中国60年地理教科书发展的主要历程

1.仿苏与初建：建国初至“”前的地理教科书（1949―1965）

新中国成立之初，国家百废待兴，来不及编写统一的地理教科书。在此背景下，国家从实际出发，实事求是，1949年11月召开第一次全国教育工作会议，决定采取改革地理旧教材，继承吸收其有用成分，同时学习苏联教育经验为我所用的教材政策。在这一思想指导下，人教社对当时出版的一些地理教科书进行了修订和改编，作为学校地理教育的暂用教材。修订后的教科书在思想内容上，力求体现“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想”，“初步树立新民主主义思想和国际主义精神”。如曾次亮编《初级中学本国地理课本》、陈原编《初级中学外国地理课本》、田世英编《高中自然地理课本》等。

1954年人教社制定了编写中小学教材的指导方针，1956年，教育部颁布《中学地理教学大纲（草案）》。根据方针和大纲要求，1952―1956年，人教社分别编写了《初级中学课本自然地理》、《初级中学课本世界地理》、《初级中学课本中国地理》、《高级中学课本中国经济地理》、《高级中学课本外国经济地理》等地理教科书。1957年，在有关省市中小学教育问题的座谈会上指出：“教材要减轻，课程要减少。教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”。之后，教育部相继发出有关精简中学相关科目教材的通知并提出精简办法，依照通知要求，人教社编写了不同阶段适合精简内容要求的地理教科书。1958年人教社出版《初级中学课本地理》和《高级中学课本经济地理》；1960年初中地理四册课本精简合并为两册；1961年人教社对地理教科书进行了再次改编；1963年人教社依据新颁《全日制中小学地理教学大纲（草案）》，编写了《初级中学课本中国地理》和《高级中学课本世界地理》。

2.震荡与停滞：“”时期至改革开放前的地理教科书（1966―1977）

“”时期，全国中小学校既没有统一的教学计划，也缺乏统一的课程教材。地理课程的设置，各省市各自为政，地理教科书的选用，各省市自编自用。1966年8月中共八届十一中全会通过《关于无产阶级的决议》，决议提出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针……学制要缩短，课程要精简，教材要彻底改革……”人教社地理教科书同其它通用教材一样被当做“封资修的大杂烩”进行批判，学生开始停课闹革命。1967年10月，中央发出《关于大、中、小学校复课闹革命的通知》，复课学校的课程与教学一般由学校或教师自定方案、自选内容、自编教材。就全国整体而言，由于教育部的领导权被剥夺，阶级斗争成为学校教育的主课，劳动成为学校教学的中心，教科书编写工作处于停滞状态。

3.恢复与发展：改革开放至20世纪末的地理教科书（1978―2000）

“”结束后，恢复教材“国定制”，从1977年开始，在教育部的统一协调下，人教社地理室的编辑人员和全国一批有经验的大、中学校地理教师组成“全国通用教材地理编写组”，开始全国通用地理教科书的编写工作。1978年，依据同年颁布的《全日制十年制中学地理教学大纲（试行草案）》编写了全日制十年制学校初中课本（试用本）《中国地理》和《世界地理》。1981年高中地理课程恢复设置，1982年人教社编写了高中地理教科书《高级中学课本地理》。新的地理教科书清除了期间地理教科书中的许多谬误内容，对恢复正常的教学秩序起到了重要作用。之后，初中地理教科书和高中地理教科书均进行了相应修订。

1986年《中华人民共和国义务教育法（草案）》颁布，地理教科书进入一个新的发展时期，我国教材编写制度由“国定制”转为“审定制”，并成立全国中小学教材审定委员会及各学科教材审查委员会。1988年颁布《九年制义务教育全日制初级中学地理教学大纲（初审稿）》，为了满足各地不同的需要，国家教委鼓励各地根据大纲编写不同版本的地理教科书。人教社据此编写了《义务教育初级中学教材（实验本）地理》，1990年开始实验，1993年经审查通过后在全国试用。1993年在全国试用的初中地理教科书除人教版（全国大部分地区使用）外，还有上海版、广东版、北师大版和四川版等版本。1996年，国家教委颁布同义务教育相衔接的《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》，根据大纲，人教社1997年编写了《全日制普通高级中学教材（试验本）地理（必修）》和《全日制普通高级中学教材（试验本）地理（限选）》，供山西、江西、天津三省一市试验使用，2000年对教材作了修订。

4.开拓与创新：21世纪以来的地理教科书（2001年至今）

进入新世纪，2001年7月和2003年4月教育部分别颁布《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》，代替了使用多年的中学地理教学大纲，这不仅是简单的名称变化，更体现了课程思想、课程理念、课程组织与课程实施的发展。截止2006年，我国经教育部中小学教材审定委员会审查通过的课程标准实验教材，义务教育初中地理有人教版、湘教版、中图版、粤教版、商务版、山西版、大象版等7个版本；普通高中地理有人教版、湘教版、中图版和鲁教版等4个版本。地理教科书真正实现了“一标多本”下的教材多样化。根据地理课程标准，人教社编写了《义务教育课程标准实验教科书7~9年级地理》和《普通高中课程标准实验教科书地理》。

二、新中国60年地理教科书发展的主要变化

1.编写思想由“偏重学科”到“偏重社会”再到“以学生为本”

建国60年，我国地理教科书的编写思想大致经历了由“偏重学科”到“偏重社会”再到“关注学生”的发展变化。建国初期到20世纪五六十年代，地理教科书编写思想注重地理知识的系统性，以学科为中心，强调“双基”，教科书尽管重视政治思想教育，但对学生和社会关注不够。“”至改革开放前，各省区自编的地理教科书，编写思想偏重社会，“以生产为纲”， 教科书过于强调教育的社会功能，强调教育为社会政治经济服务，大量与地理知识无关的内容被选入教科书中，地理学科知识的系统性受到削弱，同时，对学生的学习关注不够。“”结束后，教科书编写思想逐渐向关注学生方面发展，这种发展又可分为两个阶段：关注学生素质；体现以人为本。1978年出版的“”后第一套地理教科书，编写恢复了传统，加强了“双基”，更多的关注了地理知识体系；20世纪80年代的教科书编写注意到除加强“双基”外，还要发展学生的智力，培养学生的能力及非智力因素；20世纪90年代的素质教育改革，使教科书编写思想进一步向关注学生素质的方向发展，这一时期的地理教科书普遍加强了学科与社会及生活的联系，增强了学生自主学习、研究性学习的力度，注重学生素质的培养。新世纪地理课程改革中，发展性的教育价值观受到普遍关注，以人为本，关注学生个体发展，成为地理课程改革的重要理念，新课程标准地理实验教科书的编写，强调从人的角度出发，考虑学生的全面发展，体现“以人为本”的指导思想。

2.体系结构由注重学科体系的单一化到淡化学科体系的多样化

我国地理教科书体系结构的发展变化，大致可归结为由注重学科体系的单一化到淡化学科体系的多样化。以“学科体系”为主线的地理教科书体例结构因循地理学的学科逻辑体系，讲求知识的系统性，结构的严密性，按照地理学科知识的内在联系来组织和安排地理教科书内容。建国之初与向苏联学习期间的地理教科书，其体系结构大致为：初中以自然地理为主，高中以经济地理为主，按照地理学科知识逻辑进行教材结构编排。1963年版地理教科书和1978年版地理教科书，在分析和参考中外地理教科书体系结构的基础上，进一步总结和提炼了符合地理学科知识结构内在逻辑关系的体系结构。20世纪80年代中期以后，地理教科书编写要求改变以知识传承为中心的做法，以培养学生的综合素质为主要目标，教科书体系结构开始由注重学科体系的单一化向淡化学科体系的多样化转变。1994年义务教育初中世界地理一改传统“大洲--地区--国家”的体系结构，按照自然地理、人文地理的综合特征将世界直接划分为13个地区进行编排。1997年高中地理则改变按部门地理安排教科书结构的做法，以系统地理为主，按照地理环境结构，人类在利用环境中存在的问题及解决途径的顺序安排体系结构。21世纪课程标准实验地理教科书，在以人为本思想的指导下，体系结构更是呈现出多样化特点。义务教育地理实验教科书以区域地理为主体框架，突出基础中的重点，淡化学科体系，允许学生有选择的进行学习。高中地理实验教科书由具体模块组成，各模块之间既相互联系，又相互独立，既注重各模块的知识结构和教育功能，又根据模块具体内容确定相应的编写体例。

3.内容选择由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”

建国之初到20世纪50年代中期的地理教科书，内容选择基本上以苏联地理教科书为蓝本，注重学生地理基础知识的学习与基本技能的培养。1963年版地理教科书仍然强调对地理基础知识的选择，直到1978年地理教科书的编写，这一要求亦改变不大。随着基础教育改革的深入，20世纪80年代中期，我国地理教科书的内容选择发生了较为明显的改变。1986年中学地理教学大纲在内容选择上首次提出：“以人地关系为主线，培养学生正确的人口观、资源观、环境观”；之后颁布的所有地理教学大纲都旗帜鲜明的提出中学地理教材内容应正确阐明人地关系，并以此为主线进行地理教科书的内容选择。进入21世纪，新的地理课程改革在教科书内容选择方面又有了新的发展。义务教育地理课程倡导“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”，要求“构建开放式地理课程”、“构建基于现代信息技术的地理课程”，内容安排应具有层次性和一定的弹性。普通高中地理课程内容以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现地理课程的基本理念。地理教科书编写强调以人地关系观点和可持续发展观点为核心构建教科书内容，并体现教科书内容的基础性、时代性和选择性。

4.呈现方式由呆板单调到灵活多样

建国之初到20世纪五六十年代的地理教科书，受当时的思想、技术等多方面的影响与制约，在呈现方式上较为呆板单调。教科书内容基本上是“课文、图像、练习”三大系统一统天下，文字表述枯燥，缺乏形象性；图像黑白印刷，缺少趣味性；练习要求死板，缺失互动性。1963年版地理教科书做了较大改进，在文字叙述方面，行文简洁，说理清晰，增强了地理学科特色，并且注重插图的使用，各种单色插图配合较好，在练习方面编写了总复习提纲。20世纪80年代中期以后，地理教科书的呈现方式开始有了较大突破，在教科书系统划分上，“课文、图像、练习”趋向于融合统一。1990年义务教育初中地理教科书将大量图像引入教材之中，并设计编写了生动形象的地理材料，安排了灵活多样的学习栏目，如“读一读”、“想一想”、“做一做”等，使学生在手脑并动的过程中进行地理知识的学习。1997年高中地理教科书图文并茂，充分发挥图像系统的作用，增大图幅量，减少图载信息，丰富图像类型，美化图像设计，增强教科书的可教性与可读性。21世纪课程标准实验教科书的呈现方式更是灵活多样，不同版本地理教科书编写，课文、图像、练习之间已无明确的界线，教科书内容以文字叙述、图像展示、资料连接等多种方式呈现。如通过在图像中开“天窗”的形式呈现地理概念、地理分布、地理特征；通过学生对话图的方式呈现地理问题的说明、地理问题的解答等。

三、对我国地理教科书发展的思考

1.编写思想应体现以学生发展为本的课程理念

地理教科书是地理课程的载体、地理教学的软件、学生地理学习的基本资源和学生发展的重要基础。地理课程目标的实现很大程度上是通过地理教科书实现的。新课程改革提出，学生的发展是地理课程改革的出发点和归宿，所以，地理教科书的编写思想也应以学生的发展为其出发点和归宿，体现以学生发展为本的课程理念。地理教科书的编写应力求符合学生生理和心理发展的特点，适应学生的年龄特征，注重培养学生能力，教给学生学习方法，体现学生的参与性，增强教材的感染力。教材内容应注意联系学生和社会实际，重视环境保护和可持续发展教育，有助于提高学生的地理素养、创新精神和实践能力，有利于学生树立正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，有益于培养学生高度的社会责任感。

2.体系结构应体现多样化的构建思路

自我国教科书制度实行“审定制”以后，地理教科书由以前的“一纲多本”发展到现在的“一标多本”，地理教科书的体系结构已经彻底走出了原先的学科体系单一化，日趋向淡化学科体系的多样化发展。在教科书体系结构设计与编写上，愈来愈考虑学生的个性与素质发展，愈来愈从教育及关注学生心理发展的角度，从体现以人为本，培养学生全面素质方面构建教科书的体系结构。20世纪90年代地理教科书的编写在此方面做出了很好的探索，21世纪课程标准地理实验教科书更是在体系结构的设计上做出了新的发展，课程标准地理实验教科书中，每一版本均有不同于其它版本的自身特色，如高中地理教科书的四个版本中，人教版的“问题研究”，湘教版的“双语学习”，中图版的“课题设计”，鲁教版的“单元活动”等均各具特色、形式新颖。教科书体系结构的多样化已成为地理教科书发展的必然趋势，在以后的地理教科书编写中应该更好的体现这一思路。

3.内容选择应体现学科性，反映现代地理的发展

地理学是跨自然科学和社会科学的一门综合性学科。地理是中学课程中唯一一门兼跨自然学科和人文社会学科的科目，既具有自然科学性质，又具有人文社会科学性质。地理科学的研究内容在不断发展，研究方法和手段也在不断革新。地理教科书的编写一定要注意地理学科的本质属性，反映地理的学科特色，体现地理的现展。主要应突出以下三个方面：首先是地理基础知识与技能的发展，如传统的地图知识向现代的地图知识转化，地理野外考察的方法现代要求等；其次是地理一般知识与技能的发展，如关于资源节约、能源利用、人口控制、环境保护、灾害预防等知识与技能；第三是地理信息知识与技能的发展，如GIS、GPS、RS等内容在现代生活中的应用。此外，在现代社会发展中，地理教科书的编写还应注意其跨学科性质，突出地理学科与其它学科间的联系，如生物、化学、社会、物理、历史、人口教育、环境保护、法制教育、信息技术等，编写具有学科融合特点的地理教科书，以开阔学生的视野，更好的满足学生不同的学习需要。

4.呈现方式应体现教学性，利于地理教学方式的改变

地理教科书是师生进行地理学习最基本的材料，其目的主要是为了便于师生教学活动的开展，并对教学活动起到引导作用。所以，地理教科书的编写应体现教学性，利于师生地理教学活动的进行，为师生教学活动的开展提供空间与便利。新时期地理教科书改革体现教学性的具体要求是改变学生地理学习方式，重视对地理问题的探究，强调信息技术在地理学习中的应用，体现学生学习的主体地位，为地理教学提供弹性空间。在这样的要求下，地理教科书的呈现方式必将作出巨大改变。如教科书编写适当“留白”，给学生留有思考和尝试的余地；将直接给出结论的呈现方式变为以问题引入，讨论交流的呈现方式；把小组合作、角色扮演、组织辩论、模拟实验等活动形式引入到教材编写中，以培养学生的合作精神及实践能力；在地理教科书中安排适量的基本技能训练，以培养学生的观察、调查、探索能力；设计开放式地理问题，培养学生的创新意识；在教科书中出现地理网站、地理网页、网络搜索工具等内容，提高学生运用现代信息技术进行地理学习的能力等。

（本文获信阳师范学院博士启动基金资助）

地理学科教学基本要求范文【第六篇】

关键词：地方院校 学科建设 现状

中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）05（c）-0200-01

伴随着社会主义市场经济机制的建立和完善，高等院校将面临更大的挑战，竞争将更加激烈。而在竞争中相对处于不利地位的地方院校，将面临如何使自己培养的毕业生、创造的科研成果和科技产品得到社会的认同和接受，从而得到社会关注和获得更多的经济支持，增强其办学实力和竞争力的问题。学科建设历来是国内外高校极为重视的工作之一，也是地方院校解决上述问题的根本。

1 地方工程类院校学科建设的现状

地方工程类院校由于受自身条件和经费资源的限制，难以与重点大学比人才、比学术成果、比科研经费。但一些地方院校仍然一味追求规模大、学科全、层次高的重点大学办学模式，这是地方工程院校学科建设之大忌。

学科增设过于盲目

学科设置不具有可靠的学科基础，指导思想不明晰，盲目地增扩学科，没能充分认识新增学科的学科背景条件，不能完全从社会需求角度出发，造成新增学科发展缓慢，甚至有部分学科不能保证正常的教学要求，毕业生求职择业存在较大障碍，不符合高等教育为社会培养需求的目标。

学科方向定位不准

在学科建设上没有自己的准确定位和方向，不能充分认识自身学科、学校、行业和区域等特点，没能制定本学科长期、稳定、持续的学科发展方向，或好高骛远，不切实际，或零敲碎打，不成方向，这都不能很好地定位本单位的学科建设方向。

学科队伍力量薄弱

地方院校大多因学科基础相对薄弱，地处欠发达地区，教师待遇相对较低，在学科队伍建设方面遇到的最困难的问题就是对优秀人才吸引力不足。据了解很多地方工程类院校长期以来都没能很好地解决这一问题。

学科建设基础落后

学科建设中的重点是实验室建设，地方院校常因经费不足，在实验室建设方向捉襟见肘。现状是实验设备陈旧落后，且台（件）数量不足，使用面积不足。随着招生数量增加，在能否完全满足本科教学需求方面已面临严重困难，更不能向科研工作提供可靠的支撑，严重制约了学科建设。

2 地方工程类院校学科建设的几点想法

学科专业设置应力求切合实际

学科专业设置一方面要服从社会需求。因为发展的社会对人才的需求也从单一性向学科综合，学科交叉，多层次综合要求发展。以建筑环境与设备工程学科为例，该学科前身为供热、供燃气通风与空调学科，要求学生掌握专业内系统和设备的选用、计算、设计和施工管理等知识。现在拓宽了学科领域，要求进一步掌握工程经济、系统控制等更多知识。其目的即是为了满足目前及近中期建筑市场对本学科技术人才的需求。另一方面，学科专业设置应以自身条件为基础。近年来高校的扩招，势必带来了学科设置的增扩。这些新设置的学科一般来说，各高校基本能够以原来学校办学特色、办学方向和原有学科为依托和基础，所设置学科也基本负荷符合社会和市场需求。但也一定程度上存在着贪大、求洋、求多的倾向，以笔者所在学校为例，原来的基础是建筑类工科院校，近年来增扩了诸如社科、外语、计算机等学科。这些学科在人才培养过程中不同程度地存在师资力量不足，教学资源不足，学科底蕴不厚，直至影响到毕业生就业等问题。这反映出对新学科的设置没有作详尽的可行性分析，新学科不能很好地依托原有优势学科，这样的学科拓展不能说是成功的。

学科方向定位应强化需求牵引

学科方向建设是学科建设的基础，学科建设必须把握好学科方向。高校学科方向建设，其遵循的最基本原则也应是社会需求原则，即学科方向设定，人才培养质量和规模都必须以经济建设和社会整体发展为出发点和归宿。以吉林建筑工程学院建筑环境与设备工程学科为例，按我国目前发展形势看，在学科方向建设上，就应始终按照科学发展观，可持续发展的指导思想制定学科方向，确定以节能、减排、“四节”和可再生能源的集成应用及与建筑一体化的方向作为学科方向。

学科队伍应加强梯队综合水平

学科队伍建设是学科建设的关键。一个学科若想保证持续稳定的发展，一支年 龄、学历、职称结构合理的学科队伍是至关重要的。这要求首先有学术水平高，治学经验丰富的学科带头人，他（或他们）长期服务于本学科，多年来从事本学科教学和科研工作，对本学科有深入了解，教学科研有较丰硕的成果，对学科前沿问题有所了解，能够带领学科队伍开展卓有成效的教学和科研活动。学科队伍应该是人员数量合理，梯队结构合理，能够胜任学科建设所要求的各类各层次教学和科研工作。

学科基础建设应加大扶持力度

学科基础建设是学科建设的依托。学科基础建设主要是指实验室建设、实践教学基地建设和教材建设。实验室建设首先应加大资金扶持力度，以满足学科实验教学需要为宗旨，即在保证实验室对学生完全开放为基础要求，拓展设计性、综合性实验项目，实验设备的台（件）数，科技含量要满足本学科和其他相关学科学生全面开展实验的需要，同时应能对本学科科研项目的进行给与强有力的支持。科研与实验室建设相辅相成，携手共进，不断提升实验手段和实验水平。

实践教学基地是学科实践性教学活动不可或缺的重要条件之一。一个学科，应该有自己稳定的、适应学科发展的实践教学基地。这样的基地应能按学科培养计划面向学生给学生提供动脑、动手的实习机会，使学生（特别是工程类专业学生）在实践教学基地的学习中，进一步深化、强化理论课所学知识内容，更重要的是把理论与实践的结合进入下去，能够在学校学习期间既对本学科实践问题有所了解和掌握。

教材建设是关乎学科理论课教学的基础。一本好的教材除了完整的、系统的论述本门课的基础理论、基本计算和基本方法之外，还应注意与学科内其他课程的衔接、融会和贯通，起到承上启下的作用。同时，教材还应适当反映课程内所涉及的新理论、新技术、新方法、新材料和新设备。使学生能尽早尽快对学科的发展有所了解，特别是对发展趋势有所了解，有利于学生在参加工作后能尽快融入到工作中去。

总之，地方类工程院校只有从自身实际出发，扎根地方、服务地方，以服务求得地方的支持，以贡献求得自身的发展，才能不断拓展发展空间，实现地方类工程院校的长远发展。

参考文献

[1] 崔钢。一般地方本科院校学科建设的研究[J].黑龙江高教研究，2005（7）：21-23.

高中地理教学课程标准【第七篇】

关键词高中地理；新课标；地理教学

目前，在高中地理课教学过程中，如何实施新课程标准进行创新教学实践，这是一个很重要的问题。我所看到的是，高中地理教学中许多教师在备课和上课的过程中，仍然是备教材和教教材，甚至有些教师很少使用过新课程标准，试问，不使用课程标准，何谈课程标准下的地理教学？如何贯彻课程标准的基本理念？出现这种现象的原因是没有认识到在新课标下，课程标准与教材的地位与关系。在高中地理教学中，就教师如何处理好地理课程标准与教材之间的关系，如何使用好地理课程标准，结合个人的认识与体会浅谈以下几个方面。

1 课程标准在教学中的地位

地理课程标准是由国家或地区教育部门为在学校教育中贯彻教育方针，实现培养目标，对课程的编制、实施、评价等方面所作的全面的、具体的规定，是编制教科书的依据，是地理教学的指导性文件，也是地理教师实行地理教学的依据。因此，正确的学习和使用课程标准，是地理教师进行地理教学的最基础和最关键的环节。

课程标准的第三部分――“内容标准”，是我们日常教学过程的指导，它是指导地理教师备课、上课和课外活动的主要依据。因而，只有认真的学习课程标准，才能最大限度的实现课程目标，完成教学任务。

2 地理教材在教学中的地位

地理教材作为教学内容的载体，只是为教学提供了材料和依据，具体在教学过程中，还需要教师发挥创造性，对教材提供的教学内容，依据课程标准加以组织和处理，进行一番再创造，都能使用好教材，达到最佳教育效果。

地理教学中，地理教材是地理课程资源的重要组成部分。课程改革以来，地理教材一改过去教材的单一性、知识性等特点，而呈现出方式的多样性。在教材的编写上为师生创造性的教与学留有充分的空间，有利于学生探究学习和个性发展，有利于提高学生学习地理的兴趣。地理教学过程中不能没有教材，离开教材，教学活动很难进行。

3 高中地理课程标准和教材之间的关系

在高中地理教学中， 课程标准和教材的位置如何摆放，就要看两者之间的第四部分――“实施建议”中第三条的“教科书编写建议”中，明确规定：1.教材要建立合理的结构。 2.选择联系学生实际 ，反映时代特征的素材。3. 教学内容的组织要为教学提供必要的空间。4.内容的呈现方式要符合学生的身心特点和接受能力。5 .引导学生的地理理性思维。6. 重视教科书系列化建设。

课程标准是编写教材的依据，无论哪种版本的教材，都是依据课程标准而编成。弄清两者之间的关系，自然是课程标准的位置高于教材了。

4 使用好高中地理课程标准

高中地理课程标准是高中地理教学的指导，是实施地理教学的依据，我们如何使用课程标准，在教学上至关重要，在认真研读课程标准的基础上要：

掌握它的方向性。地理课程的指导性突出表现在它的素质教育的价值观 。普通高中地理课程标准指出：“全面推进素质教育，要求从学生的全面发展和终身学习出发，构建体现现代教育理念、反映地理科学发展、适应社会生产生活需要的高中地理课程，引导学生关注全球问题以及我国改革开放和现代化建 设中的重大地理问题，宣扬科学精神和人文精神，培养创新意识和实践能力，增强社会责任感，强化人口、资源、环境、社会相互协调的可持续发展的观念，这是时代赋予高中地理教育的使命”。这个方向性贯穿于课程标准的各个部分、各个环节。在教学过程中教师要始终把握好这个方向。尤其是课程标准的第三部分的“内容标准”中，详细的叙述了每个模块的学习要点，通过学习后达到的目标及教学活动的建议，这部分是我们备课之前必须认真研读的内容。

掌握整体性。高中地理课程为三个必修模块、七个选修模块，每个模块又有若干小专题组成，在每个模块小专题学习完后，都归纳出了本模块所要达到的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等具体目标，即“获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段； 增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念”。这一整体目标贯穿于我们日常的教学活动之中。

地理学科教学基本要求范文【第八篇】

关键词：财经类院校；土地资源管理专业；实践创新能力；优势与特色

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0137-02

1956年，我国的土地资源管理专业创办于东北农学院[1]，目前全国将近90所普通高等院校开设了该专业。重庆工商大学土地资源管理专业从2009年秋季开始正式招生，目前该专业共有在校本科学生300多人。近5年来，根据我校“质量立校、人才强校、特色兴校”的办学理念，多次对人才培养方案进行了修改和完善，明确了该专业的发展定位、建设目标和各项建设措施，并积极开展土地资源管理专业本科教学改革与创新研究。但是，在教学过程中，由于受到专业起步晚、硬件设施落后和师资结构不合理等因素的限制，学生实践创新能力培养水平还有待提高[2]。因此，本文结合我校土地资源管理专业本科教学的现状和学科发展趋势，分析该专业本科人才培养存在的问题，探究财经类院校土地资源管理专业本科人才培养的优势和特色，以学生实践创新能力为培养目标，改革和完善专业人才培养方案。

一、土地资源管理专业本科人才培养现状

土地资源管理专业人才培养方案是根据《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对专业培养目标、培养要求、主干学科、核心课程及主要实践环节的要求，以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》、《重庆工商大学关于“十二五”期间“本科教学质量与教学改革工程”的实施意见》等文件精神，结合我校实际和转型升位目标的要求制定的。该方案是指导土地资源管理专业理论与实践教学活动的规范性文件，它体现了社会发展对土地资源管理专业本科人才培养的基本要求，包括专业总体培养目标与培养规格、培养途径与手段、学制学分与授予学位、主干学科与主要课程、课程结构与学分及学时分配、专业课程流程图、课程设置与教学计划、集中实践性教学环节安排表等。在2011年制定的人才培养方案基础上，2014年进行了修订和完善，其中公共基础课（通识基础课）学分、通识核心课与通识选修课10学分、学科基础课2分、专业核心课21学分、专业选修课学分和集中实践教学环节24学分。学科基础课包括地学基础、土地资源学、土地法学、土地经济学等，以及有财经类特色的管理学、西方经济学、公共政策学等课程。在2014年土地资源管理专业本科人才培养方案中，面向社会人才需求，进一步突出了方法手段课群，强化实验实践教学环节，提升学生分析问题、解决问题的动手能力，与就业市场形成对接。

二、土地资源管理专业本科人才培养存在的问题

为适应我校转型升位的要求，学校和各级部门对土地资源管理专业建设给予了一定的支持，引进和培养了一批具有博士学位、高职称的教师队伍，同时加大了对专业实验实践教学的投入力度，依托我校经济管理实验中心建设了一批现代化的专业实验室，使得人才培养方案得以顺利实施。但是，根据我国高等教育创新人才培养和社会发展对土地资源管理实践能力的新要求，学生创新实践能力培养还有待进一步提高。具体来说，主要存在以下问题。

1.教师年龄结构不合理，缺乏高层次的教师梯队。学院土地资源管理专业现有教师21人，其中教授4人，副教授9人，讲师7人，正高级职称占的比重较少，并且以中青年教师为主，特别需要通过培训和继续教育提高青年教师的专业水平和业务能力。

2.专业定位模糊，不利于学生实践创新能力的培养。我校是以经济管理学科为特色的财经类高校，学科建设以经济管理专业为主，这导致土地资源管理专业只注重管理型人才的培养，学生的实践创新能力较差。但是，随着空间信息技术的不断发展，现在的人才培养模式难以满足土地资源管理相关工作对技术能力不断提高的需求。

3.实验设施和条件还不能满足专业学生实践创新能力培养的新需求。我校实验实践教学统一归口到经济管理实验教学中心，下设经济学、管理学和创新创业等分中心，其中专门针对学院的土地资源管理和人文地理与城乡规划专业创设“3S与区域综合规划实训”实验平台。由于缺乏土地资源管理专业实验室，实验室的设施和条件只能满足本专业基本实验要求，对于一些专业性强的特色实验则难以满足教学使用需求。

三、土地资源管理专业本科人才培养的优势和特色

“特色兴校”是我校的办学理念，在人才培养方案修订过程中，将学校经济管理学科特色与专业实践创新能力培养结合起来，形成了土地资源管理本科人才培养自身的优势和特色。

1.具有财经类院校多学科协同发展的学科背景。我校是一所经济学、管理学、工学、理学等多学科协调发展的，具有鲜明财经特色的综合性大学。土地资源管理专业则兼有管理学和理工知识交叉特点，强调专业与学校优势学科之间的交流和渗透，加强理论基础知识的整合，使学生具备良好的发现和解决科学技术问题能力，培养适应多种就业需求的厚基础和宽口径型人才。

2.本专业依托土地科学、管理学和空间信息技术的学科背景，以城市土地利用、房地产开发与经营和土地信息技术为方向，教学和科研主要涉及土地利用规划、土地整理、不动产评估、房地产策划营销、土地信息系统建设等领域，在重庆市相关领域中具有较大影响力。特别是注重现代空间信息技术和计算机分析技术的培养，学生在土地资源调查、地籍信息化管理、土地计算机辅助制图等方面具有明显的技术优势。

3.本专业注重学生综合素质和实践创新能力的培养，长期为地方政府有关职能部门和企业提供决策咨询和技术支持，毕业生在土地调查与评价、土地开发、房地产开发经营、土地信息系统等领域具有熟练专业技术能力和创新能力。通过强化“3S”技术和土地信息系统技术，形成“理论-技术-应用”一体化的实验实践教学体系，进而全面培养学生的实践创新能力。

四、以学生实践创新能力培养为目标，改革和完善人才培养方案

1.以土地资源管理社会人才需求为导向，明确专业人才培养目标及其基本要求。根据教育部《普通高等学校本科专业目录》的要求，结合我校的专业特点，明确专业人才培养目标是：培养具有管理学、土地科学、经济学、房地产经营方面的基本理论，具有计算机应用、遥感测量、规划、设计分析等基本技能，熟悉土地评价、规划、管理和房地产经营及政策法规，在土地调查评价、土地开发与整理、不动产评估、城乡土地利用规划、土地设计与景观规划、产业用地组织等领域从事教学、科研以及管理的高素质应用型和复合型高级专门人才。在此基础上，明确人才培养的基本要求是：具有管理学、经济学、地理学和土地科学的基础理论知识；掌握土地开发利用、规划设计、调查评价、管制管理的原理方法；具有地籍测量、遥感判读、土地资源与土地利用调查、土地规划评价、土地信息系统建立与管理等实际操作技能；熟悉国家有关土地利用与管理方针、政策和法规；了解国内外土地利用与规划管理的发展动态和研究前沿。

2.依托学院与地方共建实践创新基地，探索应用型、创新型人才培养新模式。一是加强多学科知识的交叉融合。通过多学科的交叉渗透，使学生具备良好的发现和解决科学技术问题能力，培养适应多种就业需求的厚基础和宽口径型人才；二是强化实验实践教学环节。要求学生掌握计算机分析基本技能和以“3S”技术和土地信息系统管理技术为代表的现代空间信息技术，培养在土地资源调查、地籍管理、土地制图等方面具有实际操作能力的应用型人才；三是坚持“厚基础、宽口径、重创新、畅个性”的人才培养理念。采用启发式教学，倡导学生自学，参与互动。开设课题研究型课程，结合课程实验、专业实习和科研项目等各种社会实践活动，培养学生对土地资源管理现实问题的观察、分析、解决能力。

3.结合土地资源管理社会人才需求和我校以经济管理为特色的学科背景，改革和完善专业课程体系。2009年以来，在我校加大本科教学改革和“转型升位”的背景下，学院根据专业特点和学科发展趋势，不断调整和完善课程群分工与内在联系，分成通识教育和专业教育两大模块，专业教育模块进一步分为学科基础课、专业核心课、专业选修课三个层次，形成逻辑关系清晰、模块功能明确、课程群关联协同的土地资源管理专业课程体系。同时，注重“知识-能力-素质”三位一体和“理论―技术―应用”关联互补，课程设置既有管理学、西方经济学、公共政策学等公共管理类课程，又包括土地信息系统、建设工程与投资概算等理工类课程。突出课程实用性和学生自主选择性，将专业选修课分为专业方法手段、城市土地开发经营和实务与应用三类课程群。此外，学院十分重视实验实践教学环节，开设了土地利用调查与评价、地理信息系统、遥感、地图与测量等多门实验课程，强化实践能力训练，注重综合素质提高，建立由基础验证实验、综合设计实验和研究创新实验组成的，“课内―课外、校内―校外、教学―科研”一体化的开放式实践教学体系。结合社会目前广泛开展的实际工作，有针对性地开设土地定级估价、土地集约利用、土地整治与环境修复、土地利用环境影响评价等课程。聘请政府、科研院所、公司企业有丰富实践经验的专家来讲授“房地产策划与市场营销”、“土地管理案例与实务”等课程。结合三峡库区后续工作，开设“三峡库区土地利用与生态保育”地区特色课程。

参考文献：